Дидактическая система физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Башарин, Вячеслав Федорович

• Башарин, Вячеслав Федорович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Башарин, Вячеслав Федорович

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ

НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ШКОЛАХ

§1.1. Профессионально - дидактическая система и ее компоненты

§ 1.2. Отбор и структурирование содержания курса физики начальной и средней профессиональных школ.

§ 1.3. Деятельностная теория обучения в начальной и средней профессиональных школах

§ 1.4, Перспективные проблемы современного профессионального образования

Краткие выводы по 1-й главе.

Глава П. ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЙ

§ П. 1. Проблема взаимосвязи общего и профессионального образований

§ П.2. Выявление взаимосвязи общего и профессионального содержания образования на основе дифференцированно-ин-тегративного использования дидактических принципов

§ П.З. Реализация взаимосвязи общего и профессионального образований при проведении уроков физики

Краткие выводы по П-й главе.

Глава Ш. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКО - ТЕХНИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ШКОЛАХ.

§Ш.1. Понятие о педагогической технологии обучения

§ Ш.2. Модульная технология обучения

Краткие выводы по Ш-й главе

Глава IV. СТАНДАРТИЗАЦИЯ ФИЗИКО - ТЕХНИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОДЕ.

§ IV. 1. Государственные цели образовательного стандарта

§ ГУ.2. Методологические подходы к анализу понятия образовательный стандарт"

§ 1У.З. Понятие "образовательный стандарт" средней профессиональной школы и его состав

§ ГУ.4. Создание образовательного стандарта по физике для средних профессиональных учебных заведений

Краткие выводы по 1У-й главе

Глава V. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ V.!. Эксперимент и опытная работа в педагогическом исследовании

§ У.2. Проведенные педагогические эксперименты.

§ У.З. Опытная педагогическая работа

Краткие выводы по У-й главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическая система физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах»

Образование тесно сопряжено с существованием современного общества. Ослабление образования понижает многие стороны общества: его безопасность, уровень трудовой профессиональной подготовленности работающих людей, используемые производственные технологии, экономику и многие другие. Хорошая постановка образования поднимает перечисленные стороны общества и дает устойчивую надежную прибыль всему обществу. Уже давно доказано, что около 30-40% прироста дохода государства дает образование [14, с. 13]. Без хороших школ многие общественные проблемы не могут быть решены. Но школы не могут быть "лекарством" от всех "болезней" общества, поскольку они не могут подняться выше общества, которое их содержит. Школа это то место, где определяется исход за будущее общества.

Символом нашего времени в Российском государстве стало слово перестройка. Оно прочно вошло в жизнь и подавляющим большинством людей воспринимается как необходимость. Вместе с тем, в понятие "перестройка" разными группами вкладывается различный часто противоположный смысл.

Общественные процессы, благодаря которым и происходит перестройка общества, требуют для своего анализа системного, комплексного подхода, поскольку результаты функционирования целостной системы качественно отличаются от простого сложения составляющих ее элементов. Так, при разработке комплекса мероприятий для системы управления необходима взаимосогласованность экономических, организационных, правовых, информационных, социально-психологических, технологических отношений и связей. Их несоответствие может все свести на нет и привести к непредсказуемым последствиям.

Целостный анализ существующей ситуации, а также конечных целей и стратегии перестройки должен основываться на последовательной научной теории и адекватно учитывать современные научные данные и результаты.

Известно, что основы теории общественного развития были заложены К. Марксом и Ф. Энгельсом. Ими был дан четкий, разработанный в деталях анализ ситуации, существовавший при их жизни. Однако с тех пор произошли кардинальные общественные изменения. Современный капитализм отличается от классического капитализма прошлого века не менее, чем последний от феодализма.

К. Маркс в своем труде "Капитал" провел детальный анализ домонополистического капитализма. Им была рассмотрена двойственная природа товара, как элементарной формы общественного богатства. С одной стороны он имеет потребительную стоимость, т.е. служит удовлетворению тех или иных потребностей человека. С другой стороны, разный товар имеет общую меру - стоимость (другими словами, общественно необходимое рабочее время для производства этого товара). Стоимость товара создается трудом в процессе производства. Проявляется же она в процессе обмена, совершаемого при помощи денег, стихийного регулирования и установления стоимости с помощью рынка.

В домонополистическом капитализме, для которого был характерен простой (прямой) товарный обмен, товаром становится рабочая сила. С учетом этого К. Маркс ввел формулу, определяющую стоимость произведенного рабочей силой совокупного продукта - 8: 8 = с+у+ш (I), где с - постоянный капитал - стоимость зданий, оборудования, машин (основной капитал), сырья, топлива (вспомогательный капитал), стоимость переносится на товар по мере амортизации; V - переменный капитал - стоимость рабочей силы; ш - прибавочная стоимость, создаваемая неоплаченным трудом наемных рабочих. Прибавочная стоимость присваивается капиталистом. Именно в этом, как отмечал К. Маркс, суть капиталистической эксплуатации. В условиях домонополистического капитализма капиталист, как правило, - единоличный владелец предприятия. Он сам регулирует прибавочную стоимость, а по мере возможности и соотношение между с, V, и т.

В условиях монополистического капитализма ранее сложившиеся финансово-экономические отношения в развитых странах Европы и Америки изменились: а) свободная конкуренция сменилась на господство монополий; б) произошло слияние промышленного капитала с банковским; в) в начале XX века был закончен колониальный раздел мира, поделены рынки сбыта и источники сырья; г) в экономике все большее место стало занимать государственное регулирование в интересах монополий.

В. Ленин вскрыл глубокие противоречия существовавшего в его время государственно-монополистического капитализма (империализма). Они были связаны с высокой степенью обобществления производительных сил, наличием разрушительных циклических кризисов, монополистическими сговорами о ценах, торможением во многих случаях технического прогресса, интенсификацией труда, при которой человек становится придатком машины. В. Ленин показал неустойчивость империализма и назвал его высшей и последней стадией капитализма. Двадцатые - тридцатые годы подтвердили правильность его оценок. В 1929 и 1937 годах разразились кризисы, происходил рост межимпериалистических противоречий, набирал силу фашизм, как попытка выйти из нарастающих трудностей и противоречий общества путем грубого насилия. В середине века эра государственно-монополистического капитализма, как предсказал В. Ленин, подошла к концу, но его предвидение реализовалось в неожиданной форме. Внутри существовавшего капиталистического общества стали возникать и использоваться элементы социализма.

Д. адекватного анализа ноеьК ^оров, возникающее смешанное общество, необходимо дальнейшее развитие теории Маркса и применение ее к качественно новой обстановке. В этом обществе (носящим название современного капитализма) сохраняется господство монополистических объединений - корпораций, которые приобретают ряд новых особенностей. Претерпевают изменения производительные силы, производственные отношения, меняются формулы, определяющие общественный продукт и стоимость продукта, а также трансформируется содержание понятий постоянный и переменный капитал, прибавочная стоимость. В результате процесса самоорганизации регулируемой экономики происходит смена относительно хаотического состояния домонополистического капитализма, т.е. возрастает негэнтро-пия.

Для капиталиста принципиально важно именно получение прибавочного продукта. Не будучи источником прибавочной стоимости, постоянный капитал - необходимое условие ее производства. Когда обобществление производства и стоимость основных фондов достигают гигантских масштабов (в выпуске продукции участвуют сотни предпри-^ ятий), становится выгодным привлекать средства со стороны: как государства, так и мелких вкладчиков. При этом возникают три вида основного капитала: государственный - Сг, акционерный - с* и частный - сч

С Ср Сд Сц.

Таким образом, если в прошлом распределение прибавочной стоимости полностью зависело от единоличного владельца предприятия, то теперь возникла вторая форма перераспределения прибавочной стоимости (собственника и правления, включающего председателя и менеджеров).

