Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению: На материале немецкого языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Дубровина, Марина Анатольевна

• Дубровина, Марина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дубровина, Марина Анатольевна

Введение.стр.

I глава Общетеоретические основы мотивации и побудительно- моти-вационной. фазы иноязычного информативного профессионально-ориентированного чтения.стр.

I. 1 Сущностные характеристики и виды иноязычного профессионально-ориентированного информативного чтения.стр.

I. 2 Побудительно-мотивационная фаза внутренней структуры речевой деятельности.стр.

I. 3 Психологические аспекты мотивов и мотивации.стр.

I. 4 Педагогические и методические исследования мотивации и побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности.стр.

Выводы.стр.

II глава Дидактические аспекты формирования мотивации иноязычного профессионально-ориентированного информативного чтения . стр.58 II. 1 Динамические структуры мотивации иноязычного информативного чтения.стр.

II. 2 Дидактические модели сочетания компонентов побудительномотивационной фазы иноязычного информативного чтения — стр.74 И. 3 Дидактические условия создания и сохранения мотивации иноязычного информативного чтения.стр.

Выводы.стр.

III глава Формирование мотивации при обучении иноязычному информативному профессионально-ориентированному чтению.стр.

III. 1 Мотивационно обусловленные формулировки компонентов инструкций к упражнениям в иноязычном информативном чтении стр.117 III. 2 Дидактическое содержание и структура инструкций в комплексе упражнений для мотивационно обусловленного обучения иноязычному информативному чтению.стр.

III. 3 Анализ результатов экспериментальных проверок дидактических условий и формулировок инструкций к упражнениям в иноязычном информативном чтении.стр.

Выводы.стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению: На материале немецкого языка»

Отличительной особенностью задач современной высшей школы является подготовка и удовлетворение потребности общества в специалистах, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, способных оперативно откликаться на производственные задачи, видеть и ставить проблемы, и, используя имеющийся мировой опыт, успешно решать задачи по-новому, совершенствуя существующие правила и технологии. Условием успешной профессиональной деятельности становятся глубокие профессиональные знания, желание постоянно самостоятельно пополнять их, самостоятельно думать, выносить свои гипотезы и проекты в творческий коллектив для принятия решения о внедрении в практику.

Наиболее действенным путем реализации тенденции к самообразованию и повышению профессионального мастерства является профессионально- ориентированное информативное чтение (ПОИЧ). Подготовка специалиста и становление информационной основы для его успешной деятельности в избранной сфере начинается в стенах вуза. Иноязычное ПОИЧ позволяет приобщиться к иноязычной культуре, в том числе профессиональной, сохранять достойный уровень коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой компетентности. Умелое ИЯ ПОИЧ позволяет удовлетворить потребности в расширении и углублении профессионально значимой информации в удобное для личности время, по желанию увеличивая или сокращая время чтения. Поэтому проблемы обучения профессионально-ориентированному чтению (ПОЧ) явились предметом исследования многих ученых (В.В. Ляховицкий, Т.С. Серова, A.C. Балахонов, И.В. Перлова, С.Г. Улитина, М.А. Мосина, Е.Ю. Панина, Т.Г. Агапитова и др.)

Самообразовательное ИЯ ПОИЧ должно носить самостоятельный характер, сопровождаться высокой активностью со стороны специалистов в поиске материалов для чтения, при этом регулироваться целями, мотивами, установками профессиональной деятельности и осуществляться не по принуждению, а по собственной инициативе, с учетом информативной значимости источника, а не его языковой доступности.

Поэтому возникает необходимость стимулировать мотивацию еще в условиях вузовской подготовки специалистов. Однако в целом исследователи отмечают недостаточность стихийного формирования мотивации изучения ИЯ и иноязычного чтения (И.П.Именитова, Н.М. Симонова, И.В. Кизилова, Э.А. Непомнящая, Т.Г. Агапитова).

Казалось бы, для студентов языковых факультетов овладение ИЯ как средством межкультурной коммуникации и совершенствования профессиональной и межкультурной компетентности уже само по себе есть такой сильнейший мотиватор, который не нуждается ни в обосновании, ни в анализе. Тем не менее, на практике этот активнейший фактор мотивации оказывается не мобилизован. Считается, что студенты самим выбором профессии и требованиями учебного процесса приобщаются к чтению на языке. Однако наблюдения показывают, что ПОЧ лишь на старших курсах при специализации и в научной работе становится действительной практической необходимостью. Чтение научной литературы занимает достаточно большой объем учебной деятельности студентов, но и это не гарантирует обильного самообразовательного ГТОИЧ на иностранном языке. Поскольку профессиональная ориентация является ныне неоспоримым принципом обучения ИЯ в вузе, и Государственные стандарты обучения в вузах актуализировали задачу оптимизации обучения ИЯ как специальности на начальном этапе, то и чтение научных и научно-познавательных текстов с ориентацией на решение профессиональных задач должно иметь место с самого начала языковой подготовки на языковых факультетах (42,74).

Для стимулирования профессионально ориентированной мотивации студентов вузов есть все необходимые возрастные предпосылки. Непрерывное накопление новых знаний и умений приводит к формированию у взрослеющих людей новых интеллектуальных способностей: большей наблюдательности, новых свойств памяти, способности направлять свою мысль не только на решение извне поставленных задач, но и самостоятельную постановку проблем, по-новому решать задачи, преобразовывать существующие правила и нормы. Это свидетельствует о возникновении новых интеллектуально-познавательных мотивов (Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев), направляющих активность человека на опробование своих возросших возможностей, обеспечивая успешность профессиональной или учебно-профессиональной деятельности.

Ценность знаний о побудительных причинах человеческих действий и способах регуляции деятельности и поведения определяет интенсивность исследований в области познавательной активности и учебно-профессиональной деятельности, сущности, состава, структуры мотивации, ее направленности, плотности связи мотивов, а также изучение других проблем, связанных с мотивацией, например, направленность личности, ориентировка в деятельности, система отношений человека (Б.Г.Ананьев,

В. Апельт, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Б.И.Додонов, К.Левин, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, Ю.М.Орлов, С.Л.Рубинштейн, В.Э.Чудновский, П.М.Якобсон).

Психологические исследования подтверждают, что мотивационная сфера личности имеет иерархическое строение и подвижна (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Б.И. До-донов, Е.И. Савонько, Н.М.Симонова, И.П.Именитова и др.). Этот факт обосновывает принципиальную возможность для целенаправленного педагогического воздействия на перестройку мотивации. По утверждениям психологов, если мотивацией не управлять, то создается возможность снижения ее действенности. Поэтому мотивация перестала быть только психологической категорией, стала неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса и проблемой дидактических исследований.

Всемерное стимулирование положительного отношения и мотивирование к учению стало одним из важнейших дидактических принципов. Как педагогическая и дидактическая категория, мотивация, в недостаточной действенности которой ученые и практики видят одну из причин неудовлетворительных или недостаточно высоких результатов учения, получает обоснование в исследованиях М.А. Данилова, Ю.К. Ба-банского, Г.И. Щукиной, B.C. Ильина, Ю.В. Шарова и др. Формирование устойчивой мотивации как свойства личности представляет собой важный процесс, но происходит медленно, и положительная динамика проявляется даже спустя многие месяцы педагогического воздействия в минимально выраженных изменениях.

Потребности совершенствования практики образования обусловили поиск путей формирования мотивов деятельности, в первую очередь учебной. Созданию и углублению мотивов учения способствует формирование осознанных и обобщенных приемов умственной работы (Д.Н. Богоявленский, Л.Н. Ланда, А.О. Смирнов и др.), а также ориентация не только на результат, но и на способы действия (П.Л. Гальперин и др.). Одним из способов воспитания мотивации является включение учащихся в проблемные и коммуникативные ситуации (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.Н. Скалкин и др.), разнообразие учебных материалов и приемов работы с ними, показ учащимся нового, неожиданного в обыденном и привычном (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, О.С. Гребенюк, А.Т. Цветкова). Анализ функции мотивации как педагогической категории позволил выделить прямую зависимость от ее сформированности многих актуальных задач вузовского учебно-воспитательного процесса (Т.А. Кольцова, В.П. Шуман).

Таким образом, если традиционно педагогические и методические исследования были направлены на совершенствование форм, методов и средств передачи званий, развития умений и навыков учащихся, то на данном этапе правомерна постановка на дидактическом и методическом уровне проблемы использования дидактических факторов, обладающих помимо учебной функции побудительной. При этом педагогически управляемой может быть как целостная учебная деятельность, так й усвоение иностранных языков, и каждый вид речевой деятельности (РД) в отдельности.

