Дидактические основы формирования географических понятий у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Панова, Нина Владимировна

• Панова, Нина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Панова, Нина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ Г ЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

§1. Гносеологические основы процесса формирования географических понятий у учащихся начальной школы.

§ 2 психолого-дидактические предпосылки формирования географических понятий у младших школьников.

§3. Становление географических понятий в начальной школе (исторический аспект).

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

§ 1. Организация и определение содержания опытно-экспериментальной работы по формированию географических понятий.

§ 2.методика опытно-экспериментальной работы по применению системы средств активизации процесса формирования географических понятий.

§ 3. Дидактические основы формирования приемов обобщения, способствующих усвоению географических понятий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы формирования географических понятий у младших школьников»

Современные социально-экономические, социокультурные и экологические условия жизни общества требуют переориентации в приоритетах целей образования: на первое место выдвигается цель развития личности ученика на всех ступенях школьного образования и особенно на начальном его этапе.

Начальная школа призвана обеспечить усвоение предметных знаний, овладение элементами теоретического мышления. В реализации этих задач большую роль играет процесс формирования естественно-научных знаний, которые позволяют учащимся адаптироваться к окружающей природе, социальной среде, познать взаимосвязи природных предметов и явлений, в целом - приобрести знания по ориентированию в пространстве.

Важным компонентом естественно-научных знаний являются знания географические, которые входят в содержание образовательной области "Природа". В настоящее время учитель получил возможность по собственному усмотрению выбирать ту или иную систему обучения, авторскую школу, альтернативную программу, поэтому необходимо четко определить ориентиры географических знаний.

Актуальность проблемы объясняется нерешенностью некоторых теоретических и практических вопросов, что не позволяет добиваться значительных результатов в обучении, устойчивого усвоения школьникам географических понятий в курсе начальной школы.

Следует отметить, что в работе массовой школы эта задача в достаточной степени пока не решена, поскольку не получила еще соответствующей разработки в педагогической науке.

Среди ученых существует несколько точек зрения на процесс формирования знаний. Так, Б.Г.Ананьев, Д.М.Богоявленский,

Н.Б.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер считают необходимым формирование достаточно полного чувственного опыта для усвоения учащимися научных понятий. Они выделяют эмпирическое познание в необходимый начальный момент образования абстракции.

П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина предлагают поэтапное формирование умственных действий, которое приводит к образованию научных понятий.

В.В.Давыдов и его сотрудники считают целесообразным первоначальное усвоение понятий без предварительного воспроизведения имеющихся у учащихся эмпирических знаний и конкретизацию их в ходе дальнейшего обучения.

И.Ф.Свадковский, С.П.Баранов, И.Д.Лушников, И.С.Якиманская утверждают, что развитие теоретического познания полностью зависит от чувственного познания, и предлагают целенаправленное руководство формированием и использованием чувственного опыта школьников.

Следует отметить единство ученых в выделении понятия как важнейшего компонента знаний, так как именно понятия служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом ее познания.

Понятия рассматриваются теорией познания, логикой, психологией, педагогикой с различных точек зрения в зависимости от специфики каждой из этих наук. Диалектическая логика рассматривает понятие как форму мышления. В формально-логическом понимании проблема понятий рассматривается относительно смысла логического пути образования понятий, способов раскрытия их содержания, значения понятий как орудия познания. Психологи под понятием подразумевают обобщенное знание, в котором отражаются свойства предметов и явлений. В педагогике понятие расшифровывают как форму научного знания, отражающую существенное в вещах и явлениях и существующую в виде специальных терминологических образований. Но все дело в том, что указанные науки подходят к анализу понятия с точки зрения "понятия" вообще - как категории логического познания, как компонента знаний.

Важной проблемой является придание понятию определенного статуса. Понятия возникают и формируются в рамках определенных наук, поэтому мы говорим о биологических понятиях, математических, географических и др.

В исследованной психолого-дидактической и методической литературе нам не удалось четко выявить те критерии, по которым понятие включается в состав географических. Другими словами, нет точных границ географического понятия.

Понятия, изучаемые в начальной школе, являются важнейшим звеном всего дальнейшего обучения, влияют на формирование начальных основ мировоззрения младших школьников.

В этом плане немаловажной, но малоисследованной проблемой является процесс формирования географических понятий в начальной школе.

В общем виде его можно представить таким образом: при сопоставлении фактического материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами. Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрацию, которые по внешним особенностям соответствуют этим знаниям. Далее признаки разделяются на существенные и несущественные. Со временем учащиеся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений посредством анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьи учебника во многих случаях достаточны для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Следующая ступень мышления ребенка заключается в познании классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Поскольку обобщения производятся младшими школьниками на основе абстрагирующего и умозаключающего мышления, то эти обобщения можно назвать собственно понятийными или элементарно-понятийными.

Таким образом, в методике формирования географических понятий возможно достижение уровня элементарных обобщений, который является первой ступенью в дальнейшем ходе обучения учащихся и постепенного подведения к высшим формам обобщения. Поэтому возникает необходимость более детального анализа этого процесса и выявление всех сторон этой сложной мыслительной деятельности.

Изучение современной практики преподавания предмета "Естествознание" в начальной школе показывает, что применению системы дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий не уделяется должного внимания. Мало внимания обращается на формирование приемом обобщения, способствующих усвоению географических понятий. Для того, чтобы протекал процесс формирования географических понятий у школьников эффективно, учителю необходимо усвоить методику применения системы дидактических средств и приемов обобщения, способствующих усвоению понятий.

Таким образом, существует определенное противоречие между уровнем подготовленности учителей ставить и решать задачи формирования географических понятий у школьников, с одной стороны, и состоянием научно-методического обеспечения такой подготовки в педагогической теории и практике - с другой.

Из этого противоречия вытекает ряд частных проблем: определение условий успешного осуществления процесса формирования географических понятий; разработка методики формирования приемов обобщения, способствующих усвоению географических понятий; выявление характера затруднений учителей в использовании системы средств активизации процесса формирования географических понятий.