В результате коренного изменения производительных сил в сере-ф дине нашего века ведущую роль стали играть новые технологии, наука, информационное обеспечение. Основой экономики в развитых странах стало получение избыточной прибавочной стоимости. Последняя представляет собой излишек прибавочной стоимости за счет снижения издержек производства на отдельной группе предприятий. На этих предприятиях время, затрачиваемое для производства продукта ниже, чем среднее установившееся в обществе. Источник более высокой производительности труда создается, как правило, за счет применения новых технологий, а иногда за счет совершенствования методов организации производства. Эта дополнительная прибыль носит временный характер. Как только научно-технические достижения становятся широко внедренными стоимость снижается и избыточная прибавочная стоимость исчезает. Изменение производительных сил ведет к изменению характера общественного продукта и по стоимости (8) и по натурально-вещественной форме (А). В наше время стоимость совокупного общественного продукта (Б) состоит из четырех составляющих: постоянного капитала - с, переменного капитала - V, прибавочной стоимости - ш, и избыточной прибавочной стоимости -/72. То есть она определяется формулой - 8 = с + V + т +171 (П), отличающейся от классической формулы Маркса (I). Именно с четвертым членом Ш и связано опережающее развитие ведущих стран современного капитализма, Получение ТП происходит за счет нестационарного эффекта. Суммарная прибыль в результате внедрения определенной новой технологии равна т{1)(к, о где г - время существования избыточной прибавочной стоимости. Но суть дела не в единовременном мероприятии, а в том, что для получения максимальной прибыли должны регулярно внедряться всё новые и новые технологии.

В современном обществе общественный продукт (А) по натурально-вещественной форме распадается на средства производства - Аа, предметы потребления • А« и научно-технологическую информацию вместе со средствами ее получения -Ав :

А = Аа+ А<5 + Ав . К. Маркс общественный продукт (А) определял без Ав —► А = Аа + А^ . Сейчас производство группы "В" во многом определяет уровень экономики в целом.

Сам принцип получения максимальной прибыли на основе избыточной прибавочной стоимости (а не просто прибавочной стоимости) постепенно распространился на все сферы жизни общества. Возникло "общество потребления", в котором происходят непрерывные изменения, создаются все новые и новые предметы потребления и, даже новые потребности, которые создает индустрия мод, "звезд", кумиров. С этим связаны новые предметы потребления, а с ними избыточная прибавочная стоимость {171), которая определяет изменения переменного капитала, которая идет на покупку рабочей силы и является источником прибавочной стоимости. В этих новых условиях на первый план выходит использование не физического, а интеллектуального потенциала общества, поскольку в первую очередь за счет него создается избыточная прибавочная стоимость. Особо важную роль при этом играют квалификация и грамотность кадров, создание условий заинтересованности работой в областях, связанных с новой технологией и рационализацией производства. Подобный подход обеспечивает максимальную избыточную прибавочную стоимость. Это оказывается более выгодным, чем увеличение рабочего времени и интенсификация труда.

По мнению педагога академика РАО Г.В. Мухаметзяновой, капи-таллом и главным ресурсом экономики современного общества являются люди прочно владеющие знаниями и подготовленные к компетентной профессиональной деятельности [200]. Именно такие люди обеспечивают избыточную прибавочную стоимость, позволяющую государству развиваться.

Ранее капиталистические общества были заинтересованы в свободе передвижения рабочей силы внутри своих государств, в ограблении колоний для получения сырья. В современных новых условиях у них на первый план выходит свобода передвижения людей между странами. При этом существенно, что и научные идеи и высококвалифицированных специалистов в достаточно полной мере можно использовать только в развитых странах, где к тому же гораздо лучшие условия жизни. Ввоз интеллекта становится выгодной статьей дохода. "Утечка умов" принимает широкий размах, наносящая сильный удар по развивающимся странам. В этом вопросе имеются две стороны: одна о праве человека жить там, где он хочет, другая, не менее справедливая, - о необходимости соответствующих компенсаций развивающимся странам за угечку кадров.

Монополизируя научно-технологическую информацию вместе со средствами ее получения, а также производство избыточной прибавочной стоимости, развитые страны обрекают развивающиеся страны на отставание и на завуалированную эксплуатацию. Так как последние продают сырье и промышленную продукцию по ценам, определяемым стоимостью, а покупка товаров развитых стран осуществляется по ценам, соответствующим избыточной стоимости, что вызывает тенденцию роста образовавшегося разрыва этих цен. У многих развивающихся стран долги достигли астрономических значений, что по данным Всемирной организации здравоохранения привело в этих странах к болезням и недоеданию около миллиарда человек. Особо тяжелое положение сложилось в странах Юго-Восточной Азии, где голодом и болезнями поражены 40% населения, а в Африке к югу от Сахары - 30%.

В настоящее время сильно развитое капиталистическое государство США, составляющее 5,6% от населения всей Земли, использует 40% всех природных ресурсов Земли (содержащихся в других странах), с которыми в той или иной степени связано 70% всех отходов, отравляющих окружающую среду. США оказывается более выгодно использовать чужие природные ресурсы, поэтому у них добыча своей нефти сейчас ограничена, а 11% собственных пахотных земель по приказу министерства сельского хозяйства превращаются в чистые леса и луга. Такие страны как Япония, Южная Корея и многие другие на своих территориях имеют очень мало природных ресурсов, которые они частично ввозят из других стран, а кроме этого они используют территории других стран, где работают их промышленные корпорации, загрязняющие чужие земли. Транснациональные корпорации капиталистических стран в последнее время интенсивно ввозят капитал и строят свои предприятия в развивающихся странах, используя их земли и дешевую рабочую силу.

Для получения избыточной прибавочной стоимости необходимы современные научные технологии, высокий уровень организации, четкость в работе, сочетаемые с гибкостью и возможностями быстрой перестройки производственного процесса. Важнейшим компонентом здесь является структура экономики, которая носит сложный и разветвленный характер. В ней можно выделить три основных звена: государство, корпорации (имеющие свою иерархическую структуру), мелкие независимые предприятия. Государство выполняет главную роль в управлении государственным сектором (субсидируя здравоохранение, науку, образование и другие социальные сектора), используя кредитно-денежные, денежно-налоговые и административные средства. Государство координирует свою деятельность с крупнейшими корпорациями. Наиболее приспособленными к современным производительным силам оказались корпорации в форме международных концернов. В них проводится планирование, вырабатываются научно-технологические разработки, создаются патентно-лицензионные соглашения, осуществляется сбыт и прогнозирование новых производств, обеспечивается масштабная степень организации производства. Так, в концерне Дженерал Моторс сейчас занято около миллиона человек, только в США этому концерну принадлежит 150 предприятий. Третье большое звено в современной экономике составляют мелкие самостоятельные предприятия. Так, например, в настоящее время в США насчитывается около 18 млн. мелких предприятий (их них 7 млн. семейных), обеспечивающих 60% новых рабочих мест. Многие мелкие предприятия связаны договорными отношениями. Следует отметить, что в среднем положение работников на крупных предприятиях лучше, чем на мелких. Они обладают большими социальными правами. Для мелких предприятий в значительной мере характерна самоэксплуатация.

Системный обзор показал, что за последние 60-70 лет капиталистическое общество претерпело качественные преобразования. Проживая в социалистическом государстве /России/ мы видим, что наше общество сильно ослабело и сейчас ищет способы выхода из кризисного состояния. При сопоставлении капиталистического и социалистического путей развития обществ необходим отказ от стереотипов и проведение объективного анализа. Изучение показало, что капиталистическое общество в развитых странах достигает заметных успехов в экономике, поскольку производственные отношения подстраиваются под производительные силы и ведущие элементы современных производств: науки, информации, новых технологий. Важными сторонами такой подстройки стали плюрализм, реализация ряда демократических институтов, подъем жизненного уровня. Но перспективы развития обществ любого типа теперь невозможно рассматривать в отрыве от надвигающихся на нашу планету глобальных проблем. Вспомним хотя бы прогнозы демографов. К 2000 году на Земле будет проживать 6 млрд. 90 млн. человек, к 2100 году на Земле ожидается 10 млрд. человек, в последующем число людей на Земле стабилизируется на цифре 11 млрд. человек.