В работах по проблемам обучения чтению должное освещение и разработку получили многие мотивационные аспекты, в частности проблемы организации самостоятельного внеаудиторного чтения с учетом читательских интересов (А.И. Демченко, И.В.Перлова), отбор текстов для чтения с учетом сложности текстов и потребности студентов в специальной информации (Г.А. Гринюк, Е.В. Крылова), составление мотивационно-ценностных заданий к текстам для специального чтения (И.В. Кизило-ва, Н.Е. Буланкина), развитие познавательного интереса и познавательной активности при обучении чтению (А.Н. Волосова, Е.К. Поздеева), использование чтения для создания общей мотивации изучения ИЯ (М.А. Кудашова). Наряду с разработкой важных дидактических проблем обучения и овладения иноязычной РД исследователи выявляли потребности и мотивы учебно-профессиональной деятельности и разных видов чтения, в частности ПОЧ (Т.С.Серова, В.И. Бородкин, М.В. Ерешко, Т.В. Григорьева, И.П. Именитова, Е.И. Савонько, С.А. Кашин, JI.A. Кофанова, Т.А. Кольцова, Л.И. Беляева, Н. Größer, G. Westling-Lünnemann, Е. Wolf и др.), в том числе и иноязычного чтения (P.A. Брандт, Е.А. Иванова, И.Л. Колесникова, И.И. Лейфа). Исследовались разнообразные компоненты внутренней структуры деятельности (Е.И. Пассов, Т.С. Серова, В.А. Бородина, Ф.Х. Тагаев, Е.А. Стежко, Е.Б. Ястребова и др.)

Особую значимость дидактическое решение проблемы создания мотивации иноязычного чтения с извлечением профессионально значимой информации приобретает именно потому, что оно остается реально важным для каждого специалиста, в том числе и в связи с развитием мультимедийных средств. Однако предлагаемые в методической литературе мотивообразующие средства и приемы не являются эффективными для такого вида РД как иноязычное ПОИЧ. Поскольку создание мотивов происходит в побудительно-мотивационной фазе (ПМФ) внутренней структуры деятельности, то реальная возможность решения этой задачи заложена в дидактическом управлении этой фазой. Мотивационный аспект отдельных компонентов в той или иной степени исследовался разными учеными, но в определенной системе проблема регуляции взаимодействием ее составляющих применительно к обучению иноязычному ПОИЧ не рассматривалась. Также не являлась предметом специальных исследований вербальная организация инструкции к упражнениям в ИЯ ПОИЧ как важное дидактическое условие актуализации компонентов ПМФ.

Таким образом, существующее до сих пор противоречие между необходимостью оперативного накопления информационной основы решения профессиональных задач и мотивированностью, готовностью и способностью специалистов проявлять активность в поиске материалов для чтения в соответствии с целями, потребностями, установками профессиональной деятельности, обусловливает актуальность темы и необходимость дальнейших исследований этой проблемы.

Объектом исследования является процесс обучения профессионально- ориентированному информативному чтению как мотивационно обусловленной иноязычной речевой деятельности.

Предметом исследования являются дидактические условия и средства формирования мотивации ПОИЧ при обучении иностранному языку.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что формированию мотивации обучения иноязычному ПОИЧ способствуют специальные условия, а именно адекватность вербальной организации инструкции в упражнении структуре побуди-тельно-мотивационной фазы ИЯ ПОИЧ и динамика вербальной организации инструкций в соответствии с этапами формирования речевых умений чтения, а также следующие дидактические условия:

1. отбор и организация предметного содержания и адекватной ему разнообразной текстовой информации,

2. коммуникативная организация учебной среды в различных формах коллективного сотрудничества в ситуациях ПОИЧ иноязычных текстов,

3. использование познавательно-коммуникативных проблемных задач и проблемных ситуаций с опорой на дидактически организованную информационную основу ПОИЧ.

Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании дидактических условий и средств формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению.

Поставленные цель, указанные объект и предмет исследования и сформулированная гипотеза потребовали решения следующих задач:

1. На основе изучения исследований проблем иноязычного ПОИЧ выявить его мо-тивационно значимые специфические особенности.

2. Исходя из психологических и педагогических исследований проблем ПМФ внутренней структуры деятельности, мотивов и мотивации выделить набор мотивов и дидактических моделей мотивации иноязычного ПОИЧ.

3. Выявить и описать особенности взаимодействия обязательных и факультативных компонентов ПМФ и обосновать дидактические модели их сочетания для вербальной организации инструкции в упражнениях в иноязычном информативном чтении.

4. Для реализации главного дидактического условия формирования мотивации обосновать специфические характеристики, структуру и содержание инструкции к упражнениям в ИЯ ПОИЧ, основывающиеся на особенностях взаимодействия компонентов ПМФ и моделях их сочетания.

5. Разработать комплекс упражнений в ИЯ ПОИЧ и инструкций к ним, проверив экспериментально эффективность дидактических условий и формулировок инструкций к упражнениям.

В ходе исследование можно выделить следующие этапы:

1. Рекогносцировочный этап, в ходе которого изучалась литература по. проблеме, осуществлялись первичные наблюдения, выявлялись трудности формирования мотивации и особенности реализации мотивационной функции приемов, дидактических условий и средств обучения, определялись возможности тематической направленности использования ПОИЧ в условиях начального этапа обучения в классическом университете, были уточнены объект, предмет, сформулирована гипотеза и цель исследования, конкретизированы частные задачи.

2. Этап констатации и поиска, на котором исследовались сущность, характеристики, уровни, виды мотивов и мотивации, психологические условия развития мотивации, разрабатывались дидактические условия и средства ее формирования, механизм мотивации, отбирался и организовывался текстовой материал, разрабатывался комплекс упражнений и инструкций к ним.

3. Опытно-экспериментальный этап, в ходе которого были проведены контрольно-методические срезы и обучение в естественных условиях, сопровождающееся наблюдением за характером деятельности и поведением студентов, их анкетированием и интервьюированием, а также экспериментальными проверками разнообразных инструкций, обработка и обобщение полученных данных. Исследование завершилось оформлением диссертации и уточнением списка литературы.

Для исследования использовались следующие методы: теоретический анализ и обобщение литературы по проблемам исследования; анализ пособий и учебников с целью изучения возможностей вербального отражения основных компонентов ПМФ; моделирование; экспериментальные проверки инструкций при обучении в естественных условиях; анкетирование и шкалирование с целью замера субъективного представления о значимости условий обучения и побуждений; опрос для определения осознанности побуждений и отношения к используемым упражнениям; педагогическое наблюдение за характером деятельности и поведением студентов в учебном процессе; анализ и оценка текстов-высказываний как результата деятельности студентов для определения уровня сформированности умений чтения.

Методологической основой данного исследования являются труды отечественных ученых в области психологии деятельности и мотивации поведения и деятельности, познавательной, мыслительной и учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И.Божович, С.Л.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.В.Матюхин, A.M. Ma тюшкин, Ю.М.Орлов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, Д.Д.Узнадзе, В.Д.Шадриков); исследования в области психологии обучения иностранным языкам (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев); исследования дидактических принципов обучения и воспитания (Ю.К.Бабанский, В.А. Сластенин, А.К.Маркова); теоретические положения коммуникативного и личностно-деятельностного подходов к обучению иноязычной речевой деятельности (А.А.Алхазишвили, И.А.Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин); теоретические подходы к проблеме успешности обучения в условиях создания мотивационной основы обучения (Б.Г. Ананьев, О.В. Гребенюк, В.С.Ильин, А.К.Маркова, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина); идеи теории общения и информации (А.А.Бодалев, М.С.Каган, В.З. Коган, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов); теоретические положения методики обучения чтению на иностранном языке (И.Л. Бим, З.И. Клычникова, Г.В.Рогова, С.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов); теория обучения профессионально-ориентированному чтению (М.В.Ляховицкий, Т.С.Серова, Т.Г. Агапи-това, А.С.Балахонов, С.А.Жукова, Е.В.Крылова, И.В.Перлова, С.Г.Улитина).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• создана содержательная классификация мотивов иноязычного профессионально-ориентированного информативного чтения;

• выделены модели мотивации с сильной и слабой структурой и модели развития и изменения мотивации ПОИЧ на разных этапах осуществления упражнения в чтении;

• описаны и теоретически обоснованы особенности взаимодействия компонентов ПМФ иноязычного информативного чтения в различных дидактических моделях их сочетания с целью дидактической организации и реализации во времени инструкции в упражнениях при обучении ИЯ ПОИЧ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории обучения ИЯ ПОИЧ и теории мотивации учения. Это выражается в разработке дидактических основ формирования мотивации при особом внимании к сочетанию обязательных и факультативных компонентов инструкции, являющихся вербальным отражением компонентов ПМФ ИЯ ПОИЧ, и формулировании речевых информативных познавательно-коммуникативных задач в условиях движения от индивидуальных целей-результатов к коллективной цели-результату.

Практическая значимость работы заключается в описании речевых средств для вербализации компонентов ПМФ иноязычного ПОИЧ в инструкции, что позволило разработать образцы инструкций как дидактического средства создания мотивации в ПМФ чтения и на этой основе комплекс мотивационно обусловленных упражнений в чтении, на основе которых создано пособие и разработана технология мотивационно обусловленного обучения иноязычному ПОИЧ, которые могут использоваться не только для обучения студентов-германистов, но и в других учебных заведениях. Практический интерес представляют предложенные в работе критерии оценки успешности достижения результатов обучения и параметры анализа данных педагогического наблюдения.