Необходимость теоретического и практического решения проблемы выявления дидактических основ процесса формирования географических понятий у младших школьников определяет актуальность исследования.

Проблема формирования географических понятий у учащихся начальной школы сложная и многоплановая. Могут существовать различные подходы к ее разрешению. В этой работе мы рассматриваем один из аспектов -формирование географических понятий в начальной школе при изучении естествознания. Целенаправленное формирование географических понятий предусматривает, чтобы учебный процесс изучения естествознания в школе как по содержанию, так и по форме способствовал усвоению школьниками географических понятий. При этом учителю необходимо освоить и использовать систему дидактических средств активизации процесса усвоения географических понятий, сформировать приемы обобщения, способствующие осознанию данных понятий.

Цель исследования - выявить и обосновать дидактические основы формирования географических понятий и пути совершенствования обучения естествознанию в начальной школе.

Объект исследования - процесс формирования географических понятии у учащихся начальной школы при изучении естествознания.

Предмет исследования - дидактические основы формирования приемов обобщения и система средств активизации процесса усвоения географических понятии учащимися начальной школы при изучении естествознания.

Гипотеза исследования - учитывая современные подходы и требования к процессу формирования географических понятий у учащихся начальной школы, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения:

- методологическое и теоретическое познание процесса формирования географических понятий учителем откроет возможность существенно повысить уровень знаний учащихся по естествознанию;

- усвоение географических понятий школьниками качественно улучшится, если учитель будет применять систему дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий, разработанную в нашем исследовании;

- процесс формирования географических понятий будет более успешным, если обучать учащихся приемам обобщения.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы определить гносеологические основы процесса формирования географических понятий у учащихся начальных классов.

2. Определить содержание обучающей работы по формированию географических понятий у учащихся начальных классов.

3. Разработать методику опытно-экспериментальной работы по применению системы дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий в начальной школе.

4. Экспериментально проверить процесс формирования приемов обобщения, способствующих усвоению географических понятий младшими школьниками.

Методологическую основу исследования составили: философская теория познания, общедидактическая теория формирования и развития понятий, психолого-педагогические и физиологические исследования возрастных особенностей учащихся.

Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-дидактической, методической литературы по разрабатываемой проблеме.

Анкетирование, изучение школьной документации, эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, количественная и качественная обработка результатов.

Этапы исследования. Настоящее исследование проводилось в течение

1994-1999 годов. Оно включало следующие этапы: f

Первый этап (1994-1996 г.г.). Осуществлялся теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы на основе изучения литературы, наблюдений, педагогической практики, разрабатывались исходные позиции исследования; определялись задачи опытно-экспериментальной работы, разрабатывались экспериментальные материалы.

Второй этап (1996-1998 г.г.). Велась опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы и цели исследования, выявлению оптимальных условий формирования у учащихся географических понятий в школах № 1, № 3, № 21 г.Ельца Липецкой области, средней школе совхоза "Солидарность" Елецкого района, школе-интернате № 1, гимназии "Альтернатива", "Русской школе". Работа включала проверку экспериментальных материалов, выполнение срезов с целью выявления уровня сформированности географических понятий у учащихся, сопоставление данных контрольных и экспериментальных классов, предварительный анализ данных эксперимента и коррекцию экспериментальных материалов.

Третий этап (1998-1999г.г.). Проводилась обработка и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, уточнение теоретических положений, дополнительная апробация, внедрение результатов исследования, текстовое оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснован новый подход к процессу формирования географических понятий у учащихся начальных классов на занятиях естествознания;

- выделены признаки географических понятий, изучаемых в курсе начальной школы;

- определена система дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий у младших школьников;

- выявлены дидактические основы формирования приемов обобщения, способствующих усвоению географических понятий учащимися начальной школы.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении в школьную практику системы дидактических средств и приемов, способствующих усвоению учащимися начальной школы географических понятий.

Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности исходных позиций, обеспечивается разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждается опытно-экспериментальным путем, обработкой и обсуждением полученных результатов.

Апробация основных идей и результатов проведена на межвузовских научно-практических конференциях ЛГПИ "Теория и практика образования: история и современность" 1996, 1997, 1998 г.г.; на научно-методических семинарах кафедры теории и истории педагогики ЛГПИ, кафедры основ естествознания ЕГПИ; на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию географических понятий на уроках естествознания.

2. Система дидактических средств активизации процесса формирования географических понятий у учащихся позволяет наиболее эффективно осуществлять обучение младших школьников естествознанию.

3. Процесс формирования приемов обобщения способствует усвоению учащимися географических понятий в начальной школе.

По результатам исследования опубликовано 9 научных работ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав,

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Панова, Нина Владимировна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ:

1. На базе курса "Естествознание" выделены географические знания, которые скомпонованы по блокам и выделены задачи обучения по каждому из них. Определено содержание опытно-экспериментальной работы, реализация которого осуществлялась на основе теории учебной деятельности.

2. Система средств активизации процесса формирования географических понятий способствует более эффективному усвоению знаний учащимися младших классов. Разработанная методика с использованием системы средств позволила поднять на более высокий уровень не только качество знаний, но также способствовала усвоению способов действий, с помощью которых возможно добыть знания.

3. Выделен прием "двухступенчатого" обобщения и на базе экспериментальной работы определены его преимущества перед другими приемами обобщения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исторического развития общества возникает понятие как элемент мысли. Понятия выступают кай мыслительные образования, заключающие в себе двуединую сущность: они воспроизводят объективную сущность отражаемого фрагмента действительности и в то же время являются формой мыслительной деятельности. По своему происхождению понятие определяется как обобщение опыта. В этой связи понятие выступает как выражение высшей, абстрактно-теоретической ступени познания. Именно процесс абстрагирования есть процесс, позволяющий осуществлять обобщения от менее общего к более общему. Мы изучаем предмет, абстрагируя его различные стороны, членя его на части, вырывая его из контекста всего многообразия взаимосвязей с другими предметами. Соответствие понятия предмету доказывается в полной мере лишь тогда, когда человеку удается найти, воспроизвести или создать предмет, соответствующий тому понятию, которое он образовал.