Коренное изменение современных средств производства во второй половине XX века, их невиданная доселе мощь привели к принципиальной возможности обеспечить основные потребности всех людей, произвести достаточное количество продовольствия, одежды и жилья. Вместе с тем человечество подошло к определенным границам роста индустрии, энергетики, народонаселения, загрязнений окружающей среды. Если ранее модели общественного развития строились для приблизительно постоянных внешних условий (географическая среда, население, ресурсы), то сейчас абстрагироваться от них уже невозможно.

Перед человечеством, живущим в странах с различным строем, во весь рост встала проблема выживания. Она многоаспектна. Это и возможность мгновенного самоуничтожения в результате термоядерной войны и сравнительно медленные экологические процессы. К последним относятся возможности уничтожения озонного строя, "парникового эффекта", генетические изменения и рост заболеваемости за счет загрязнений, катастрофическое уменьшение площади лесов и увеличение площади пустынь. Все это выдвинуло приоритетные общечеловеческие задачи, связанные с сохранением нашей планеты - Земля и жизни на ней.

Россия находящаяся в настоящее время в критическом состоянии не должна ориентироваться на перестройку своей экономики по аналогии с капиталистическим строем, ее стратегия перестройки должна отвечать постиндустриальному обществу, содержащему в себе прогрессивную экономику, имеющей черты классической рыночной экономики и социализма первой половины XX века, с ускоренным внедрением новых технологий, превращением многих положений науки в непосредственную производительную силу.

Сейчас в России происходит бифуркация, содержащая элемент непредсказуемости, когда даже малые воздействия могут привести к значительным последствиям. Современные методологи и политики видят три возможных сценария развития российского общества. Сценарии возвращения к командно-административной системе или переход к классическому капитализму ведут в тупик. Согласно третьему сценарию необходимо осуществить переход к производственным отношениям, отвечающим постиндустриальному обществу; в международном плане необходимо создание общего "европейского дома", а затем и общего "мирового дома" с конвергенцией государств с различным общественным строем.

Единственным гарантом сохранения и развития общества является коллективный разум, который выходит на первый план в ноосфере В.И. Вернадского, обеспечивающий существование на планете Земля человечества и биосферы. Земная ноосфера - это взаимосогласованное развитие человеческого общества и биосферы в целом, определяемое коллективным разумом. Основой коллективного разума является широкая информация, науки, и обеспечивающее их базу образование. То есть будущее человечества должно быть еще теснее сопряжено с образованием, в противном случае государства и народы для своего выживания все свои силы будут растрачивать на истребление людей путем войн.

В обществе образование выполняет связующую линию между достижениями культуры, наук, производств, образовательными системами и деятельностями людей в последующей жизни.

Российская профессиональная школа в новых исторических условиях развития России оказалась перед лицом новых задач:

- как работать в условиях сокращения финансирования учебных заведений;

- как поддерживать высокий уровень многовариантности образования (диверсификации);

- как переорентировать образование с "производства знаний" на "производство компетентных специалистов", личностей с высокой гуманистической культурой.

Специфика современных развитых обществ во многом обусловлена наличием в экономике не только потока товаров (производство, обмен, потребление), но и потока информации. Другими словами, экономические факторы составляют лишь одну сторону современного производства, вторая связана с интеллектуальными и профессиональными возможностями человека. Поэтому все, что относится к человеку и его профессиональной деятельности, включая такие аспекты как образование, гуманизм, творчество, приобретают сейчас высокую практическую значимость. Здесь открывается обширное пока еще недостаточно освоенное пространство научно-поисковой деятельности. Среди задач этого малоизученного пространства немало психолого-педагогических проблем.

Школе будущего нужно творчество и со стороны учителя и со стороны учеников. Подобная система образования создает будущих трудовых специалистов не простых исполнителей физических воздействий на предмет труда, а творческих регуляторов процесса производства и их технологических модификаций. О развитии самодеятельности, жажды знаний, творческой активности и упорного труда обучаемых говорили многие великие педагоги, Например, К.Д. Ушинский по этому поводу высказался так "Потребность труда врождена человеку, но она удивительно как способна разгораться и тухнуть, смотря по обстоятельствам и в особенности сообразно тем влияниям, которые окружают человека в детстве и в юности" [300, с. 355]. Развивая данную мысль современный психолог Т.В. Кудрявцев вскрыл психолого-педагогическую закономерность: 4-х этапное профессиональное становление молодежи начиная от детских трудовых намерений до реализации личности в груде. Исследования Т.В. Кудрявцева и его учеников показали, что наилучшее становление молодежи происходит если "готовность учащихся перейти к следующей профессиональной стадии профессионального становления будет закладываться в ходе предыдущей стадии" [245, с.8]. То есть нельзя замыкаться в рамках отдельной стадии образования. Из этого следует вывод о высокой значимости учебных дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку будущей профессиональной деятельности учащихся. Одним из главных учебных предметов, закладывающих фундаментальные сведения для технических и многих других профессий является курс физики - дисциплина, раскрывающая природные и технические законы и явления.

Изучая перестройку профессионального образования, педагог В.Г1. Беспалько заключил, что ". один из наиболее разрушительных эффектов, вносимых в общество образованием, это "производство" в массовом масштабе недоучек, специалистов, не обладающих завершенной профессиональной подготовкой" [53, с. 24]. Такие специалисты, по его мнению, в своей деятельности допускают систематические ошибки, которые при благоприятном исходе ведут к малозаметной, но неуклонной деградации того объекта, с которым они работают, а при неблагоприятном исходе эти ошибки вызывают катастрофы. В свое время по данным академика С.Я. Батышева стало известно, что в России около 75% брака машиностроительной продукции и 30% поломок оборудования и ижлрументов происходит из-за низкой квалификации рабочих. В настоящее время 60% работающего населения в России составляют специалисты среднего звена и именно благодаря им осваиваются и создаются новые производственные технологии и методы трудовой деятельности.

В настоящее время в России около 60% средних профессиональных учебных заведений (СПУЗ) и 70% начальных профессиональных учебных заведений (СПТУ) технического профиля. Для них особое значение имеют дисциплины естественно-математического цикла, поскольку они обеспечивают базу для овладения профессиональными дисциплинами и будущими трудовыми деятельностями обучаемых. Естественно-математическая общеобразовательная прослойка среднего образования обеспечивает подготовку начального и среднего профессионального образований. Существенной особенностью начальных и средних профессиональных учебных заведений в отличие от средних общеобразовательных школ является "равновесие" в них познавательной и трудовой деятельности. По мнению выдающегося педагога A.C. Макаренко, учащиеся этих учебных заведений не знают пропасти между умственным и физическим трудом. Оба указанных вида деятельности взаимно дополняют друг друга и создают условия для гармоничного развития обучаемых.

По подсчетам известного современного американского экономиста Э. Денисона образование увеличивает рост производительности труда вдвое. Готовя людей к трудовой деятельности, следует помнить, что профессиональная и общеобразовательная подготовки это "сообщающиеся сосуды". Профессиональное образование родилось в обществе в силу потребностей передачи молодым поколениям людей в первую очередь опыта профессиональной деятельности, но постепенно оно затребовало своего расширения для создания универсальной общей базы для всех профессий. Это привело к возникновению широкого общего образования. Профессиональное образование тесно сопряжено с общеобразовательными знаниями. Достигнуть высокой степени профессиональной компетентности и мобильности невозможно без основательной общеобразовательной подготовки. В силу чего, ослабленное общее образование ведет к понижению уровня профессиональной подготовки. Особенно явственно это проявляется, когда профессии сопряжены с наукоемкими технологиями, в которых велика концентрация фундаментальных теорий, законов, явлений. Некачественная общеобразовательная подготовка не косвенно, а прямо влияет на понижение качества будущей профессиональной деятельности, а также на жизнь в современном обществе.