Апробация работы осуществлялась в ходе обучения в естественных условиях в течение 1997-2001г. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры немецкой филологии Пермского государственного университета, на семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета

1995-2002г.), на международных и Всероссийских научно-практических конференциях в Пермском государственном техническом университете (1997-1999г.), на международных научно-методических конференциях в Пермском государственном университете (1999-2000г.). Результаты исследования нашли отражение в 9 публикациях.

На защиту выносятся:

1. Выявленные и теоретически обоснованные дидактические модели сильной структуры мотивации, включающие специфические мотивы иноязычного ПОИЧ, отличающиеся от мотивов чтения иной литературы и мотивов учения, динамическая смена которых обусловлена этапами протекания РД и их задачами, определяющими характер мотивов.

2. Девять дидактических моделей сочетания компонентов ПМФ иноязычного ПОИЧ, различающихся по количеству обязательных и факультативных компонентов, лежащих в основе структурной организации инструкций в упражнениях в ИЯ ПОИЧ.

3. Дидактически организованные инструкции в упражнениях в ИЯ ПОИЧ, характеризующиеся конкретным компонентным составом и характером вербального выражения компонентов ПМФ, состоящие из общей части, ориентированной на всю учебную группу, и индивидуальных частей для отдельных субъектов.

4. Комплекс упражнений в ИЯ ПОИЧ, включающий различные виды, а именно: алгоритмические, полуалгоритмические, полуэвристические, эвристические, и девять типов упражнений, вербально отражающих модели сочетания компонентов ПМФ.

Цели и задачи данного научного исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дубровина, Марина Анатольевна

Выводы по III главе

1. Важной частью организации практической части исследования является разработка

- комплекса мотивационно обусловленных упражнений для обучения ИЯ ПОИЧ, основополагающей частью которых являются инструкции. Значимость вербального оформления инструкции к упражнениям в ИЯ ПОИЧ в целом и ее отдельных компонентов, соотносимых с компонентами ПМФ, обосновывается необходимостью преобразования информации инструкции из осведомительной в запускающую. Такое преобразование осуществляется путем отражения в сознании словесных сигналов инструкции, служащих обозначениями для хранящихся в памяти субъекта действий и способов осуществления действий, соответствующих определенным речевым сигналам.

Отмечая возможности вербального оформления различных компонентов ПМФ в инструкции, подчеркнем еще раз, что внешние побудительные факторы ПМФ - стимулы и стимуляторы, информационная основа, условия, предмет и внешние цели взаимодействия - могут быть непосредственно выражены в словах. Актуализация внутренних факторов ПМФ, как потребности, мотивы, цели, установка, интерес, внутренние возможности субъекта осуществляется опосредованно через формулировки других компонентов и сопоставление словесных сигналов с внутренними образами.

2. Создание познавательно-коммуникативных мотивов или изменение их побудительной силы возможно только путем правильно сформулированного задания и ориентации на важные компоненты ПМФ. Изучение речевых средств для вербального оформления структурных компонентов инструкции показывает, что сигналами выступают указания, требования, вопросы и вопросительные слова, ссылки, примеры, просьбы, модальные глаголы и наречия, эмоционально окрашенные единицы речи. Именно эти языковые и речевые формы и средства обеспечивают взаимодействие компонентов ПМФ и формируют мотивы, выстраивающиеся в сильные структуры мотивации.

3. Вербальная формулировка всех компонентов обеспечивает глобальную мотивообра-зующую адекватность инструкций. Однако для практики обучения чтению важно подойти к этому процессу планомерно и системно, включая в формулировку инструкции количество компонентов, зависящее от объективных условий и субъективных факторов. К субъективным факторам относится обеспечение субъектов деятельности инструктирующей информацией с позиций индивидуального и личностно-деятельностного подхода не только в необходимом, но и достаточном для осуществления ИЯ ПОИЧ количестве. Немаловажным фактором влияния являются также особенности учебного процесса ИЯ ПОИЧ и коллективной деятельности. Объективный дидактический подход требует направленно актуализировать все компоненты ПМФ, одновременно, снижая их количество в структуре инструкции. Это возможно при наличии обоснованного комплекса упражнений, принадлежность которых к определенному типу и виду в комплексе упражнений определяется инструкцией.

4. Предлагаемый комплекс упражнений организует процессуальную сторону речевой деятельности чтения, что означает, что в комплекс входят только две группы речевых упражнений в зависимости от этапа формирования речевых умений ПОИЧ: на развитие речевых умений ПОИЧ и на их совершенствование. На основе выделения видов ПОЧ из всей системы речевых упражнений в комплекс вводится подсистема упражнений, в процессе которых осуществляются действия иноязычного чтения, связанные с оценкой, присвоением и практическим использованием полученной информации в других видах речевой или неречевой деятельности. На этом основании к комплексу относятся информативно-познавательные и информативно-коммуникативные упражу нения, предполагающие формирование умений в четырех подвидах ПОИЧ. Основанием для деления упражнений на типы является смыслообразующий и подчиненный характер вербализуемых компонентов ПМФ ПОИЧ: алгоритмические, полуалгоритмические, полуэвристические и эвристические упражнения. Выделенные девять дидактических моделей сочетания компонентов ПМФ становятся основанием для дальнейшего выделения в комплексе девяти видов упражнений. При этом предмет, потребности и цель-результат коллективный и индивидуальный образуют компонентный минимум для формулировки инструкции и формирования сильной структуры мотивации.

Следует особо подчеркнуть, что в зависимости от направленности инструкции на всю учебную группу или на отдельного субъекта в рамках одного упражнения выделяются ее общая и индивидуальные части, имеющие отличия по содержанию и структуре. Это второе дидактическое решение задачи формирования мотивации вызвано необходимостью доступности и непрерывного или возобновляющегося предоставления полной регулирующей информации. Многочастная инструкция позволяет решить задачу определения степени участия каждого из студентов в конечной цели-результате. Кроме того, многокомпонентный и многочастный состав инструкций может обеспечить оптимальную точность, полноту и правильность истолкования студентами передаваемых ему сигналов. Часть информации, передаваемой через общую инструкцию, дублируется в частной инструкции. Благодаря такой «избыточности» информации мо

• жет быть достигнута своевременность формирования адекватных мотивов.

В связи с наличием теоретически обоснованного второго дидактического условия решения проблемы формирования мотивации, типовая и видовая классификация упражнений затрагивает как общую часть инструкции, так и ее индивидуальные части. При этом важно учесть, что планомерный дидактический подход регламентирует типовое и видовое разнообразие инструкций в рамках выполнения одного упражнения в зависимости от этапа формирования речевого умения.

5. Этап развития речевых умений рассматривается как связующее звено при переходе от уровня навыков к уровню совершенства умений. На этом этапе выполняются упражнения алгоритмические и полуалгоритмические, инструкция которых содержит инструментальные компоненты, такие как установка, информационная основа и информационные возможности. Важной характеристикой таких инструкций является их направленность на упреждение становления барьеров и повышение субъективной оценки вероятности достижения результата при оптимальных затратах, на организацию мышления студентов, формирование алгоритма извлечения содержания и готовности к реальному процессу профессиональной коммуникации.

В связи с тем, что полуэвристические и эвристические инструкции содержат только главные и часть факультативных компонентов, не носящих инструментальный характер, это позволяет дать большую свободу студентам в формировании собственной программы достижения результата. Мотивационная обусловленность чтения достигается «переносом» в мышление студентов проблемы недостатка знаний путем обозначения индивидуальной или коллективной цели-задачи, либо проблемы применения знаний в новых условиях коллективного взаимодействия и собственного участия в коллективном результате при помощи специального указания. Другим путем мотива-ционного обусловливания взаимодействия с информацией является нацеливание на возможность извлечения сведений, отличных от тех, которые имеются в распоряжении других партнеров по совместному решению профессиональной проблемы.

6. Экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса мотиваци-онно обусловленных инструкций и упражнений была осуществлена в ходе обучения ИЯ ПОИЧ в трех группах II курса филологического факультета Пермского государственного университета в 1997-1998, 1998-1999, 2000-2001 уч.г. Исследование проводилось в два этапа: диагностирующий и преобразующий.

Анализ анкет и контрольных срезов, проведенных на диагностирующем этапе в группах экспериментальных проверок, показал наличие в целом сильной структуры мотивации изучения ИЯ, но не оптимальную адекватность входящей мотивации специфике ИЯ ПОИЧ как виду речевой деятельности, обосновав, тем самым, необходимость педагогических воздействий на мотивационную систему студентов. Недостаточный уровень сформированности специфических умений ИЯ ПОИЧ, проявляющийся в стремлении перенести способы извлечения информации и выработки решений, а также формулирования своих высказываний, исходя из предшествующего коммуникативного опыта и ситуаций, организуемых на уроках разговорной практики, также подтверждает необходимость разработки специальной технологии обучения ИЯ ПОИЧ.