Различные философские источники, по-разному определяя характеристику понятия как философской категории, вместе с тем включают общие "обязательные" компоненты:

- "мыслительную" организацию понятия; "понятие - форма мышления";

- существенность отражаемых в понятии свойств, связей, отношений;

- взаимосвязь внутренних элементов понятия;

- степень обобщения.

На основе изложенного можно говорить об общих элементах, присущих понятию. В педагогической литературе понятие определяют как форму научного знания, объективно отражающую существенное в предметах и явлениях.

Л.С.Выготский впервые ввел деление понятий на научные и ненаучные "житейские", имея в виду не столько содержание усваиваемых понятий, сколько специфику их усвоения. Мы остановились на следующем определении понятия, которое стало основой в нашем исследовании: понятие - это мысль или система мыслей, обобщающая предметы и явления действительности по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними. Нами приведены общие теоретические параметры понятия. Далее мы определи географические понятия. Поскольку "понятие" как философская категория, как ступень логического познания явление постоянное, имеющее свои признаки, а различные науки, имея свои границы, придают понятиям определенный статус: географический, биологический, медицинский и т.д., мы попытались выделить структурные элементы, присущие географическим понятиям: наличие общих признаков, специфических признаков, а также взаимосвязей между ними и присутствие логического действия обобщения.

Поскольку в начальной школе дети впервые сталкиваются с научными географическими понятиями, то речь идет о первоначальных понятиях. Однако, как мы убедились в ходе изучения литературы, в педагогической теории нет однозначного определения первоначальных понятий, которые изучаются в начальной школе.

Сторонники теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) определяют первоначальные понятия как первоначальную систему умственных действий. В.В.Давыдов и его сотрудники, признавая понятия как основную форму мыслительной деятельности, связывают их с теоретическим обобщением определенного уровня. В работах Т.Н.Ильиной под первоначальными понятиями подразумеваются такие понятия, которые формируются еще до школы. В настоящее время представляет значительный интерес определение первоначальных понятий в работах С.П.Баранова, И.Д.Лушникова, А.Н.Алексеевой и др. Они рассматривают данные понятия как впервые знакомящие ученика с отдельными сторонами природоведческих ,и других закономерностей в познании реальной действительности. Нам представляется наиболее верной именно данная точка зрения. Первоначальные понятия определяются как первоначальный момент мысли, когда ребенок на основе имеющихся знаний начинает абстрагировать те существенные признаки, которые впервые вводят его во внутреннее строение предмета, в сущность или в закономерность.

Процесс образования первоначальных абстракций по теории отражения находится на уровне образования чувственно-наглядных образов, в основе чего лежат ощущения и восприятия. Чувственные образы о предметах и явлениях окружающего мира, образованные при непосредственном восприятии или реальной действительности, или ее изображения не исчезают сразу, а остаются в памяти человека. Такие чувственно-наглядные образы предметов и явлений, сохраняемые в сознании и без непосредственного воздействия самих объектов на органы чувств, называют в науке представлениями. Возникнув из ощущений и восприятий, представления являются формой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения реального мира, являются переходной ступенью к высшей форме познания - абстрактному мышлению.

В современных исследованиях имеются различные точки зрения на наличие или отсутствие чувственного опыта в развитии мышления. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.А.Люблинская и другие предлагают использовать чувственный опыт как материализованное действие. В работах Б.Э.Эльконина, В.В.Давыдова чувственный опыт используется только как средство формирования первоначальной абстракции. Наибольший интерес для нас представляют исследования И.Ф.Свадковского, С.П.Баранова,

В.Д.Лушникова и др., которые рассматривают чувственный опыт не только как средство формирования первоначальной абстракции, но и как самоцель.

В учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов. Школьное обучение должно передать учащимся не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством природы. Необходимо подчеркнуть, что обобщенный опыт познания включает в себя не только готовые понятия, способ их логического упорядочивания, но - и это особенно важно - стоящие за каждым понятием способы действии, посредством которых это понятие может быть сформировано.

Учеными выделяются две типа мышления: эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое направлено на группировку предметов, опираясь на сравнение и формальное обобщение. В эмпирическом понятийном обобщении не выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Теоретические знания можно усвоить, только воспроизводя сам процесс их происхождения, получения и оформления, т.е. вновь преобразуя некоторый материал.

Географические знания, являясь одной из составных частей естественнонаучных знаний складывались в течение длительного исторического периода. Результатом этого длительного процесса является современное содержание географических знаний в начальной школе. Объем и содержание географического материала в соответствующих предметах регулируются Государственными образовательными стандартами для начальной школы (1-4 классы). Образовательная область "Природа" включает в себя конкретные географические знания: живые и неживые тела природы; формы поверхности (равнина, холм, гора, овраг); водоемы (реки, пруд, озеро, море, океан); почва, горная порода, полезные ископаемые.

Географические знания отдельным блоком входят в состав предметов начальной школы "Природоведение и "Естествознание". Курс "Естествознание" строится на основе теории учебной деятельности. Основным методом обучения является постановка перед, детьми системы учебных задач. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым - преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которые служит всеобщей основой последующего решения всего многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях. Конечной целью и конечным результатом обучения детей должно быть становление способности ребенка искать и, по возможности, находить ответы на поставленные ими или другими людьми вопросы о природе, сознательно используя для этого разные способы получения ответов.

Географические знания, составляющие основное содержание "Естествознания" второго класса, скомпонованы по блокам: первый блок предполагает овладение понятиями "ориентиры", "стороны горизонта", "масштаб", "условные обозначения", "план", "карта"; второй блок включает в себя знания о формах поверхности; третий блок связан со знаниями о водоемах. Указанные блоки знаний составили основное содержание опытно-экспериментальной работы по формированию географических понятий у учащихся.

Система средств, используемая при выявлении уровня сформированности географических понятий у учащихся младших классов, включала в себя массовое обследование уроков учителей, анкетированный опрос учителей, изучение планов уроков, проведение контрольных работ, беседы с учащимися.