С 1966 года, проработав более десяти лет преподавателем физики и электротехники в казанском электротехникуме связи, а затем четыре года преподавателем физики в ленинградском и казанском СПТУ, я убедился, что в этих профессиональных учебных заведениях при обучении общеобразовательным дисциплинам слабо учитывались профессиональные особенности. По этому вопросу не было соответствующей дидактической и методической литературы. Обучение физике и другим естественно-математическим дисциплинам во всех профессиональных школах строилось по аналогии со средней общеобразовательной школой без учета специфики профессионального обучения. Поэтому в 1980 году, работая в институте профтехобразования АПН СССР, мною была выдвинута тема научного исследования: "Дидактическая система физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах". Научное исследование данной темы осуществлялось до 1999 года. Эта научная тема потребовала глубокого теоретического изучения специфики обучения физико-техническим дисциплинам в профессиональных школах, проведения разнообразных педагогических экспериментов и многолетнюю опытную работу с педагогами-экспериментаторами.

Обучая учащихся в профессиональной школе любым дисциплинам центральной целью образования является их подготовка к владению избранной трудовой деятельностью. Однако преподаватели общеобразовательных дисциплин придерживаются только раскрытия содержания тех наук, учебные дисциплины которых они преподают и совсем игнорируют процесс обучения. Лишь небольшая часть этих педагогов акцентировала те общеобразовательные сведения, которые могут применяться в будущей профессиональной деятельности обучаемых. То есть и содержание и процесс обучения общеобразовательным дисциплинам не имели своей специфики в профессиональной школе.

Из этого противоречия вытекла проблема исследования - каковы дидактические основы обучения общеобразовательным дисциплинам в профессиональных учебных заведениях.

В.И. Загвязинский многосторонне изучивший методологию и методику дидактических исследований так определил дидактический объект - "Объект дидактики охватывает всю совокупность важнейших отношений, возникающих в процессе деятельности и общения педагогов и учащихся. В зависимости от целей конкретного исследования одно из отношений может быть в центре внимания, однако учитываться должны и все другие" [114, с 30]. Опираясь на данное положение нами была выдвинута цель и объект исследования, в которых учитываются все стороны дидактики средней общеобразовательной школы, а также заложены специфические аспекты средней профессиональной школы.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование дидактической системы физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах.

Объект исследования - содержание и процесс подготовки учащихся начальных и средних профессиональных учебных заведений к профессионально-трудовой деятельности в ходе познавательной деятельности при изучении физико-технических дисциплин.

Что касается предмета дидактики, то большинство педагогов В.М. Блинов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. акцентируют такой его аспект - "преподавание - учение", который, однако, не исчерпывает всех сторон предмета дидактики. Мы в своем исследовании опираемся и поддерживаем понятие "предмет дидактики", обоснованное В.Е. Гмурманом: "Предмет современной дидактики - обучение человека как средство его образования и воспитания . дидактика исследует соотношение между преподаванием и учением, тенденции и перспективы учебной деятельности, разрабатывает рекомендации для обучения, учения и самообразования" [92, с.28]. Поддерживая данное понятие В.И. Загвязинский очень точно подметил: "Предмет дидактики требует, чтобы результаты исследования в конечном итоге обеспечили выход на конкретно-методический уровень, чтобы была обеспечена "стыковка" с методиками изучения конкретных учебных предметов" [114, с.31]. Поэтому, определяя предмет исследования дидактики средней профессиональной школы, для оценки его инвариантных положений, мною была избрана конкретная учебная дисциплина "Физика".

Предмет исследования - дидактическая система физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах.

Со времен И. Гербарта венцом дидактики является ". положение о том, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Любой человек может достигнуть этого только собственной деятельностью, собственными силами ." [107, с. 17]. Участие учащихся в различных видах деятельности обеспечивает им многостороннее развитие. Как писал А.Н. Леонтьев ". в отличие от животных деятельность людей является созидательной, продуктивной. Такова прежде всего основная человеческая деятельность - труд" [165, с.361-362]. С учетом этих мыслей суть главной гипотезы данного исследования состоит в следующем.

Центральная гипотеза исследования. Научно-обоснованная профессионально-дидактическая система (ПДС) будет обеспечивать эффективное обучение физико-техническим дисциплинам в профессиональных школах, если в ее основу заложить дидактические компоненты ( цели, функции, принципы, содержательный компонент, процессуальный компонент, педагогические закономерности, механизмы обучения, сущностные виды образования, педагогическую технологию обучения, осуществление взаимосвязи общих и профессиональных знаний, образовательный стандарт), которые учитывают специфику профессиональных школ.

Кроме центральной гипотезы исследования каждый раздел научного поиска содержит свои гипотетические предположения. Поэтому для проверки центральной гипотезы, внутренних гипотез и достижения цели исследования был составлен набор следующих исследовательских задач:

1. Создать дидактическую систему физико-технического образования для начальных и средних профессиональных школ.

2. Вскрыть важнейшие аспекты выявления содержания учебной дисциплины (на примере курса физики).

3. Обосновать процессуальную основу профессионально-дидактической системы образования.

4. Изучить специальную проблему профессиональной школы -взаимосвязь общего и профессионального образования.

5. Разработать и апробировать технологию обучения физике для начальной и средней профессиональных школ.

6. Построить и апробировать образовательный стандарт на примере курса физики, изучаемого в средних профессиональных школах.

7. Выработать теоретические основы фундаментализации образования на примере обучения физике в начальных и средних профессиональных школах.

8. Провести педагогические эксперименты и опытную работу по оценке действенности специфичных для профессиональных школ педагогических закономерностей и эффективности созданной профессионально-дидактической системы.

Методологической основой проведенного исследования избраны: а) гуманистическая функция гуманитарных наук, выдвинутая российскими философами B.C. Соловьевым и H.A. Бердяевым; б) философско-социальное учение о взаимовлиянии общества и образования К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева; в) стратегия реформирования системы начального и среднего профессионального образования А.П.Беляевой и Г.В. Мухаметзяновой.

Ведущей идеей является концепция "человеческого капитала" лауреата нобелевской премии Г. Беккерана.

Теоретической базой исследования являются: а) теория деятельности в философии /Э.Г. Юдин/, психологии /Л.С. Выготский, C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.A. Вербицкий/, педагогике /Г.И. Щукина/; б) теория профессионального образования С.Я. Батмшсиа, М.И. Махмутова, ATI. Беляевой, A.M. Новикова, A.A. Вербицкого, H.A. Нечаева, A.C. Семушиной; в) идея развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, М.И. Махмутова и др.; г) теория оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского; д) психолого-педагогическая закономерность Т.В. Кудрявцева о 4-х этапном профессиональном становлении молодежи; е) психологическая идея барьерного познания действительности Р.Х. Шакурова; ж) обучение физико-техническим дисциплинам на основе представления физических сведений в форме фундаментальных физических теорий Л.Я. Зориной; з) принцип укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; и) педагогические труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, имеющие выход на трудовое обучение.

Решение намеченных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования:

- изучение, понятийный анализ и систематизация литературных источников по проблеме исследования;

- наблюдение за ходом учебного процесса в профессиональных школах;

- анкетирование, проведение бесед с преподавателями, мастерами производственного обучения и учащимися;

- изучение передового педагогического опыта в России и зарубежных странах;

- экспертная оценка новых разработанных материалов;

- краткие (месячные) и отсроченные на несколько лет педагогические эксперименты;

- лонгитюдные педагогические эксперименты (проведение многолетних опытных работ с педагогами - экспериментаторами);

- статистическая обработка результатов исследования.