7. Цель преобразующего этапа экспериментальных проверок заключалась в том, чтобы выяснить адекватность дидактических условий и формулировок инструкций к упражнениям в чтении задаче формирования и поддержания мотивации и выделить динамические изменения в структуре и составе создаваемой мотивации чтения.

В течение всего периода обучения проводилось изучение читательской деятельности студентов на основе методов тестирования, наблюдения, опроса, в том числе самоопроса, и шкалирования. Для определения степени развития умений ИЯ ПОИЧ были проведены методические срезы, показавшие позитивные изменения в умении студентов извлекать информацию в соответствии с поставленной познавательной целью, оформлять логично и последовательно в зависимости от коммуникативной задачи текст-высказывание, использовать в нем как извлеченную информацию, так и имеющиеся знания, применяя творческую инициативу и фантазию, проявляя интерес к содержанию читаемых текстов и характеру используемых заданий-инструкций.

Согласно теории деятельности, характер деятельности на уроке и достижение результата являются признаком наличия мотивации, поэтому оценку успешности формирования мотивации ИЯ ПОИЧ мы осуществляли на основе анализа наблюдений за взаимодействием субъектов и анализа индивидуальных продуктов и продуктов коллективного взаимодействия, организованного на основе разных по структуре и содержанию инструкций. Для этого были разработаны критерии продуктивности, динамичности и целенаправленности индивидуальной деятельности и взаимодействия.

8. По результатам анализа наблюдений за взаимодействием субъектов, продуктов чтения и последующей коммуникации был сделан вывод, что для эффективного управле

• ния мотивацией студентов при помощи инструкций необходимо выделить адаптационный начальный период обучения ИЯ ПОИЧ, в течение которого все частные инструкции разрабатываются как алгоритмические и полуалгоритмические вне зависимости от этапа формирования речевого умения, но предъявление компонентов распределено во времени в зависимости от этапа выполнения упражнения и по мере запроса студентами. Это важно для того, чтобы студенты прониклись доверием к преподавателю и организуемому им опосредованному информационному взаимодействию, где есть место не только ситуациям интеллектуального затруднения, но и стимулирующим ситуациям успешности.

Этот вывод был подтвержден также на основе анализа замеров субъективной значимости компонентов инструкции. Кроме того, была отмечена высокая побудительная значимость таких компонентов инструкции, как цель-задача познавательной деятельности в коллективе и цель-результат индивидуальный, указание важности определенной информации, стимулы, раскрывающие субъективный смысл и пользу чтения, ИО и установка, обеспечивающие осознание вероятности достижения целей. 9. Результаты анкетирования отношения студентов к дидактическим факторам организации ИЯ ПОИЧ, измерения степени мотивационной обусловленности чтения и данные самоопроса, свидетельствуют о переходе мотивов из разряда знаемых в разряд осознанных и действенных. Мотивации студентов-германистов свойственны мотивы всех трех ведущих ориентаций: на предмет деятельности, на себя как субъекта деятельности и прогнозируемые значимые результаты как непосредственные, так и отдаленные; на группу и окружение. Дидактическая организация мотивационно обусловленного ИЯ ПОИЧ вызывает движение в направлении расширения состава мотивов и увеличения побудительной силы новых, значимых для чтения мотивов, например углубления и систематизации знаний, взаимодействия с автором текстов с целью присвоения его опыта либо создания собственных решений, реализации своей активности и способностей, стремления обеспечить успех группе и др. Следовательно, можно говорить о положительной динамике от мотивации ИЯ ПОИЧ на основе орентировочно-ознакомительной потребности до преобразующего этапа обучения к мотивации информационно-познавательной в ходе мотивационно обусловленного обучения по предлагаемой технологии, к созданию и поддержанию полноценной мотивации и ее большей оптимальной адекватности специфике иноязычного ПОИЧ.

Заключение

В настоящей работе была предпринята попытка разработать и теоретически обосновать дидактические основы формирования мотивации иноязычного профессионально-ориентированного информативного чтения. Важность информативного чтения как средства личностного и профессионального совершенствования и необходимость успешного решения профессиональных задач требуют от специалиста мотивации, способности и готовности действовать инициативно, исходя из внутренних побуждений, творчески и в тесном контакте с коллективом. Установка и способность к осуществлению деятельности в таких условиях формируется задолго до начала профессиональной деятельности, в регулярно воспроизводимых профессионально моделированных условиях учебно-профессиональных заведений. Возможность формирования как компетентности в ИЯ ПОИЧ, так и познавательно-коммуникативных мотивов к осуществлению РД обосновывается подвижностью интеллектуально-психических образований, в г частности мотивации. Поскольку условия и задачи профессиональной деятельности определяют цели и потребности специалистов в информации определенной направленности, а также характер и способы решения задач, то именно эти факторы участвуют, главным образом, в формировании мотивов и становлении мотивации, ее структурных и динамических свойств, и являются основными смыслообразующими компонентами побудительно-мотивационной фазу и профессиональной, и читательской деятельности.

Эти особенности мотивации, ее становления и запускающей роли в мотивообра-зующем механизме основных факторов ПМФ поставили задачу уточнения состава познавательно-коммуникативных потребностей и потребностей, лежащих вне деятельности чтения, но также реализующихся в познавательно-коммуникативной деятельности. Выстроенная нами с дидактическими целями классификация мотивов, реализующих внутренние и внешние потребности ИЯ ПОИЧ, сделала возможным выделение моделей структур. Создаваемые структуры имеют сильную или слабую структуру в зависимости от того, какие мотивы преобладают и занимают ведущие позиции в иерархии. Для того, чтобы мотивация была адекватна осуществляемой РД и позволяла надолго включаться в нее, важно, чтобы в структуре доминировали разные внутренние мотивы, которые бы поддерживались положительными социальными мотивами и мотивами, связанными с профессиональным самоопределением.

Но в связи с тем, что структура мотивации подвижна, важным становится определение факторов зависимости компонентных и иерархических динамических преобразо

• ваний, которыми становятся специфика ИЯ ПОИЧ как вида РД и этапы осуществления чтения в упражнении как единице обучения этому виду деятельности и решаемые задачи, определяющие характер потребностей. Динамические процессы развиваются во взаимоотношениях между внутренними составляющими ПМФ: познавательно- коммуникативной потребностью в извлечении информации и коммуникативно- познавательной потребностью в применении знаний, между потребностью действовать самостоятельно и потребностью в выражении сформировавшегося мнения в коллективном взаимодействии, между двумя направленностями внутренней мотивации - на процесс или на результат, а также между широкими социальными и узколичностными значимыми и неустойчивыми мотивами.

Динамичность мотивов, их переход в группу ведущих, действенных, или поддерживающих, зависит от наступления взаимосвязи всех смыслообразующих компонентов ПМФ и подчиненных, от взаимодействия внутренних и внешних факторов фазы. Поэтому очень важно было решить эту проблему с учетом характера взаимодействия всех или большинства компонентов ПМФ и возникновения возможных барьеров. Рассмотрение возможности усиления взаимосвязи между мотивообразующими составляющими ПМФ, потребностью и предметом, при включении в сочетание с ними других важных факторов позволило уточнить их обязательное или факультативное значение для создания мотивации в зависимости от уровня обученности студентов и уровня сформированное™ мотивационной сферы их личности, и выделить девять дидактических моделей сочетания компонентов ПМФ. При этом смыслообразующие факторы ПМФ являются обязательными основными, а подчиненные компоненты являются факультативными с точки зрения необязательности их участия в дидактических моделях.

Модели создаются с дидактической целью регулировать взаимодействие компонентов ПМФ в рамках жесткой, полужесткой и нежесткой регуляции. Такое управление осуществляется посредством дидактических и вербальных средств. Установление возможности актуализировать компоненты ПМФ при помощи вербальной формулировки позволяет нам обосновать в качестве главного дидактического условия создания и сохранения мотивации сильной структуры вербальное отражение компонентов ПМФ в инструкциях, а в качестве дидактических средств инструкцию как главную часть в структуре упражнения, соотносимую с ПМФ деятельности, включающую коллективную и индивидуальные части, комплекс упражнений и, определенным образом ото

- бранные и методически организованные, информационные материалы как предметное содержание чтения. Выделенные девять моделей сочетания компонентов ПМФ стали дидактическим основанием для структурной организации видов инструкций.

Чтобы вербальная инструкция исполнила роль средства, извне обеспечивающего движение мотивов на разных этапах выполнения упражнений, она должна служить сигналом изменения условий деятельности и нацеливать на новый этап и новые задачи ее осуществления, а также открывать личностный смысл чтения и обеспечивать реальное достижение конкретного результата для отдельных субъектов. Для дидактической организации инструкций также очень важно решить соотношение между структурой и содержанием части инструкции, которая дается для всего коллектива, и той части ее, которая направлена на отдельных студентов или малую группу. Это второе дидактическое условие решения проблемы формирования мотивации позволяет решить задачу управления процессом индивидуальной подготовки к общему информационному обмену, а также обеспечить возможность доступности информации об условиях и индивидуальном вкладе каждого из студентов в конечную цель-результат.