Главным показателем оценки деятельности учителя на уроке явилось использование им системы средств в соответствии с основными целями урока и его этапами. Конкретным выражением этого показателя служили следующие характеристики: организация активной деятельности каждого ученика по овладению ведущими понятиями, знаниями и способами деятельности; формирование мотива предстоящей деятельности; использование наблюдений, практических работ, географических карт и др.; использование самостоятельной работы; обучение умениям перерабатывать учебную информацию; организация экскурсий с целью закрепления усвоенных понятий. Оценка эффективности влияния системы средств активизации усвоения понятий на взаимодействие учителя и учащихся проводилась по следующим показателям: уровни осознанности и осмысленности усвоения знаний, понятий учащимися; прочности знаний и умений; сформированности умений перерабатывать учебную информацию; сформированности умений выделять понятия, определения; сформированности учебных умений: планировать учебную деятельность и осуществлять самоконтроль.

В содержание работы включались не только ведущие понятия, но и способы деятельности, а также комплексные задания, которые давали возможность одновременно проверить усвоение географических понятий, сформированность интеллектуальных и учебных умений и динамику их изменения по классам.

Известно, что процесс обобщения играет важнейшую роль в усвоении знаний и что он в большой мере зависит от методики обучения. В своей опытно-экспериментальной работе нами был использован прием обобщения, основанный на противопоставляющей абстракции. Мы назвали этот прием "двухступенчатым" обобщением. Учащимся предлагалось сравнивать разные объекты, принадлежащие к одному классу, группе, классификации по их сходным и отличительным признакам. Далее осуществлялось называние несущественных признаков. Такой подход способствовал вычленению и обобщению существенных признаков. При этой мегодике несущественные признаки используются для лучшего абстрагирования существенных и вывод делается один, что и выражается в определении понятия.

Прием "двухступенчатого" обобщения способствует формированию понятия. Овладение этим приемом значительно расширяет возможности для сопоставления, сравнения, чем овладение другими приемами обобщения. Это убедительно доказывают результаты опытно-экспериментальной работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Панова, Нина Владимировна, 1999 год

1. Ананьев Б.Г. и Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

2. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. -М., 1962.-С.13-19.

3. Амосов Н.М. Моделирования мышления и психики. Киев, 1964. - 94 с.

4. Аржанов С.П. Методика начального курса географии. Пгр.: Госиздат, 1922.-357 с.

5. Аресньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967.-439 с.

6. Атемасов А.В. Методика для изучения начальных этапов развития процесса абстрагирования // Вопросы психологии. -1981. №1. - С. 119-122.6'. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.,1977. - 128 с.

7. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

8. Баранов С.П. Чувственный опыт в развитии школьника // Развитие личности школьника в процессе обучения. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1996. - С.3-10.

9. Баранов С.П. Лекции по теории обучения. М., 1972. -120 с.

10. Библер B.C. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - 399 с.

11. Блинова И.К. Система работы над формированием общего понятия взаимосвязей между природой и хозяйственной деятельностью людей у учащихся III класса. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. -Л., 1974.-24 с.

12. Богоявленский Д.Н. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962. - 69 с.

13. Боровицкий П.И. Методика естествознания в средней школе: Учебник для высш. пед. учебн. завед. М., - Л.: Изд. Учпедгиз, 1934. - 256 с.

14. Бродский A.JI. и др. Природоведение в начальной школе уроки 1 года. ч. 1. -М„ 1914.-32 с.

15. Брунер Д.С. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

16. Брунер Д.С. Процесс обучения. М.: АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

17. Брунер Д.С. Исследования развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.-391 с.

18. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

19. Бурова Л.И. Осознание младшими школьниками первоначальных понятий на основе личного опыта // Творческие аспекты в дидактическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1993. - С. 14-20.

20. Бурова Л.И. Формирование у младших школьников представлений об окружающем мире в процессе усвоения первоначальных научных понятий. Атореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. М., 1983. - 16 с.

21. Булатов М.А. Логические категории и понятия. Киев: Наукова думка, 1981.-235 с.

22. Быстрое А.А., Маркин В.И., Павлович С.А. Естествознание в школе, учебник для 3 класса школ Ленинградской области. М., - Л., 1932. - 152 с.

23. Васильева Л.В., Кащенко Б.П. Руководство для преподавания начального природоведения. М., 1912. - 34 с.

24. Вахрушев А.А., Бурский О.В., Раутиан А.С. Мир и человек: Курс естествознания для начальной школы. М.: Новая школа, 1996. - 48 с.

25. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. М., 1914. - 263 с.

26. Вахтеров В.П. Всеобщее начальное обучения. М., 1984. - 20 с.

27. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993. - 69 с.

28. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвеение, 1969. - 365 с.

29. Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1985. - 80 с.

30. Верзилин Н.М. Проблема развития понятий в процессе обучения //Советская педагогика. 1966. -№12. - С.53-63.

31. Ветров А.А. Природа понятия и общественная практика // Практика и познание. М., 1973. - 78 с.

32. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 1-2 классах: Методические беседы.-М.: Просвещение, 1997. 64 с.

33. Виноградова Н.Ф., Ивченко Г.Г., Потапов И.В. Развитие знаний о природе в перспективной начальной школе // Перспективы развития общего начального образования в России. Сборник научных статей. М., 1994. -С.87-99.

34. Войшвилло Е.К. Анализ развивающегося понятия. М., 1989. - 239 с.

35. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. - 286 с.

36. Волович М.Б. Опыт формирования понятий. В кн.: Психологические исследования. М.: МГУ, 1968. - С. 127-136.

37. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998. - 360 с.

38. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Педагогическая наука и образование. 1996. - №1. - С.5-20.

39. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С.5-18.

40. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. в 6-ти т. М.: Просвещение, 1984. т. 4. - 260 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти т. М.: Просвещение, 1972. т.2,-361 с.

42. Гаевская В.А. Диагностика умственного развития детей // Современные подходы к обучению. М.: Прометей, 1997. - с.95-101.

43. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения действий. М.: АПН РСФСР, 1968. - 86 с.

44. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М.: МГУ, 1965. - 51 с.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-44 с.

46. Герасимов Т.П. Уроки географии в школе. М.: Просвещение, 1967. -263 с.

47. Герд В.А. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. Пгр., 1917. -114 с.

48. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. Киев, 1993. - 44 с.

49. Гниловский В.Г. Методика изучения географической номенклатуры в средней школе. Ставрополь, 1947. - 20 с.

50. Головкина Е. Развитие мышления учащихся в процессе усвоения ими некоторых исторических понятий. М., 1972. - 103 с.

51. Горский Д.П. Диалектика научного познания. М.: Наука, 1978. - 479 с.

52. Горский Д.П. Определение. М.: Мысль, 1974. - 138 с.

53. Горский Д.П. Вопросы абстракций и образования понятий. М.: АН СССР, 1961.-351 с.

54. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975. - 64 с.

55. Готт B.C., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М., Высшая школа, 1981. - 319 с.

56. Григорьева З.Г. Дидактические условия совершенствования качественного анализа знаний учащихся. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук.-М.: 1981.- 19 с.

57. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

58. Грюнберг Г.Ю. Картографические понятия в школьной георгафии. М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

59. Грузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 88 с.

60. Гуружапов В.А. Предметная диагностика теоретического мышления учащихся // Вестник. 1998. - №4. - С.44-49.

61. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта. Сообщение //Вестник. -1997. №3. - С.107-113.

62. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. - 111 с.

63. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

65. Диалектическая концепция понятия / М.К.Буслова, П.А.Водопьянов; под. ред. АЛ.Шептулина. Минск, 1982. - 352 с.

66. Диалектика и анализ научного знания: Сб.ст. Ташкент: Фан, 1984. - 125 с.

67. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание 2 класс: Методические рекомендации. М.: 1993. - 53 с.

68. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание 2 класс: Пробный учебник М.: Просвещение, 1992. 192 с.

69. Дмитриев Д. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками // Вопросы психологии. 1985. - №2. - С.60-67.

70. Дмитриева Л.Е. Формирование и развитие основных эволюционных понятий в курсе общей биологии. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. Д.: 1980. - 20 с.

71. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

72. Дорн. В., Ян В. Формирование представлений и понятий при обучении географии. / Под ред. JI.M. Панчешниковой. М.: Педагогика, 1970. -240 с.

73. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению в понятиях // Психологическая наука и образование. 1997. - №3. - С.94-98.

74. Енисеева М.К. Сравнение и формирование понятий у учащихся. -Чебоксары, 1975. 80 с.

75. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

76. Зак. А.З. Связь обучения и умственного развития школьников // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.49-54.

77. Зак А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников. Методические рекомендации для учителей и практических психологов. -М.: Изд. Междунар. Образовательного и Психологического Колледжа, 1995.-86 с.

78. Занков JI.B. Усвоение знаний и развитие младших школьников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1965. - 78 с.

79. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -426 с.

80. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

81. Иванов Р.И. Развитие мышления школьников в процессе выполнения ими учебно-логических заданий. Куйбышев, 1978. - 72 с.

82. Иванов Г.И. Начальный курс географии. Часть 1., Спб, 1917. - 93 с.

83. Ивченкова Г.Г. Формирование знаний о взаимодействии общества и природы при обучении природоведению и физической географии (4-5 кл.). Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. М.: 1987. - 16 с.

84. Ильенков Э.В. Дидактика и диалектика // Вопросы философии. 1974. -№2. - С.29-39.

85. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

86. Ильенков Э.В. Учить мыслить // Мастерство воспитания. Сост. Ю.А.Азаров. М.: Молодая гвардия, 1970. - 288 с.

87. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. М.: Акад. Наук СССР, 1960. - 285 с.

88. Кабанова-Меллер. Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: АН РСФСР, 1962. - 376 с.

89. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-48 с.

90. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

91. Карева Д.Ф. Качества знаний при обучении. Хабаровск: Хабаровский гос. пед. ун-т, 1996. - 26 с.

92. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

93. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. -1965. -№12. -С.49.

94. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

95. Клепинина З.А. Природоведение. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

96. Клепинина З.А. Природоведение: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

97. Ковалева Г'.Е. Формирование и развитие системы природоведческих понятий и ее пропедевтическая роль в биологическом образовании. Автореф. дисс. на соис. уч. степени д-ра пед. наук. Л.: 1979. - 31 с.

98. Коринская В.А. Формирование понятий дри изучении курса географии материков. М.: Педагогика, 1979. - 151 с.

99. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М. 1973. -324 с.

100. Кохановская Л.С. Использование жизненного познавательного опыта учащихся при формировании научных понятий. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. М., 1983. - 17 с.

101. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 60 с.

102. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С.31-42.

103. Кузькин Н.П. К вопросу о сущности термина / Вестник Ленинградского университета. Л., 1962. - №20. - 145 с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. - 304 с.

105. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? /Новое в жизни, науке, технике. Серия. Педагогика и психология. М.: Знание, 1978. - №1. - 48 с.

106. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

107. Легсафт Э. Курс элементарной географии. Спб, 1908. 67 с.

108. Лук А.Н. Учить мыслить. М.: Знание, 1975. - 96 с.

109. Лушников И.Д. Формирование научных понятий у школьников с учетом их жизненного познавательного опыта. Свердловск, 1976. - 72 с.

110. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. - 415 с.

111. Люблинская А.А. Овладение знаниями одна из задач обучения младших школьников // Начальная школа. - 1970. - №5. - С.20.

112. Максимов В.А. Формирование понятий при изучении курса экономической географии СССР в школе. М.: Просвещение. 1973. -112 с.

113. Максимов Н.А. География в 5 классе. М.; Просвещение, 1972. - 112 с.

114. Малыгин Д.П. Методы развивающего обучения в преподавании географии. Калинин, 1985. 83 с.

115. Мельчаков Л.Ф. Уроки природоведения в 3 классе. М.: Просвещение, 1980. - 128 с.

116. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.-32 с.

117. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

118. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987.- 198 с.

119. Можаева Н.А. Дидактические основы обеспечения в школе прочности знаний. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. Казань, 1980. - 18 с.

120. Натадзе Р. Г. К онтогенезу формирования понятия. Тбилиси: Мецниереба, 1976. - 267 с.

121. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -381 с.

122. Онищук В.И. Дидактика современной школы. Киев, 1987. - 256 с.

123. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Моск. ун-т потреб, кооперации, 1995. - 45 с.

124. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд. МГУ, 1986. - 302 с.

125. Павлович С.А. Как преподавать начальные знания о неживой природе. -М., Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. 180 с.

126. Павлович С.А. Практика преподавания естествознания в начальной школе: Пособие для учителей начальной школы и учащихся пед. училищ. Изд. 3-е, испр. и доп. Л., 1939. - 206 с.

127. Павлов А.П. Природоведение Метод, учебник нач. естествоведения. Для низших классов средне-учебных заведений. Изд. 4-е. ч. 2. М.: Изд. А.В.Павлова, 1909. - 132 с.

128. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения.- М.: Просвещение, 1990. 192 с.

129. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения. Автореф. дисс. на соис. уч. степени д-ра пед. наук. Киев, 1984. - 47 с.

130. Панчешникова Л.М. Формирование общих понятий как условие повышения эффективности обучения // Советская педагогика. 1968. -№7. - С.9-19.

131. Педагогическая энциклопедия. М., 1966. т.З.

132. Педагогика высшей школы: Уч. пособие / Отв. ред. Н.Д.Никандров. Л., 1974.- 115 с.

133. Петри Э.Ю. Методы и принципы географии. Руководство по методике географии. Изд. 2-е. - М. // Детское чтение и Пед. листок, 1900. - 316 с.

134. Плешаков А А. Природоведение: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1992. - 160 с.

135. Плешаков А.А. Природоведение: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

136. Подгорецкая Н.А. Умение соблюдать координацию объема и содержания классов при работе с понятиями // Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: Изд. МГУ 1977. - С. 115-131.

137. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

138. Поповцов В.В. Основы общей методики естествознания. 4-е изд. JI., 1925.-235 с.

139. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989,. - 151 с.

140. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. Л.: Гос. издат, 1925.-276 с.

141. Полянский И.И. Методика начального естествознания. М., 1917. - 200 с.

142. Полянский И.И. Методика начального естествоведения. М.: Изд. Панафидина, 1917. - 200 с.

143. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте: Технологии развивающего обучения //Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С.73-76.

144. Потапова Е.Н. Радость познания. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

145. Программы обучения по системе академика Л.В.Занкова 1-3 классы (к проблемным учебникам). М.: Просвещение, 1993. - 61 с.

146. Программы начальные классы (1-3). М.: Просвещение, 1988. -191 с.

147. Психология формирования понятий и умственных действий. М., 1966. -227 с.

148. Пунский В.О. Азбука учебного труда. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

149. Раев А.И. Управление умственной деятельность младшего школьника. Л., 1976. 133 с.

150. Раевский Н.Н. География как наука и учебный предмет. Спб., 1886. -142 с.

151. Развитие биологических понятий в 5-9 классах / Под ред. Верзилина Н.М.- М.: АН РСФСР, 1956. 324 с.

152. Райков Б.Е. Академик Василий Зуев, его жизнь и труды. М., - Л.: АН СССР, 1955.-267 с.

153. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. М., - Л.: Учпедгиз, 1947. -300 с.

154. Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 487 с.

155. Репкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения // Вестник. 1998. - №4. - С.16-29.

156. Розенталь М.М Принципы диалектической логики. М.: Изд. Соц. -экономич. литературы, 1960. - 477 с.

157. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 424 с.

158. Рубцов В.В. О двух путях образования понятий у ребенка // Психологическая наука и образование. 1997. - №3. - С.53-54.

159. Сафонов Л.П. Связь учебных предметов природоведения и географии -дидактическое условие развития географических понятий. Автореф. дисс. на соис. уч. степени кадд. пед. наук. М., 1969. 21 с.

160. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

161. Сватков Н.М. Развитие географических знаний в перспективной начальной школе // Перспективы развития общего начального образования в России. Сборник научных статей. М., 1994. - С.99-107.

162. Севрук Л.С. Методика начального курса естествоведения. Спб., 1902. -426 с.

163. Севрук Л.С. Методика начального курса естествознания: Кн. для учащихся. Спб., 1902. - 426 с.

164. Семенов Д. Д. Уроки географии для детей младшего возраста: Приготовительный курс. Вып. 1. Спб., 1860. - 36 с.

165. Силенко У.М. Психологические особенности формирования понятий у учащихся в процессе обучения. Минск, 1963. - 57 с.

166. Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Пособие для учителей. 3-е изд. М.: Учпедгиз, 1952. - 232 с.

167. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

168. Скаткин М.Н. Образование элементарных понятий в процессе обучения естествознанию // Советская педагогика. 1944. - №4. - С.21-32.

169. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

170. Сознание и диалектика познавательной деятельности. Межвуз. сб. научн. трудов. Иваново, 1984. - 175 с.

171. Сонгайло К.А. Элементы географии на краеведческой основе во 2 и 3 классах. М.: Изд. Акад. Пед. Наук. РСФСР, 1957. -196 с.

172. Сонгайло К.А. Чтение статей географического содержания в 3 классе начальной школы. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. - 32 с.

173. Советский энциклопедический словарь. М.: Изд. Сов. энциклопедия, 1987. -1600 с.

174. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. М.: Просвещение, 1976. - 207 с.

175. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

176. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ, 1984. - 344 с.

177. Талантов М.Ю. Естествознание в начальной школе в системе развивающего обучения: виртуальная наука как источник практического знания // Феникс. -1997. №6. - С.66-80.

178. Тетюрев В.А. Естествознание, учебник для 3 класса. М., 1944. 84 с.

179. Теория учения: Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. /Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М.: Редакционно-издательский центр Помощь, 1996. - 139 с.

180. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления учащихся: Пособие для учителей. Ярославль, 1993. - 52 с.

181. Ульянинский В.Ю. Формы земной поверхности и их изображение на плане и карте. М.: Кнебель, 1914. - 53 с.

182. Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся. Сб. научных трудов. Л., 1973. -130 с.

183. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

184. Учебные стандарты школ России. Начальное образование / Под ред. В.С.Леднёва, Н.Д.Никандрова. М.: Прометей, 1997. - 44 с.

185. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. Киев, 1980. -94 с.

186. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова, Российская Академия образования. М.: Интор, 1994. -128 с.

187. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд. Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

188. Философия. Основные идеи и принципы / Под ред. Ракитова И.А. М.: Политиздат, 1990. - 368 с.

189. Филоненко-Алексеева А.Л. Практикум по методике преподавания природоведения. Вып. 1, М.: Просвещение, 1980. - 151 с.

190. Филоненко-Алексеева А.Л. Практикум по методике преподавания природоведения. Вып. 2, М.: Просвещение, 1981. -111 с.

191. Формирование географических понятий в системе межпредметных связей/ Межвуз. сб. научн. тр. Челябинск, 1985. - 125 с.

192. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности / Под ред. Т.И.Шамовой, М., 1975.- 178 с.

193. Формирование географических понятий в системе межпредметных связей. Межвуз. сб. научн. тр. Челябинск, 1985. - 125 с.

194. Формирование у младших школьников теоретических знаний, умений и навыков. Вып. 2. Тамбов: Тамбовский гос. пед. ин-т, 1980. - 103 с.

195. Формирование природоохранительных знаний в биологических курсах: Учеб. пособие. Саратов, 1978. - 50 с.

196. Формирование понятий о взаимосвязях между человеком и природой у учащихся 3 класса: Метод, рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1977. - 44 с.

197. Формирование понятий у школьников на материале курса зоологии. -Минск, 1974. 95 с.

198. Фридман Л.М. Обучение знаниям, умениям и навыкам и развитие учащихся // Феникс. 1977. - №6. - С.19-27.

199. Хаггет П. География: синтез современных знаний / Пер. с англ. Л.Н.Кудряшевой, под ред. В.М.Гохмана. М.: Прогресс, 1979. - 684 с.

200. Ходорович М.Н., Михайлова А.В. Методика преподавания природоведения. Минск: Высшая школа, 1966. - 127 с.

201. Холодная М.А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. Л., 1974.- 17 с.

202. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя //Психологическая наука и образование. -1996. №2. - С.27-43.

203. Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание 2 класс: Методическое пособие по экспериментальному курсу. М.: Интор, 1996. - 64 с.

204. Чудинова Е.В. О курсе "Естествознание" в начальной школе //Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С.45-48.

205. Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание 2 класс: Методическое пособие для учителя. М.: МИРОС и ВЗМШ РАО, 1994. - 111 с.

206. Шалаев В.Ф. Методические указания по обучению естествознанию в начальной школе. Воронеж, 1934. - 135 с.

207. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся: Метод, пособие. М.: Прометей, 1990.- 112 с.

208. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

209. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. - 255 с.

210. Шаталов В.Ф. Организационные основы экспериментальных исследований. М., 1989. - 48 с.

211. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении: Пособие к спецкурсу для студентов пед. институтов .М, 1981.-74 с.

212. Шиф. Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М., Л.: Госуд. учебно-педагогическое изд., 1935. - 79 с.

213. Шлычкова А.Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание //Вопросы психологии. 1980. - №6. - С.90-95.

214. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М.: Изд. Соц.-экономич. литературы, 1961. - 363 с.

215. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., 1963. - 191 с.

216. Экземплярский В.М. Методы и формы закрепления знаний учащихся на уроках в начальной и средней школе. Челябинск, Челяб. раб., 1946. -52 с.

217. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С. 18-24.

218. Эльконин Д.Б. О способе опосредствования решения задач на соображение//Вопросы психологии. 1981. -№1. -С.110-119.

219. Эрдели В.Г. Методика преподавания географии. М.: Просвещение, 1966.-319 с.

220. Эрдниев П.М. Итоги и перспективы исследования проблемы обучения методом укрупнения дидактических единиц // Методы укрупнения дидактических единиц. Элиста, 1976. - С.3-4.

221. Южакова Т.П. Формирование материалистических представлений и начальных понятий у младших школьников: Учебн. пособие. -Свердловск, 1991. 86 с.

222. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. -1980. №2. - С.83-88.

223. Ягодовский К.П. Практика преподавания естествознания. М., Л.: Госиздат, 1926. - 183 с.

224. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. М., 1954. -276 с.

225. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -78 с.

226. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

227. Якупов С.З. Формирование у учащихся 4 класса научных понятий в процессе обучения природоведению. Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед .наук. Казань, 1969. 23 с.1. ПРИЛОЖЕНИ1. КОНСПЕКТЫ УРОКОВ

228. Тема урока: "Поверхность нашего края".

229. Цель: углубить и привести знания детей в систему. Усвоить понятия равнина, холм, овраг.1. ХОД УРОКА

230. Учитель начинает урок с беседы о том, как дети понимают, что такое Родина. Это место, где родился ты и твой род: папа, мама, дедушка, бабушка. Что вы ответите на вопрос о вашей Родине во Франции? Далее следуют вопросы о родном крае?

231. Что вы знаете о родном крае?1. Как называется и почему?

232. Что вы читали о нем? Расскажите!

233. С помощью учителя на карте России найдите расположение своей области и мысленно совершите путешествие в Москву.

234. УЧИТЕЛЬ: Сравните две картины. Чем они отличаются?

235. УЧЕНИК: на одной поверхность совсем ровная, а на другой - с буграми, холмами.

236. УЧИТЕЛЬ: это два вида равнин - плоская и холмистая.

237. Учитель на доске изображает схему холма где обозначены его части.

238. УЧИТЕЛЬ: Назовите части холма на схеме.

239. УЧЕНИК: подошва, склон, вершина.