На защиту выносятся.

1. Профессионально-дидактическая система (ПДС) обучения физико-техническим дисциплдинам в начальных и средних профессиональных школах

2. Психолого-педагогическая деятельностная теория обучения, примененная для начальной и средней профессиональной школы.

3 Учебные фундаментальные физические теории курса физики средней школы любого типа.

4. Разрешение специальной для профессиональных школы проблемы взаимосвязи общего и профессионального образования /ВОПО/ (на примере обучения физики).

5. Педагогическая технология обучения физике в начальной и средней профессиональных школах.

6 Универсальный образовательный стандарт (ОС) для курса физики в средних профессиональных учебных заведениях.

7. Теоретические основы осуществления фундаментализации образования при обучении физике в начальных и средних профессиональных школах.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в ходе данного исследования впервые построена профессионально-дидактическая система (ПДС) для физико-технических дисциплин начальной и средней профессиональной школы, включающая ведущие дидактические компоненты: цели, функции, педагогические закономерности и педагогические механизмы, принципы, содержательные и процессуальные основы. В соответствии с созданной ПДС проведены новые теоретические разработки: а) научно обоснован процессуальный компонент на базе теории деятельности, благодаря использованию которой происходит трансформация учебно-познавательной деятельности в трудовую деятельность, б) доказана высокая значимость не только отбора содержания учебных дисциплин, но и структурирования содержания; для этого построены учебные фундаментальные физические теории, обеспечивающие оптимальное обучение на фундаментальной основе и последующего овладения студентами любыми естественно-техническими профессиями; в) изучена, специфичная для профессиональных школ, проблема ВОПО, грамотное разрешение которой поднимает уровень развития профессионально-технического мышления, а также положительно влияет на неклассическое формирование навыков, умений и знаний ( Н —► У—► 3) в ходе трудовой творческой деятельности; г) разработана технология обучения физике для профессиональных школ; д) создан универсальный разноуровневый образовательный стандарт по курсу физики для средней профессиональной школы; е) раскрыта теория фундаментализации образования на примере обучения физике в начальной и средней профессиональной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что а) спроектированная профессионально-дидактическая система (Г1ДС) обучения физико-техническим дисциплинам открывает преподавателям начальных и средних профессиональных школ научно-обоснованную универсальную педагогическую базу обучения учащихся; б) построенная теория педагогической деятельности обладает высокой практической значимостью для организации обучения в профессиональной школе, поскольку она обеспечивает преобразование познавательной деятельности учащихся в их будущую профессионально-трудовую деятельность. Ценностью данной теории является ее инвариантность, т.е. высокая степень ее переноса без изменения на любые учебные дисциплины; в) несомненную практическую полезность при работе с содержанием курса физики составляет структурное преобразование учебной информации в сжатые, емкие опорно-логические конспекты, отражающие фундаментальные физические теории, которые облегчают понимание изучаемого материала и повышают работу памяти учащихся; г) раскрытие проблемы ВОПО показывает взаимодействие общеобразовательных и профессиональных сведений, что обеспечивав! специфику обучения в профессиональных учебных заведениях; д) использование разработанной технологии обучения физике имеет большое практическое значение в силу того, что технология обучения в отличие от методики преподавания создает гарантированность обученности учащихся; е) созданный образовательный стандарт по курсу физики для средних профессиональных школ имеет практическую важность для объективной оценки обученности студентов; ж) обоснованные теоретические положения фундаментализации образования по курсу физики обеспечивают закладку новых основ обучения в будущем.

Достоверность результатов исследования обеспечивается прежде всего комплексным подходом к изучению проблемы, согласованностью теоретических выводов с полученными экспериментальными данными, взаимопроверкой полученных результатов различными педагогами-практиками, применением аппарата математической статистики.

Апробация результатов исследования. Центральные идеи, ход и результаты научного исследования докладывались и обсуждались на различных всесоюзных, всероссийских и республиканских конференциях, совещаниях, семинарах, школах передового опыта по проблемам педагогики профтехобразования, трудового обучения, творческой педагогической деятельности, совершенствования общеобразовательной подготовки учащихся профессиональных школ; на заседании бюро Отделения педагогики и психологии профтехобразования АПН СССР, Ученых советах и методологических семинарах НИИ ПТП АПН СССР, институга СПО РАО и других научных организаций. Материалы исследования используются на курсах по переподготовке преподавателей физико-технических дисциплин начальных и средних профессиональных учебных заведений республики Татарстан.

Публикации. Содержание проведенного научного исследования представлено в 50 публикациях (в книгах, брошюрах, научных отчетах, статьях) общим объемом 102 печатных листа.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику начальных и средних профессиональных учебных заведений посредством издания методических пособий, а также путем переподготовки преподавателей физико-технических дисциплин российских СПТУ и СПУЗ самим диссертантом в течение пяти лет.

Расширение и углубление исследуемой проблемы. В практическую часть данного исследования были подключены высокоподготов-ленные преподаватели начальных и средних профессиональных школ. Некоторые из них, заинтересовавшись новыми проблемами данного исследования (теория деятельности, ВОПО, технология обучения и др.), провели собственные научные поиски и под руководством автора выполнили и защитили 6 кандидатских диссертаций.

Познать, понять и запомнить многосторонний объект можно представив его компоненты и их взаимодействие в доступной форме. Дидактическая система начальной и средней профессиональной школы представляет многофакторный объект, поэтому его раскрытие возможно через представление и взаимодействие его составных компонентов. Именно это и показано в главах данной диссертации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Башарин, Вячеслав Федорович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как писал философ К. Маркс "истинное исследование - это развернутая истина, разъединенные звенья которой соединяются в конечном итоге" Проведенное научное исследование было построено опираясь на эту мысль.

Обследуя обучение молодежи в профессиональных школах мною установлено, что профессиональное становление учащихся происходит при сопряжении операционного и потребностно-мотивационных компонентов учебной деятельности. Чтобы профессиональное становление молодежи в профессиональных учебных заведениях было оптимальным необходим психолого-педагогический оптимум: а) операционный оптимум, в основе которого лежит теория деятельности; б) мотивационный оптимум познавательных мотивов (интерес учащихся к содержательной и операционной стороне деятельности) и адаптивных факторов (престиж профессии и зарплата). Большой вклад в формирование и развитие интереса к будущим техническим профессиям дают физико-технические дисциплины, главной из которых является курс физики.

Наилучшее профессиональное становление молодежи происходит если готовность учащихся перейти к следующей профессиональной стадии будет закладываться в ходе предыдущей стадии. То есть нельзя замыкаться в рамках отдельной стадии. Из этого следует вывод о высокой значимости дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку будущей профессиональной деятельности учащихся. Одной из главных учебных дисциплин, закладывающих фундаментальные сведения для многих технических профессий является дисциплина физика, раскрывающая природу явлений и законов, лежащих в основе техники.

Ж) Цитируется по кн.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Подред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. -М.: Педагогика, 1971, с.13.

Длительное время работы (более 10 лет) преподавателем физики и электротехники в средней и начальной профессиональных школах показало мне, что в них слабо представлена специфика обучения общеобразовательным дисциплинам, которым обучают чаще всего по аналогии с общеобразовательными школами. Поэтому в 1980 году, исходя из психолого-педагогических оснований профессионального становления молодежи и многолетнего преподавательского опыта, мной была теоретически построена профессионально - дидактическая система (ПДС) для обучения физико-техническим дисциплинам в условиях начальной и средней профессиональных школ. В разработанной ПДС были выделены следующие педагогические компоненты: 1) цели образования, 2) содержательный компонент - "Чему учить?", 3) процессуальный компонент -"Как учить?", 4) вид образования - профессионализация, 5) закономерности образования, относящиеся к профессиональной школе, 6) дидактические парные принципы, 7) психолого-педагогические механизмы обучения, 8) условия обучения, 9) функции образования. Детальная научная разработка выделенных дидактических компонентов позволила выработать гипотетическую профессионально-дидактическую систему (ПДС), которая представлена в схеме 1.1. на стр.33.