От характера и структуры инструкции, от наличия в ней только смыслообразую-. щих, либо в сочетании с частью или всеми подчиненными факторами ПМФ, зависит типовая (эвристические, полуэвристические, полуалгоритмические, алгоритмические) и видовая классификация упражнений в комплексе упражнений в ИЯ ПОИЧ. В свою очередь, структура и содержание инструкции определяются с учетом мотивов, интересов и уровня обученности конкретных студентов, условий обучения и этапа формирования умений иноязычного профессионально-ориентированного чтения.

Разработанный комплекс упражнений в ПОИЧ на немецком языке, в основе которых лежат определенным образом сформулированные инструкции, был апробирован в обучении студентов-германистов 2 курса филологического факультета Пермского государственного университета. Нам удалось проследить положительную динамику характера мотивации студентов на протяжении преобразующего этапа мотивационно обусловленного обучения ИЯ ПОИЧ. Анализ результатов экспериментальных проверок, наблюдения, анкетирования и количественных измерений подтвердил правомерность выдвинутых общей и частной гипотезы проведенного научного исследования и доказал двойной эффект разработанных инструкций к упражнениям. Упражнения оказались действенным средством формирования умений ИЯ ПОИЧ, инструкции оказали положительное воздействие на структуру и состав мотивации осуществления чтения в учебных условиях. Соотнесенный с приоритетами эпохи текстовый материал способствовал преодолению «беспредметности» учебного предмета «иностранный язык», становлению и сохранению устойчивого непроизвольного внимания и поддержанию интереса студентов к содержанию читаемых текстов.

В процессе проведенного исследования были достигнуты следующие результаты:

1. Выделены группы мотивов и дидактические модели сильной структуры мотивации, включающие специфические мотивы ИЯ ПОИЧ, отличающиеся от мотивов чтения иной литературы и мотивов учения, а также модели компонентного и иерархического развития мотивации в зависимости от этапа осуществления упражнения в чтении;

2. Отобрано и организовано предметное мотивационно обусловленное содержание и соответствующая ему система информационных текстовых и вербально-наглядных материалов для обучения ИЯ ПОИЧ;

3. Выявлены и реализованы в инструкциях к упражнениям в ИЯ ПОИЧ девять дидактических моделей сочетания обязательных смыслообразующих и факультативных подчиненных компонентов ПМФ;

4. Разработаны и обоснованы два направления дидактической организации инструкций, включающих формулировки нескольких компонентов ПМФ, и отличающихся по направленности на адресата - всю группу или отдельного студента, которые практически реализуются в комплексе упражнений;

5. Разработан комплекс упражнений для мотивационно обусловленного обучения ИЯ ПОИЧ, в основе которого лежат разные типы и виды инструкций.

Диссертационное исследование не исчерпывает всего многообразия теоретических и практических проблем формирования мотивации изучения иностранного языка и осуществления иноязычного профессионально-ориентированного информативного чтения на основе мотивационно обусловленных упражнений. Оно ставит задачу обеспечения процесса обучения ИЯ ПОИЧ целостным учебно-методическим комплексом, включающим помимо аутентичных информационных материалов сборник упражнений для организации учебного процесса и справочное пособие, дидактически организующее информационную основу чтения текстов экологической тематики. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны разработкой мотивационно обусловленных творческих заданий для обучения ИЯ ПОИЧ и упражнений на уровне формирования навыков, упражнений для обучения референтному ИЯ ПОЧ, а также с исследованием мотивации осуществления других видов речевой деятельности в условиях профессиональной ориентации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дубровина, Марина Анатольевна, 2002 год

1. Авхачева И.А. Формирование "внутренних" мотивов учебной деятельности в процессе самостоятельной работы студентов // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Пермь: ППИ, 1989.- С.91-96.

2. Агапитова Т.Г. Обучение иноязычному информативному чтению в условиях формирования профессиональной культуры будущего учителя иностранного языка: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. -24с

3. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку: Сб. ст. под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1970.

4. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иноязычной речью. М.,1988.

5. Алыбина А. Т. Оценка, отметка и самооценка и формирование мотивации к изучению иностранного языка // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Пермь: ППИ, 1989. -с.38-42.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т.т. Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой. М: Педагогика, 1980.- т.2.- 288с.

7. Анпилова Н.В. О возможности формирования личностной значимости предмета речевой деятельности// Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам: Сб. научных трудов (Отв. ред. И.Я Зимняя). М.: МГПИИЯ, 1982, -вып. 187.- С.124-136.

8. ЮАнцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. -1980.-Т. 1. №2.- С.52-60.

9. Арутюнов Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. -М.: Русский язык, 1990.- 166с.

10. Бабанский М.Б. Выбор методов обучения в средней школе. М., 1981.

11. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективностиобучения школьников. М.,1972.

12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988,- 247с.

13. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. -№5.- С.30-37.

14. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии. 1986.-№ 1.- С.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

16. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков (Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной). М., 1972,- С.7-44.

17. Бондаренко С.М. Пути формирования интереса к грамматической деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971.- 19с.

18. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения): Дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 212с.

19. Бородина В.А. Система установок и алгоритмов в обучении динамическому чтению // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой. Тезисы докладов /26-28 марта 1979г./- Новокузнецк, 1979.- с.24-27.

20. Ъ2.Бородкин В.И. Изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу. Минск, 1988.- 218 с.

21. Буланкина Н.Е. Совершенствование познавательной деятельности учащихся средствами развивающихся заданий на материале английского языка (9-10 кл.): Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1979. -252с.

22. Бухбиндер В.А., Бессонова И.В. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию. В кн: ИЯ в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1980.- Вып. 15.- С. 15-24.

23. Вавилова М.Г. Задание как мотив-стимул при обучении чтению на иностранном языке. В кн: ИЯ в высшей школе. - М., Высшая школа. - 1980. - Вып. 15,- С.39-43.

24. Вавилова М.Г. Обучение пониманию текста на ИЯ во взрослой аудитории: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1981.- 24с.

25. ЪЪ.Васильев И.А., Магомед-Аминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.:1. Изд-воМГУ, 1991.- 144с.

26. Ъ9.Васильева Л.И. Проблема развития познавательной активности учащихся в теории советской педагогики и практика школы РСФСР 1917-1931 г.г. (на материале преподавания ИЯ): Дис. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 1971.- 333с.

27. Васюкова Е.Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста// Психологический журнал. 1995. - т.16. - №1.- с.91-100.

28. Вейзе A.A. Пути выявления главных компонентов при чтении. В кн.: Методика обучения иностранным языкам. - Минск: Вышейшая школа, 1983.- Вып. 13.- с.77-85.

29. Вертоградекая Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку (под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой). М.: Изд-во МГУ, 1972.- С.70-79.

30. Бенедиктова Н.К. Психологические основы чтения // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку (под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой). -М.: Изд-во МГУ, 1972.- С. 33-39.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -207с.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: МГУ, 1986.-208с.

33. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990,-285с.

34. Волосова А.Н. Активизация познавательной деятельности студентов при обучении чтению литературы по специальности (английский язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. Минск, 1984.- 235с.

35. Воронина Е.К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование. В кн.: Научно-методическая конференция: лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. -M., 1971.-Ч. I.

36. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984.

37. Выготский АМышление и речь. Собр. соч. В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.- 504с.

38. ЪХ.Гаврюшина Т.П. Коммуникативные упражнения при взаимосвязанном обучении чтению и говорению // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Кубанского ГУ. Краснодар: КубГУ, 1985.- С. 93-99.

39. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Дис. канд. псих. наук. М., 1983.- 182с.

40. ЪЪ.Герасимов C.B. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. -1994.-№3.- С.88-93.

41. Гогиашвили О.Г. К определению понятия "стимул труда": Теория и методологические аспекты взаимоотношений потребностей и стимулов труда. Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1988.- 65с.

42. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения ИЯ // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности (Под ред. A.B. Петровского, Г.А. Китайгородской). М.: Изд-во МГУ, 1983.- С. 41-48.

43. Ъб.Горева Т.А. Проблемная речевая ситуация при обучении иностранному языку в условиях коллективной коммуникации // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994.- С. 271-277.

44. Горева Т.А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия приобучении иноязычному деловому общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 24с.

45. Гранин Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста // Вопросы психологии. 1993.- №2.- С.72-79.

46. Грачев М.В. Суперкадры: управление персоналом в международной корпорации. -М., 1993,- 207с.

47. Гринюк Г.А. Обучение чтению специальной литературы на основе разграничения уровней сложности текстов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1978.- 24с.

48. Данилов М.А. Основы дидактики (Под ред. Б.Н. Есипова). М., 1967.

49. Доблаев Л.П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982,- 175с.

50. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. -1984,-№4.- С.126-130.

51. ПЪДридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984

52. Дроздова Т.А. Психологический анализ зависимости процесса понимания от коммуникативного задания: Дис. канд. псих. наук. М., 1986.- 200с.

53. Зимняя И.А. Вербальное общение в коммуникативно-общественной деятельности // Мышление и общение. Алма-Ата, 1973.