240. УЧИТЕЛЬ: найдите в учебнике текст, в котором описывается холм (дети читают).

241. УЧИТЕЛЬ: Кто видел холм в нашей местности? Опишите его (высота, склоны, растительность).

242. Несколько учеников по очереди описывают видимые холмы.

243. Вывод учителя: из вашего описания следует, что все холмы имеют одинаковые части, но размеры их различны и в целом холмы бывают разной высоты. Равнина, на которой много холмов, называется холмистой. Вот мы с вами живет на холмистой равнине.

244. Рассказ учителя: Равнины на карте плоские обозначают зеленым цветом. Холмистые - с желтыми пятнами. Восточно-Европейская равнина -холмистая, Западно-Сибирская - плоская, Средне-Сибирская равнина высокая, она называется плоскогорьем.

245. Беседа с учащимися о том, как люди живут на равнинах. На каких удобнее строить села и города, прокладывать дороги, обрабатывать поля.

246. В следующий этап учитель обращает внимание детей на картину. Дети определяют, что это овраг.

247. Вопросы учителя: Кто видел подобный овраг?- Кто скажет, что такое овраг?- Каков вред от оврагов?- Как они образуются?- Как можно бороться с оврагами?

248. Тема урока: "Горы на Земле".

249. Цель: Усвоить понятие гора, разновидности гор.1. ХОД УРОКА

250. На доске две картинки: холм и гора.

251. УЧИТЕЛЬ Найдите сходные части этих фор поверхности.

252. УЧАЩИЕСЯ есть вершина, есть склоны в горах, по ним трудно взбираться, есть основание и у горы, и у холма.

253. УЧИТЕЛЬ А чем эти формы отличаются?

254. УЧАЩИЕСЯ горы всегда высокие, а холмы пониже.

255. УЧИТЕЛЬ горы бывают высокие и невысокие

256. Беседа учителя с детьми по вопросам:

257. Какова жизнь людей в горах?

258. Где они строя жилье, дороги?

259. Работают ли они на полях, огородах и где они расположены?

260. Занимаются ли разведением скота и какого?

261. Сделайте вывод об условиях жизни людей в горах.

262. В горах трудно путешествовать. Без дорог по тропам могут подниматься только подготовленные люди альпинисты.

263. Вопрос детям кто был когда-либо в горах? Опишите свои впечатления. (Желающие кратко рассказывают о своих поездках с родителями в Крым, на Кавказ).

264. Вопрос учителя Расскажите о поверхности Липецкой области? (Предварительно на доску вывешивается карта своей области).

265. Ответ ученика: "Наша область находится на равнине, на ней много холмов, они не очень высокие. У нас много оврагов, они мешают строить дороги, дома сеять на полях. Их надо зарывать."

266. Вывод учителя: На Земле много гор, равнин, они разной высоты. В горах жизнь труднее, чем на равнинах. На картах горы обозначают коричневым цветом, равнины желтым, а вершины обозначаются цифрами.

267. Тема урока: "Изображение высоты на карте".

268. Цель: подвести детей к открытию способа изображения высоты на карте и плане.

269. Пособия у учителя: карта макета, составленная ранее детьми,пластилиновый макет, два человечка.1. ХОД УРОКА

270. УЧИТЕЛЬ: Давайте проложим на плане макета (работая в группах) самый быстрый путь из пункта А в пункт Б. Важно, чтобы непосредственно между этими точками лежала высокая гора.

271. Предложения детей, работавших в группах: можно пройти прямо через гору; - можно пройти в обход горы.

272. Учитель, передвигая человечков по макету по каждому из маршрутов, показывает, что самый прямолинейный путь по карте не всегда самый короткий и быстрый, так как в гору карабкаться очень трудно и долго.

273. Вопрос учителя: Почему вы сразу не смогли проложить на плане правильный маршрут?

274. УЧЕНИК: мы не знали, какая высота гор и поэтому трудно угадать каким будет путь.

275. Учитель ставит задачу: придумать способ изображения на двумерном плане третьего измерения высоты.

276. Детям предлагается задание: два параллелепипеда с одинаковыми основаниями даны как вид сверху на доске (рисунок), высота различная. Но на плане этого не видно. Как показать на планах, что высота разная?

277. Дети предлагают записать высоту числами.

278. Цель учителя: показать несовершенство предложенного детьми способа обозначения высоты на карте или плане.

279. Подвести их к открытию способа изолиний, как средства выделения сходных по какому-то признаку (по высоте) точек.

280. Учитель рисует на доске часть карты пишет несколько чисел, среди которых намеренно пишет несколько групп повторяющихся.

281. Вопрос учащимся: нельзя ли как-то упростить это изображение?

282. Решение задачи состоит в том, чтобы соединить между собой повторяющиеся числа линией и тогда высоту нужно писать на карте только один раз.

283. Каждая линия имеет свое обозначение высоты. Таким образом, на плоскости получено изображение формы рельефа, используя способ изолиний.

284. Вопрос учащимся: "Почему на схеме горы с одной стороны изолинии подходят близко друг к другу, а с другой расстояние между ними увеличилось (предлагает воссоздать в памяти гору и вспомнить какие могут быть склоны).

285. Ответы учащихся: "Горы неровные, одни склоны крутые, другие -плоские".

286. Вопрос учителя: "Покажите на схеме крутые склоны и пологие?" Дети о пределяют, что там, где изолинии близко подходят друг к другу склон юрутой, отвесный, а там где дальше друг от друга - склон пологий менее кг.рутой.

287. Следующая цель учителя: организовать соотнесение зримо выделяемых изолиний с практическим действием детей.

288. Пособия у детей: 3-4 стекла прямоугольной формы с нанесенными чгернилами изолиниями. Дети, работая группами, должна сложить из стекол с изолиниями "гору", "холм", накладывая стекла в разном порядке одно на другое.

289. Итог урока: выяснить у детей, что они усвоили об изолиниях (определение, способ получения).

290. Задание домой: вылепить маке! горы по его плату в тетради (Т.22) с обозначением разных склонов.