Личная апробация созданной гипотетической ПДС подтвердила ее соответствие образовательной практике и высокую эффективность. Однако реформирующееся около десяти лет российское общество привело к постановке новых образовательных проблем: 1) создание и реализация федерального образовательного стандарта, 2) создание индивидуальных педагогических технологий обучения, обеспечивающих высокое качество обученности, 3) введение дополнительных видов образования: экологизация, гуманизация, фундаментализация. Все эти новые проблемы удалось теоретически разрешить и включить в виде дополнительных компонентов в ранее созданную профессионально-дидактическую систему (ПДС), которая оказалась легко корректируемой и учитывающей все выявленные педагогические проблемы, а ее апробация многими преподавателями начальных и средних профессиональных школ доказала ее высокую эффективность.

Уже давно доказано, что если педагогическая система унифицируется и не учитывает новые появившиеся образовательные проблемы, то это признак потери ее эффективности, а иногда и прекращения действия, так как она уже не отвечает обновившемуся обществу. Если же педагогическая система диверсифицируется, то есть делается многообразнее и разноплановее, то это признак ее развития (динамичности) и соответствия изменяющемуся обществу. Динамичность ПДС отвечает закону перемены труда в обществе. А так как за последние десять лет в России произошла перемена труда, поэтому гипотетическая ПДС была мною преобразована в обновленную дидактическую систему, отвечающую современному российскому обществу (она представлена на стр. 371 в схеме У.4.). Обновленная ПДС по сравнению с гипотетической ПДС содержит следующие дополнительные компоненты: 1) образовательный стандарт (входит в условия обучения), 2) виды образования: экологизация, гуманизация, фундаментализация, 3) две педагогические закономерности: а) специфика обучения в профессиональной школе на основе взаимодействия общеобразовательных и профессиональных сведений; б) научно-обоснованные лонгитюдно априбированные технологии обучения гарантируют бездефектную обученность, 4) комплексный принцип ВОПО, включающий четыре единичных принципа (профнаправлен-ность, политехнизм, преемственность, межпредметные связи).

В связи с вхождением России в рыночную экономику в последние годы российское общество выдвинуло перед образованием еще одну новую проблему - экономизация образования. В ближайщем будущем в профессионально-дидактическую систему (ПДС) предстоит ввести еще один новый компонент - "экономизация образования", педагогическая проблема которого пока находится в стадии изучения и требует практической апробации. Компонент "экономизация образования" сделает си-тему ПДС адекватной для рыночной экономики, которая сейчас включена в российское общество.

Исследованная теоретически и практически на протяжении двадцати лет профессионально-дидактическая система (ПДС) для обучения физико-техническим дисциплинам в условиях начальной и средней профессиональных школ, подтвердила ее эффективность и точное соответствие профессиональным школам. Ряд составных компонентов ПДС: содержательный "Чему учить?", процессуальный "Как учить?", "фун-даментализация образования" и другие имеют широкую значимость не только для профессиональной дидактики, но и для обобщенной дидактики. Остановимся на этом вопросе более подробно, поскольку это будет полезно для перспективной педагогики.

Требования Я.А. Коменского "учить всех всему" сейчас подвергается сомнению. Поскольку информация за последнее столетие выросла в несколько раз и продолжает расти, то реально в настоящее время следует обучать исходя из концепции "человеческого капитала", которая утверждает, что образовательная система должна включать прежде всего базисные фундаментальные сведения. Все остальное должны достраивать сами учащиеся, опираясь на приобретенные фундаментальные знания и инвестируя в себе новые знания, то есть создавать личный "человеческий капитал". Следовательно в современном образовании самое важное - это научить человека самостоятельно работать и приобретать те знания, которые от него потребует жизнь. Первым самым важным и наиболее трудным шагом самообразования является самопознание. Познать самого себя - это первое условие получения высококачественного образования.

Изучение современной педагогики обнаружило, что общая дидактика слишком мало внимания уделяет дидактике профессионального обучения, хотя общее и профессиональное образование не разделены стеной, а взаимосвязаны как сообщающиеся сосуды, при этом общеобразовательные знания закладывают базу для овладения профессиональными знаниями. Спецификой профессионального образования является соединение общеобразовательных знаний с прикладными профессиональными знаниями. При этом общее образование в профессиональных школах должно быть нацелено на осваиваемые профессиональные деятельности, что является центральной особенностью обучения в профессиональных школах.

Проведенное исследование убедило нас в том, что изменение только одного из компонентов Г1ДС недопустимо без перестройки других компонентов, поэтому переход от российской классической цели образования (всестороннее развитие личности) к конкретной цели образования (подготовка учащихся к избранной трудовой деятельности) потребовал изменить компонент содержания образования ("Чему учить?") и компонент - процесс образования ("Как учить?"), а также выявить специфику обучения в профессиональной школе.

Оказалось, что включение в содержание изучения физики физических теорий, которые в средних школах изучают не более десяти и которые содержат фундаментальные сведения, повышают у учащихся научный уровень познания науки Физика и улучшает работу их памяти. А процессуальный компонент ПДС, основанный на деятельностной концепции, позволяет обогатить дидактику профессиональной школы, поскольку деятельность человека это источник его жизни, формирования и развития его как личности, первооснова существования и развития любого общества. В педагогике вне проблемы деятельности невозможно решить ни одной задачи воспитания, обучения и развития. И тем не менее в педагогических трудах деятельностный подход часто лишь декларируется, его назначение обеднено и не вскрывает всех богатств и возможностей деятельности. Использование педагогической структуры учебно-познавательной деятельности в учебном процессе позволило вскрыть следующие педагогические факты, последний из которых проявился как педагогическая закономерность: 1) чтобы ученик развивался необходимо чтобы он, выполняя деятельность занимал позицию субъекта, а не исполнителя предписаний; 2) простое включение учащихся в деятельность не обеспечивает эффективного обучения, развития и воспитания; 3) в профессиональной школе между учебно-познавательной и осваиваемой профессионально-трудовой деятельностью возникает трансформация, т.е. осуществляется преобразование учебно-познавательной деятельности в трудовую - /педагогическая закономерность/. Данная закономерность открыта и подтверждена в ходе нескольких практических апробаций ПДС.

Педагогическая проблема реализации теории деятельности очень важна для профессиональных школ, но эта теория имеет широкую значимость для всех школ. Ведь еще со времен И. Гербарта венцом дидактики является положение о том, что развитие и образование не могут быть даны и ли сообщены ни одному человеку. Любой человек может обучиться и развиться только собственной деятельностью, в которую вложены собственные силы. Как писал психолог А.Н. Леонтьев "в отличие от животных деятельность людей является созидательной, продуктивной. Такова прежде всего основная человеческая деятельность -Труд".

Одна из ошибок традиционного образования состоит в том, что оно не обращает должного внимания на рефлексию, т.е. поворота сознания учащихся на самого себя, на самооценку и самоанализ собственной деятельности. Организация процесса образования на деятельностной основе исправляет указанный недочет. Но ценность деятельностной концепции для образования не ограничивается только этим. В свое время российский педагог П.Ф. Каптерев утверждал, что один из важнейших учебных мотивов - познавательный интерес связан с целостной познавательной деятельностью. Без деятельности познавательный интерес не существует, он служит мотивом, условием и средством ее протекания. Развивая эту мысль мне удалось доказать, что познавательный интерес сопряжен со всеми компонентами структуры учебно-познавательной деятельности, что позволяет педагогу управлять учебно-познавательной деятельностью на всех этапах ее осуществления (от цели до результата и самоконтроля) при помощи познавательного интереса.