54. ЪЪ.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.- 220с.

55. Зимняя И.А. Учебное сотрудничество в процессе обучения иностранному языку в школе // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь-Москва, 1998.- С.25-31.

56. Иванова Г.А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному чтению литературы по специальности на ИЯ (на материале английских технических текстов): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1980.- 21с. 163с.

57. Иванова Е.А. Комплекс средств педагогического руководства по формированию и развитию у студентов познавательного интереса к ИЯ: Автореф. . канд. пед. наук. -С-Пб, 1997,- 24с.

58. Изучение мотивации поведения детей и подростков /под ред. Божович Л.И. М., 1972.

59. Ильин B.C., Петриченко C.B., Яковлева З.И. Формирование познавательной потребности у школьников. Ростов н/Д, 1969.- 54с.

60. Ильин B.C. Мотивация как цель и результат учения // Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников: Уч. пособие Сб. статей. (Отв. редактор B.C. Ильин). Ростов н/Д, 1975. - С.3-28.

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: ПИТЕР, 2000. - 508с.

62. Именитова И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых // Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. /Отв. ред. И .Я Зимняя. М.: МГПИИЯ, 1982. - Вып. 187.- С. 19-26.

63. Именитова И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых (на материале интенсивного обучения иностранным языкам): Дис.- канд. псих. наук. М. 1983.- 159с.

64. Иосилевич Н.Р. Проблемы руководства профессиональным чтением инженеров-конструкторов при библиографическом обслуживании: Дис. канд. пед. наук. Л., 1983.-217с.

65. Как работают с людьми за рубежом: Методические рекомендации. -Киев, 1992.-148с.

66. Карих Т.В. Методика управления актами аудирования при обучении английскомуязыку в 7-10 классах средней школы: Автореф. канд. пед. наук. М., 1983. -20с.

67. Карпенко Л.А. Активизирующий эффект группы в условиях коллективообразую-щего обучения // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности (Под ред. А.В.Петровского, Г.А.Китайгородской). М.: Изд-во МГУ, 1983.- С.61-76.

68. Кашин С.А. Методы педагогического стимулирования как средство воспитания учебно-воспитательных интересов студентов: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1984.-208с.

69. Кирпичева И.К. Чтение в процессе научного творчества // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975.- С.75-88.

70. Китайгородская Г.А. Метод активизации и пути его психологического обоснования // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности (Под ред. A.B. Петровского, Г.А. Китайгородской).- М.: Изд-во МГУ, 1983.- С. 5-14.

71. Клочко Е.В. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности (ред. O.K. Тихомиров). М., 1979.- С. 87-95.

72. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983.- 221с.

73. Клычникова З.И. Некоторые психологические особенности обучения зрелому чтению как одному из видов речевой деятельности // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой: Тезисы докладов /26-28 марта 1979г./ Новокузнецк, 1979,-С. 35-41.

74. Кнейчель Ф. Информационные потребности как основа планирования информационной деятельности // Проблемы удовлетворения информационных потребностей. -М., 1974.-с.13-34.

75. И0.Ковтун JJ.JI. Обучение информативному чтению в процессе изучения иностранного языка (на материале английского языка): Учебное пособие. Ростов н/Д, 1983.-75с.

76. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981.- 177с.

77. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия: Философско- социологические очерки. Новосибирск, 1991.- 319с.

78. Козик П.Я. Исследование мотивационных предпосылок изучения ИЯ студентами неязыкового вуза: Дис. канд. пед. наук. Минск, 1976.- 248с.

79. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах (английский язык как вторая специальность): Дис. канд. пед. наук. JI1986.- 288с.

80. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 11-23.

81. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1986.- 234с.

82. М.Кофанова Л.А. Формирование познавательных интересов студентов в учебно-воспитательном процессе высшей технической школы (на материале иностранныхязыков): Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1982. - 176с.

83. Краткий психологический словарь. М., 1985.1 \9.Kpaycc P.M. Познание и общение // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С.81-93.

84. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций. Гомель: ГГУ,.- 57с

85. ХЪОЛеонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 365с.

86. Леонтьев В.Г. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся: Меж-вуз. сб. науч. трудов /Редкол. В.Г. Леонтьев и др. Новосибирск: НГПИ. - 1985. -134с.

87. Ъ2Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Педагогика, 1984.

88. Манукян С.Н. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. 1984. - №4,- С130-133.141 .Маркова A.K Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.- 240с.

89. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980.- № 5,- с.47-59.

90. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986.

91. Маслыко Е.А. Пути формирования мотивации овладения студентами иностранным языком // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1989.- С. 26-32.

92. Матюгикин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977,-44с.

93. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности (ред. O.K. Тихомиров) М., 1979.- С.29-34.

94. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. - 120с.

95. Меишан Л.И. Композиционно-смысловая организация текста английской научной статьи // Функциональные стили и преподавание иностранных языков. М.: Наука, 1982. - С. 14-27.

96. Ъ\.Мосейко Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной учебной деятельности // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности (Под ред. A.B. Петровского, Г.А. Китайгородской). М.: Изд-во МГУ, 1983.-С. 15-23.

97. Мотивация познавательной деятельности // Сб. научных трудов под ред. Ю.Н. Ку-люткина и Г.С. Сухобской. — Л., 1972. 117с.

98. Мотивация учения и пути ее формирования на уроке физики в средних ПТУ: методические рекомендации /Разработаны. О.С. Гребенюком и А.Т. Цветковой. М.: АПН СССР, 1985.- 64с.

99. Наролина В.И. Психолого-педагогические факторы стимулирования познавательной и коммуникативной активности в развитии понимания иноязычного научного текста: Дис. канд. псих. наук. М., 1985,- 186с.

100. ХЪЪ.Нелисова И.Е. Социальная перцепция в интенсивном обучении // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности (Под ред. A.B. Петровского, Г.А. Китайгородской). М.: Изд-во МГУ, 1983.- С.24-29.

101. Непомнящая Э.А. Формирование мотивов учебной деятельности при обучении общенаучным дисциплинам на I курсе вуза (на материале ИЯ): Автореф. дис. канд. псих. наук. Харьков, 1976.- 23с.- 161с.

102. Нижнева H.H. Дидактические основы обучения чтению иноязычной специальной литературы: Дис.д-ра пед. наук. С-Пб, 1993.- 375с.

103. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис. д-ра псих. наук. М., 1984.- 498с.

104. Осипова И.П. Исследование профессионального чтения и проблемы активизации деятельности библиотек как научно-информационных учреждений // Труды Гос.

105. Библ. СССР им. В.И. Ленина. Сер. Социология и психология. - 4.79.- Т. 15.

106. Парыгин Б.Д. НТР и динамика социальных потребностей // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.- с. 95-.

107. Пассов Е.И. Основы методики обучения ИЯ. М., 1977.

108. Пассов Е.И. Адекватность упражнений как методическая категория (к методологии определения) В кн.: Функциональный подход к обучению речи на ИЯ. - Воронеж, 1980.

109. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989.

110. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царъкова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993,- 159с.

111. Педагогические ситуации в воспитании сознательного отношения подростков к учению / Методические рекомендации (с©ст. В.А. Павлов). Волгоград, 1982. - 16с.

112. Педагогические технологии контекстного обучения (под ред. члена- кор. РАО A.A. Вербицкого). М.: Знание, 1994.- Том 2 - 111с.

113. Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность школьников и ее воспитательные возможности. М., 1981.

114. Прангишвши A.C. Экспериментальные исследования по психологии установки (сб. статей). Тбилиси, 1958.

115. Прикладная психология в высшей школе (ред. Н.М. Пейсахов). Изд-во Казанского ун-та, 1979,- 269с.

116. Прокофьева B.JI. Методика создания учебных фильмов для формирования коммуникативной мотивации при обучении иноязычному общению: Автореф. дис. канд. пёд. наук. М. 1991, 213с.

117. Психологические механизмы целеобразования (ред. O.K. Тихомиров). М.: Наука, 1977.- 259с.

118. Рогова Г.В., Левцевич Г.Н. Личностное чтение // Иностранные языки в школе. -1994.- №1.- С.16-19.

119. Ml.Розен Г.Я. О месте социогенных потребностей в структуре личности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.- с.133.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз Наркомпоса РСФСР, 1940.

121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

122. Сергеечева В. Как говорить убедительно: стратегия и тактика общения. СПб.: Питер, 2002.-221с.

123. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Уральский ун-т, 1988. - 229с.

124. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. Дис. д-ра пед. наук. -Л.: ЛГПИ, 1989.- 57с.

125. Серова Т.С. Методическая организация системы текстов как средство повышения мотивации учения иноязычному чтению // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Пермь: ППИ, 1989. -С.10-18.

126. Серова Т.С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Меж-вуз. сб. науч. трудов. Пермь-Москва, 1998.- С. 12-25.

127. Серова Т.С., Раскопина Л.П. Некоторые аспекты реализации коммуникативного подхода в современных технологиях обучения иностранным языкам в вузе // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз. сб. науч. трудов. Пермь-Москва, 1998.- С.40-48.