В запланированную учебно-познавательную деятельность педагогу следует закладывать такие познавательные трудности, которые сочетаются с условиями, обеспечивающими самостоятельное преодоление трудностей. Именно это обеспечивает успешное выполнение деятельности, что вызывает овладение знаниями и умениями, а также развивает познавательные возможности учащихся. Такие педагогические решения служат оптимальными движущими основами обучения и воспитания.

Таким образом, процессуальный компонент ПДС (теория деятельности) составляет неиссякаемый способ достижения знаний и выполнения трудовых задач.

Из обследования ПДС стало ясно, что осуществление образования в начальной и средней профессиональных школах вне деятельностной концепции обучения снижает качество подготовки специалистов среднего звена и квалифицированных рабочих.

Разработанная ПДС для обучения физико-техническим дисциплинам обеспечивает наряду с обученностью определенному учебному предмету формирование личности, профессионально активных, экологически грамотных, фундаментально подготовленных трудовых кадров выпускников профессиональных школ.

Проведенное научное исследование привело меня к выводу , что в педагогике как и в других науках никакие научные мнения "замораживать" нельзя, их следует обследовать на практике. Изучение и апробация созданной мною ПДС доказало справедливость психолого-педагогических идей Т.В. Кудрявцева о поэтапном продвижении учащихся от учебно-познавательной деятельности к трудовой, относящихся к обучению в профессиональных школах. ПДС апробировалась не только для обучения физике, но и для обучения технической механике, электротехнике и подтвердила свою дидактическую действенность для физико-технических дисциплин, изучаемых в профессиональных школах.

Созданная профессионально-дидактическая система (ПДС) составляет дидактическую основу современного обучения и переподготовки преподавателей физико-технических дисциплин для начальных и средних профессиональных школ, т.к. она отражает все центральные проблемы, накопившиеся в современных профессиональных учебных заведениях.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Башарин, Вячеслав Федорович, 2000 год

1. Айзенк Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Перевод с английского H.A. Журавлева под ред. И.Б. Котляра. - Кострома: ИПП "Кострома", 1993.- 170 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд //ж. Вопросы психологии, 1995, №1, с. 111-131.

3. Актуальные проблемы среднего профессионального образования: опыт апробации и внедрения / Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. Казань: ИССО РАО, 1998. - 94 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского Университета, 1988. - 238 с.

7. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - 400 с.

8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.-184 с.

9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: "Мысль", 1976. - 158 с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

12. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии //ж. Вопр. психологии, 1999, № 1, с. 3-12 .

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

14. Бабанский Ю.К. Основные направления реформы образовательной политехнической школы в СССР //ж. Педагогика. Берлин, 1985, №1, с. 31 -33.

15. Бабанский С.Я. Примерная тематика исследований по проблеме "Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся средних ПТУ". М.: Ротапринт Республиканского учебно-методического кабинета Госпрофобра РСФСР, 1979. - 10 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

18. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования). Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 1999. - 38 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач : Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

20. Батышев A.C. Передовой педагогический опыт в учебном процессе в средних профтехучилищах. М.: Высш. школа, 1983. - 175 с.

21. Батышев С.Я. Примерная тематика исследований по проблеме "Взаимосвязь общеобразовательной и профессионально-технической подготовки учащихся средних ПТУ". М.: Ротапринт Республиканского учебно-методического кабинета Госпрофобра РСФСР, 1983. - 10 с.

22. Башарин В.Ф. Об одном аспекте взаимосвязи учебных дисциплин физики и литературы // В сб. науч. тр. " Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих" . М: НИИ ПТП АПН СССР. 1982, с. 126-135.

23. Башарин В.Ф. Пути и способы развития у учащихся профтехучилищ познавательного интереса к физике в процессе учебной деятельности: Методические рекомендации. М.: НИИ ПТП АПН СССР, 1984. -48 с.

24. Башарин В.Ф. Мнемонические приемы резерв осуществления единого уровня общего среднего физического образования // В сб. Науч. тр.

25. Реализация единого уровня подготовки учащихся по физике в средних профтехучилищах /Под ред. О.С. Гребенюка". М.: НИИ ПТГ1 АПН СССР, 1987, с. 36-49.

26. Башарин В.Ф. Педагогический поиск: об опыте работы народного учителя СССР H.H. Палтышева / ж. Народное образование, 1988, № 1, с. 35-39.

27. Башарин В.Ф. Что нужно знать преподавателю физики профтехучилища для реализации взаимосвязи общего и профессионального образования: Методические рекомендации. М.: НИИ U.IOTCO АПН СССР, 1987.- 102 с.

28. Башарин В.Ф. Преподавание темы "Свойства паров, жидкостей и твердых тел" курса физики в средних профтехучилищах: Экспериментальные материалы, Часть 3-я. М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1987. -98 с.

29. Башарин В.Ф., Чугунова Г.П. Преподавание темы "Электромагнитная индукция" курса физики в средних профтехучилищах: Методическое руководство. М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1989. - 118 с.

30. Башарин В.Ф. К вопросу о научных основах построения и применения свернутых конспектов для изучения физики /В сб. "Актуальные вопросы методики преподавания физики в средних ПТУ. М. АПН СССР, 1989, с. 17-39.

31. Башарин В.Ф. Технология выявления программного содержания курса физики И ж. Специалист, 1992, № 3, с. 17-20.

32. Башарин В.Ф. Физика и юмор // ж. ПТО, 1992, № 12, с. 26-32.

33. Башарин В.Ф. Комплексная оценка технологий обучения //В кн.: "Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения". -М.: МИП "Магистр", 1994, с. 147-154.

34. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике /ж. Специалист, 1994, № 9, с. 26-30.

35. Башарин В.Ф. Технология обучения физике в средней профессионально-технической школе (техникум, технический лицей, С1ТГУ, колледж). Казань: ИССО РАО, 1993. - 69 с. (Рукопись депонирована в ОДНИ "Школа и педагогика" 07.06.93, № 81 - 93).

36. Башарин В.Ф. Эпистемологические предпосылки проблемы деятельности в педагогике //ж. Профессиональное образование. Казань,1995, №1, с. 42-48.

37. Башарин В.Ф. Методологические подходы к анализу понятия "образовательный стандарт" /ж. Специалист, 1997, № 9, с. 30-32.

38. Башарин В.Ф. Понятие "образовательный стандарт" средней профессиональной школы /ж. Специалист, 1997, № 12, с. 27-30.

39. Башарин В.Ф. Проект полного образовательного стандарта по курсу физики для средней профессиональной школы в условиях многоуровневой подготовки специалистов. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 216 с.

40. Башарин В.Ф. Проблема фундаментализации образования /Казанский педагогический журнал "Профессиональное образование", 1999, № 1, с. 8-14.

41. Башарин В.Ф. Фундаментальные методы познания физики. Часть1.я. Казань: ИСПО РАО, 1999. - 52 с.

42. Бекеш кина И.Э. Структура личности: Методологический анализ. -Киев: Наукова думка, 1986. 132 с.

43. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М., 1978. - 160 с.

44. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

45. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

46. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Томск: Изд-во Томского униве-ситега, 1988.-208 с.

47. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы теории психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж : Изд-во Воронежского Университета, 1977. - 304 с.

48. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект,- М.: Педагогика, 1988. 160 с.

49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

50. Беспалько В.П. Педагогические принципы перестройки профессионального образования //ж. ССО, 1990, № 4, с. 24.

51. Битинас Б.А. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

52. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. -192 с.

53. Блонский П.П. Память и мышление. М.: Гос. изд-во, 1935. - 213 с.

54. Богачек И.А. Управление общеобразовательной подготовкой учащихся в среднем профтехучилище. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

55. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // ж. Советская педагогика, №9, 1991, с. 123-128.

56. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. Уни-та, 1983. - 173 с.

57. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

58. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

59. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976.-248 с.

60. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1962. -320 с.

61. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

62. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.216 с.

63. Буш Г.Я. Учебные планы, программы и педагогический опыт обучения методике технического творчества. Рига: Лиесма, 1971. - 60 с.