128. Серова Т.С. Психология перевода как вида иноязычной речевой деятельности. -Пермь, 2001.

129. Серова Т.С., Горева Т.А. Коммуникативные речевые ситуации в иноязычной речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь-Москва, 2001. -С.31-42.

130. Симонова Ü.M. Мотивация учения при усвоении ИЯ в языковом вузе // Совершенствование языковой и профессиональной подготовки студентов на факультетах ИЯ: Межвуз. сб. науч. тр. Куйбышев, 1981.- С.3-13.

131. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении ИЯ в вузе: Дис. канд. псих. наук. М., 1982.- 172с.

132. Синицын П.И. О некоторых условиях продуктивной работы с книгой // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой: Тезисы докладов /26-28 марта 1979г./ -Новокузнецк, 1979.-с.83-84.

133. Славгородская Л.В. К вопросу о коммуникативной направленности научного текста // Функциональные стили и преподавание иностранных языков. М.: Наука, 1982,- С. 3-14.

134. Славина Г.И. Исследование факторов, влияющих на понимание иноязычной литературы по специальности и определяющих эффективность методики обучения чтению (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. М., 1972.- 282 с.

135. Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения (к 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993.-№4.- с.94-101.

136. Смирнова Н.И. Некоторые методы и приемы обучения иноязычному общению, речи, речевым аспектам (коммуникативно-методическая разработка). М., 1976.- 55с.

137. Сологуб Л.И. Обучение студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов чтению научно-методической литературы: Дис. канд. пед. наук. М., 1978.- 16с. - 149с.

138. Справочная книга общения /перевод/: Международный центр дистанционного обучения "Link". Жуковский, 1992. - 139с.

139. ЮО.Стежко Е.А. Зависимость сохранения текста от коммуникативной установки в разных возрастных группах: Дис. канд. псих. наук. М., 1984. - 149с.

140. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Ленинград: ЛГУ, 1988. - 165с.

141. Тагаев Ф.Х. Формирование познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых факультетов педагогических институтов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1979. - 191с.

142. Таранов П.С. Приемы влияния на людей. М.: ФАИР-ПРЕСС: ГРАНД, 2002. -603с.

143. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности (ред. O.K. Тихомиров). М., 1979. - С.38-45.

144. Телегина Э.Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. М.: МГПИ, 1986. -С.30-40.

145. Терехов В.А. Цель и результат в процессе решения мыслительных задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности (ред. O.K. Тихомиров). -М., 1979.-С. 106-112.

146. Узнадзе Д.Д. Экспериментальные основы психологии установки // Экспериментальные исследования по психологии установки: Сб. статей. Тбилиси, 1958. - с. 3128.

147. Усман Сума. Подходы к учебной мотивации в советской и зарубежной теории учения: Дис. канд. псих. наук. М., 1993.- 133с.

148. Формирование интереса к учению школьников (под ред. А.К. Марковой). М.: Педагогика, 1986.- 191с.

149. Формирование интереса к чтению научно-познавательной и специальной литературы у учащихся ПТУ: Методические рекомендации /НИИ педагогики УССР/. Киев, 1989.- 65с.

150. Формирование мотивации как одного из способов интенсификации обучения русскому языку иностранных учащихся: Тезисы II городской методической конференции. Калинин, 1986.- 32с.

151. Формирование мотивов изучения ИЯ в средних ПТУ (Сост. О.С. Гребенюк, И.В. Московская). Вильнюс, 1983.- 57с.

152. Формирование познавательной активности учащихся средних школ на уроке иностранного языка: Сб. науч. трудов /Рязанский ГПИ (Редкол.: Б.П. Следников). Рязань, 1990,- 199с.

153. Формирование учебной деятельности студентов (под ред. В.Я. Ляудис). М.: МГУ, 1989,- 130с.

154. Флоров Б.А., Ярошевский М.Г. Внутренняя и внешняя мотивация как социогенные факторы научного творчества // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. -С.298-299.

155. Цветкова А.Т. Методика формирования мотивации учебной деятельности у учащихся средних ПТУ в процессе обучения физике: Дис. канд. пед. наук. М., 1988.203л.

156. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежных теорий мотивации. Ярославль: ЯГУ, 1985.- 89с.

157. Чувалова O.A. Формирование действенности мотивации учения школьников: Дис. канд. псих. наук. М., 1985.- 196с.

158. Чудновский В.Э. Опыт экспериментального выявления преобладающих мотивов у школьников // Вопросы психологии. 1968.- № 1.

159. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Системогенетический подход. Учебное пособие. Ярославль: ЯГУ, 1979.- 91с.

160. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980,- Том 1.- № 3.- С.33-46.

161. Шаров Ю.В. Сущность и генезис познавательной потребности // Вопросы воспитания и перевоспитания. Формирование познавательной потребности учащихся: Научные труды государственного пединститута. Новосибирск, 1972.- С.7-30.

162. Шярнас В.И. Принцип создания положительной установки в процессе обучения языку // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. Пермь, 1989.- С. 18-25.

163. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962.- 230 с.2№.Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1967.- 20 с.

164. Altenthan S., Betscher-Ott S. u.a. Psychologie. Köln-München: Stam Verlag. - 450S.249Apelt W. Motivation und Fremdsprachenunterricht. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 1981.-165 S.

165. Brüggemann A. Arbeitszufriedenheit. Bern: Huber, сор. 1975.

166. Conrady P. Bücher sind zum Lesen da Jugendbücher für Deutsch als Fremdsprache / Darstellung von konstitutiven Elementen und Konsequenzen für Analysen und Auswahl // Zielsprache Deutsch. - München: Max Hueber Verlag, 1994. - Jg 24. - №1. - S. 19-24.

167. DrabczynskiM. Motivation und Buch. Dissertation. München, 1983.- 168 S.

168. Edelhoff Ch. Authentische Texte im Deutschunterricht / DaF Lehren Lernen - Analysieren. - München: Max Hueber Verlag, 1985. - S.206.

169. Eggers D. Wege. Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag. 1992.

170. Finkbeiner C. Überlegungen zur Textarbeit in einem lernaktiven Fremdsprachenunterricht // Die neuen Sprachen. 1995.- Bd 94.- Heft 4 August.- S.372-387.

171. Grösser H. Lesen als Bedürfiiis. Wiesbaden, 1986. - Band 16. - 110 S.

172. Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode im Betrieb // Siemens. Aus Pedagogik und Unterrichtstechnik. 13. Auflage. 1985. - 51 S.261 .Günter K. Rationeller Russischunterricht durch systematische und zielstrebige Wortschatzarbeit. Berlin, 1964.

173. Hermenau O. Methodik des Russischunterrichts. Berlin, 1955. - Teil 1. - 55 S.

174. Laveau I. Sach- und Fachtexte im Unterricht // Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. München: Goethe-Institut, 1985.

175. Löschmann M. Vom Lesen zum Sprechen. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopedie, 1990. -S.57.

176. Reisener H. Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht. München: Max Hue-ber Verlag, 1989. - 125 S.

177. Schwarz N. Theorien konzeptgesteuerter Informationsverarbeitung in der Sozialpsychologie // Motivations- und Informationsverarbeitungstheorien. Bern: Huber, 1985. - Bd 3. - S. 269-293.

178. Sommer G. Leistungsmotivation. Kognitive motivationale und aktivationale Bedingungen langfristiger Leistungen: Inaug. Diss. Bonn, 1970. - 335 S.

179. Sprenger M., Nicolas G. Arbeit mit Wirtschaftstexten. München, Goethe-Institut, 1985. - 67 S.

180. Westling-Lünnemann G. Motivationsforderung im Unterricht. Motivationsforschung. -Göttingen- Toronto- Zürich: Verlag fur Psychologie, 1985. Bd 10. - IIIS.

181. Wirtschaft im Ohr: Übungsbuch. München: Verlag Klett Edition Deutsch GmbH, 1990.

182. Wolf E. Lernmotivation als Bedingung für den Lernprozess II Siemens. Aus Pedagogik und Unterrichtstechnik. 3. Auflage. 1985. - 43 S.

183. Duilcklischc Argumentation1. Z.a) b) c) . - d)

184. Behauptung Begründung u. U. Beispiele begründete The

185. These bzw. (Argumente) (Belege) se bzw. Schluß1. Hypothese) folgerung

186. Für diese wichtigen Sprechabsicluen in einer Diskussion gibt es eine Fülle von Red^rut" tcln. Wir können Ihnen hier nur einige nennen. Ergänzen Sie selbst.1. Sprechab.Mclilcn

187. Seine Meinung/Übcrzcugung/Ansichl 711111 Ausdruck hriimci!1. Kcdcinitlcl1.h hin der Meinung, daß. Nach meiner Ansieht. Ich hin davon überzeugt. dal\. Ith würde lieher.1. Seine Meinung begründen

188. Der Ansicht des Gegners widersprechen/seine Arrúmenle abschwächen

189. Hein (legnei etwas zugeben. dies aber relativierenr.uvii» naher erklären. durch llcispiclc erläutern1. Jemanden unterbrechen

190. Kausalkonjunktioncn (/. 13. weil, dennl1.h möchte das so begründen . .

191. Cin ganz wichtiges Argument habe ich noch nichtgenannt.1.lauplgruiul ist für mich .

192. Das bezweifle ich. Das halle ich für falsch. Hier bin ich anders infotmiett. Unmöglich!

193. Das ist meiner Ansicht nach ein falscher SchluU. Doch!1. Das stimmt zwar aber.1. diesem Punkt hahen Sie zwar rcchi. imi/.dcm.

194. Sicher. Das mag stimmen. Aber. .1.i; muß das genauer erkläre"teil möchte dies durch ein licispiel veranschaulicht'"belegen.1. Moment mal!1.ntschuldigcn Sie. daß ich unterbreche! Aber. . . Wenn ich vielleicht etwas dazu sagen d.ui: .

195. Darum bitten, zu linde reden zu dürfen

196. Darf ich bitte ineinen Gedanken zu Cndc führen'.' Wenn Sic mich das bitte nuch sagen lassen; .

197. Часть I. Подчеркните нужный вариант ответа или дайте свою трактовку, где считаете нужным.

198. Как вы понимаете: професснопалыю-орисптироваииос чтение?

199. Что является для Вас па данном этапе профессионально-ориентированной литературой: тексты по лингвистике, педагогике, психологии, истории литературы, социологии, страноведению, практике и теории перевода, экологии, эко: иомнкс,?

200. Пользуетесь ли Вы иноязычной литературой для подготовки к семинарам, практическим, зачетным занятиям, курсовым и дипломным работам, экзаменам но специальным учебным дисциплинам: «да «пет?

201. Пели Вы читаете'подобную литературу, то какие сведения Вы ищете: • состояние проблемы в стране, мире для сопоставления с нашей страной • кто занимается исследованием данной проблемы и их подходы к исследованию • пути решения проблемы • ?

202. Для чего Вам нужны полученные сведения: • для самообразования, расширения кругозора • для повышения профессиональной подготовленности, расширения знании по избранной специальности • для личных контактом • ?

203. Какие сведения Вам предпочтительнее: • «готовый рецепт» без доработки • исходный материал для псслс.юпання н собственного решения ♦?

204. Хотите ли вы научиться читать профессионально-ориентированную литературу свободно: «да • нет. Почему?

205. Считаете ли Вы, что читать профессионально-ориентированную литературу необходимо и почему:?

206. Стремлюсь понимать и извлекать мысли, идеи автора, получить дополнительную информацию, сравнить с другими мнениями.

207. Стремлюсь, имея знания, повышать, обогащать их и применять.

208. Стремлюсь искать и усваивать общественно-полезный опыт, более глубоко иполно познать средствами языка действительность.

209. Стремлюсь быть в курсе новинок в области знания по своему профилю.

210. Стремлюсь сам привнести в общественный опыт п знания что-нибудь новое.1.. Стремлюсь через взаимодействие с авторами разнообразных письменных материалов узнать мнение других по данной теме, проблеме, идее, уточнить, сравнить, убедиться в своих знаниях.

211. Стремлюсь к общению, чтобы обменяться /получить и сообщить/ с партнерами чем-либо новым, неизвестным.

212. Стремлюсь к общению, чтобы получить / оказать партнерам по группе под-■ держку, солидарность.;.одобрение и т.п.

213. Стремлюсь через общение овладеть иноязычными понятиями, средствами, словами.

214. Стремлюсь через общение изменить мысли, идеи, предметы, взгляды.

215. I. Стремлюсь сформировать уже сегодня информационную компетентность. Стремлюсь адаптироваться к ситуациям будущей профессиональной деятельности

216. Стремлюсь стать профессионалом, компетентным специалистом, знатокомдела.

217. Стремлюсь усвоить языковых и речевые средства для понимания мыслей и выводов авторов- партнеров для собственных высказываний.

218. V. Стремлюсь овладевать способами и техникой чтения, способами извлечения, переработки и понимания информации, усваивать языковые средства и понятия.

219. Стремлюсь доказывать, что способен, «овладевать делом» и/я чтением. Стремлюсь анализировать-свои действия, ошибки, устранять недостатки. Стремлюсь овладеть способами общения в совместной деятельности.

220. VI. Стремлюсь делать дело хорошо, качественно.

221. VII. Стремлюсь во всем быть личностью. Стремлюсь формировать свою волю и характер.

222. Стремлюсь развивать свои интересы, вкусы, идеалы, чувства, ценности. Стремлюсь развивать свои способности и умения. Стремлюсь развить самооценку.

223. VIII. Нравится проявлять свою мыслительную, познавательную, коммуникативную активность, творчество.

224. Стремлюсь совершенствовать свои знания, умения, навыки, чтобы быть уверенным в себе.

225. Стремлюсь осуществить свои планы, намерения, задачи, чтобы поддержать свой имидж хорошего студента у однокурсников.

226. Стремлюсь совершенствовать свои знания, умения, способности, чтобы в будущем принести пользу людям.

227. Стремлюсь вызвать доверие у преподавателей, реализуя свои знания, умения, навыки.1.. Стремлюсь читать то, о чем все читают.

228. Стремлюсь принести пользу группе, поддержать коллективную работу. Стремлюсь быть уважаемым членом коллектива. Стремлюсь не подвести группу в соревновании.

229. Стремлюсь получить в работе с группой помощь в решении задач чтения, X. учебных, научных, профессиональны^пытываю радость, когда высоко ценят мои знания, умения.

230. Испытываю гордость за возможность читать и понимать и/я материалы. Стремлюсь сопровождать свои высказывания и доказательства ссылками на авторитетный источник, мнение.

231. Радостно получать информацию из самых разнообразных и новейших изданий.

232. Испытываю гордость, когда овладеваю механизмами понимания, проникновения в содержание, стиль и/я информации. XI. Стремлюсь быть первым, делать лучше других.

233. XIII,Хочу, чтобы видели и оценили старания, затраченный труд.

234. Хочу, чтобы оценили полученный мною результат и найденное решение. Важно, чтобы реализовались мои ожидания и информация оказалась необходимой и полезной.

235. Доставляет удовольствие, что меня переоценивают. , Предпочитаю, чтобы меня недооценили. ,

236. XIV. Стремлюсь выполнять требования преподавателя и его задания. Понимаю, что для успешной работы и учебы необходимы знания и умения, в том числе и чтения.

237. Понимаю, что для получения образования мне необходима информация из книг.

238. Понимаю, что от выполнения мною заданий зависит работа всей группы. Чтобы помогать людям, мне нужны знания.

239. После того, как Вы проставили индексы справа от каждого суждения, проставьте такие же индексы от 01 до 05 слева от № каждого раздела. При этом может быть несколько разделов с одинаковым индексом.

240. Один вопрос раскрывал характер искомой информации: "готовый рецепт" без доработки интересует 27,3% студентов, а 77,7% осознают, что важнее при ПОЧ найти исходный материал для исследования и собственного решения.

241. Стремлюсь усвоить иноязычные средства для понимания мыслей партнеров и оформления своих высказываний IV 4,1 59,3

242. Стать профессионалом, компетентным специалистом, знатоком дела, III 4,6 54,5

243. Стремлюсь получить образование rv 4,2 48,1

244. Стремлюсь совершенствовать свои знания, умения, навыки, чтобы быть уверенным в них и в себе VIII 4,25 45,5

245. Готовлюсь к будущей профессиональной деятельности, чтобы сделать карьеру III 5,0 36,4

246. Стремлюсь к достижению желаемых результатов, поставленных целей как залогу успешной учебы, а затем профессиональной деятельности VI 4,4 36,4

247. Стремлюсь развивать свои способности и умения, VII 4,4 36,4

248. Стремлюсь добиться материальной обеспеченности, зависящей от моих знаний,стараний XII 4,4 36,4

249. Стремлюсь, имея знания, повышать, обогащать и применять их I 4,25 36,4

250. Испытываю гордость, когда овладеваю механизмами понимания содержания иноязычной информации X 4,4 31,8

251. Стремлюсь овладеть способами извлечения, понимания и переработки информации, усваивать языковые средства и понятия V 4,3 27,3

252. Стремлюсь к улучшению результатов, к высокому уровню совершенства VI 4,5 27,3

253. Стремлюсь анализировать свои действия, ошибки, устранять недостатки V 4,4 22,7

254. Стремлюсь через взаимодействие с авторами текстов узнать мнения других по данной проблеме, уточнить, сравнить, убедиться в своих знаниях II 4,5 22,7

255. Стремлюсь быть уверенным в себе и знаниях при выступлении в дискуссии XI 4,0 22,7

256. Нравится процесс учения IV 4,67 13,6

257. Стремлюсь во всем быть личностью VII 4;67 13,6

258. Хочу, чтобы видели и оценили старания, затраченный труд XIII 4,67 13,6

259. Стремлюсь через взаимодействие обменяться с партнерами новым, неизвестным знанием II 4,67 13,6