64. Буш Г.Я. Методологические основы научного управления изобретательством. Рига: Лиесма, 1974. - 168 с.

65. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека. - Н.Новгород: Педагогика, 1990. - 196 с.

66. Вайзер Г.А. Психологический анализ эффективности составления учащимися карточек для самоконтроля // В межвузовском сб науч. тр. "Проблема программирования обучения". Владимир, 1987, с. 37-44.

67. Вайнберг Дж. Шумекер Дж. Статистика. Перевод с англ. . М.: Статистика, 1979. - 389 с.

68. Профессионально значимый материал в курсе физики в среднем ПТУ /Под ред. О.С. Гребенюка. М.: АПН СССР, 1984. - 78 с.

69. Василевская A.M. Формирование технического мышления у учащихся профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1978. - 130 с.

70. Василевская A.M., Маркелова В.А. Проблемы оптимизации процесса теоретического обучения в средних профессионально-технических училищах. М.: Высшая школа, 1980. - 112 с.

71. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 199 с.

72. Вахтомин Н.К. Практика. Мышление. Знание: К проблеме творческого мышления. М.: Наука, 1978. 112 с.

73. Вендровская Р.Б Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

74. Венецкий И.Г., Кильдишев Г.С. Основы теории вероятностей и математической статистики. М.: "Статистика", 1968. - 360 с.

75. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

76. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989. 173 с.

77. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. -128 с.

78. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: Естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Ростов на Дону: Изд-во Ростовского университета, 1994. - 283 с.

79. Волович J1.A. Система эстетического воспитания учащихся профтехучилищ. М.: Высшая школа. 1980. - 168 с.

80. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

81. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. - 255 с.

82. Гаврина Г.И. Методика гуманитаризации лабораторных занятий но физике. Волгоград: изд-во "Перемена", 1994,- 124 с.

83. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высшая школа, 1980. - 144 с.

84. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: "Вища школа", 1986. - 200 с.

85. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

86. Глазунов А.Т. Техника в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

87. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Перевод с английского / Под ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976.-495 с.

88. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // В кн.: Методологические проблемы педагогики. М.: Педагогика, 1977, с. 31- 47.

89. Гнедина Т.Е. Физика и творчество в твоей профессии. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

90. Гольдин Н.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. М.: Высш. школа, 1979. - 101 с.

91. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение: Кн. для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

92. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

93. Грегори Р. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия: Пер. с англ. М.: "Прогресс", 1970. - 271 с.

94. Громцева А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ.- М.: Высшая школа, 1987. 117 с.

95. Гуторов Г.С. Методика и система работы по осуществлению взаимосвязи предметов общеобразовательного и профессионально-технических циклов в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1977. - 96 с.

96. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 423 с.

97. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

98. Давыдов B.B. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психологический журнал, 1992, № 2, с. 3-13.

99. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

100. Демин М.В. Проблемы теории личности,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.-240 с.

101. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-366 с.

102. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции. //ж. Советская педагогика, 1991, № 4, с. 132 136.

103. Дидактика средней школы: Учебное пособие /Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

104. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз 1956.-370 с.

105. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

106. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высшая школа, 1987. - 192 с.

107. Ефименко В.Ф. Концепция физической картины мира в преподавании физики // Материалы совещания семинара зав. кафедрами физики вузов Урало-Сибирского региона (17 - 19 сентября 1979 г.). - Свердловск, 1980, с. 3 - 6.

108. Жданов H.A. Адаптация и прогнозирование деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 256 с.

109. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

110. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

111. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика. - 1987. - 160 с.

112. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // ж. Советская педагогика, 1977, № 10, с. 23 25.

113. Занков JI.B. Обучение и развитие. -М.: Педагогика, 1975. 440 с.

114. Зарецкая И.И. Единство трудового и нравственного воспитания. -М.: Знание, 1978.-47 с.

115. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. -64 с.

116. Зинц Р. Обучение и память: Перевод с нем. М.: Высш. школа, 1984.-238 с.

117. Зорина Л.Я. Научная картина мира как средство и итог системного усвоения наук // ж. Сов. Педагогика, 1976, с. 40 44.

118. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976.64 с.

119. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

120. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

121. Зубов В.Г. Политехническое образование в современных условиях // ж. Советская педагогика, 1975, № 3, с. 4-11.

122. Изард К.Е. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1980. -130 с.

123. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: "Знание, 1974. - 110 с.

124. Кадин Г.В. Урок в техникуме: Из опыта преподавания технических дисциплин. -Минск: Вышейш. школа, 1970. 107 с.

125. Казанская В.Г. Психологические основы урока в среднем ПТУ. М.: Высш. школа, 1987. - 62 с.

126. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

127. Калугин Н.И. и др. Профессиональная ориентация учащихся. М.: Просвещение, 1983. - 191 с.

128. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

129. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Петроград, 1915. -290 с.

130. Калтерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 703 с.

131. Карпинчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса: (На примере обучения физике) : Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1996,-36 с.

132. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

133. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1992.-206 с.

134. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

135. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 226 с.

136. Китавцев М. Физика и спецпредметы. / ж. Профтехобразование, 1973, №10, с. 11-12.

137. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта (Серия "педагогика и психология", № 6) М.: Знание, 1989. - 80 с.

138. Климов Е.А. Путь в профессию: Пособие для старших классов общеобразовательной школы. Л.: Лениздат, 1974. -190 с.

139. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Перевод с немецкого. М: Педагогика, 1984. - 256 с.

140. Колде Я.К. Практикум по теории вероятности и математической статистике. М.: Высшая школа, 1991. - 157 с.

141. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: Опыт логико-гносеологического исследования. М.: Наука, 1973. - 324 с.

142. Корчагин Е. От школы памяти к школе диалектического мышления.- Горький: Изд-во пед. общества РСФСР, 1988. 110 с.

143. Корчагин Е. Структурно-логические блоки на уроках физики. -Горький: Изд-во пед. общества РСФСР, 1988. 81 с.

144. Коменский ЯА. Великая дидактика. М.: Изд-во Тихомирова, 1934.- 308 с.

145. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования: Проект. М.: Педагогика, 1988. - 62 с.

146. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

147. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией /ж. Педагогика, 1994, № 6, с. 24 31.

148. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во Самарского ГПИ, 1994.-164 с.

149. Кругляшов В. Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки /ж. Профтехобразование, 1975, № 9, с. 21 23.

150. Кувырталов A.A. Формирование рационализаторских знаний и умений у учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1966. - 136 с.

151. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-303 с.

152. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. 3-е изд. М.: Политиздат, 1986. - 398 с.

153. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.- 334 с.

154. Юохлер X. Профессиональное образование ремесленников и его место в рыночной экономике / ж. Профессионал, 1995, № 11-12, с. 3-7, с. 1527.

155. Лалле Р. Педагогическая технология в университетах развивающихся стран // ж. Перспективы, № 3, 1987, с. 27-38.

156. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

157. Леднев B.C. Содержание образования : Учебное пособие, М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

158. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования. Дис. докт. пед. наук в виде научного доклада. - М., 1995. - 60 с.

159. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики". Полное собр. соч., т. 29. - М.: Политиздат, 1980. - 782 с.

160. Леонтьев А.А. Язык и разум человека.- М.: Политиздат, 1965.- 128 с.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е издание. М.: Изд-воМГУ, 1981.- 584 с.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат,1975.-304 с.

163. Леонтьев Н.М. Наука производству. Изд. 2-е, допол. - Л.: Лениздат,1976.- 120 с.

164. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-95 с.

165. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики //ж. Советская педагогика, 1989, №11,с. 10-17.

166. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешского. М.: Прогресс, 1980. - 685 с.

167. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики: Методологические аспекты.- М.: Наука, 1972. 224 с.

168. Локард Дж. Д. Актуальные проблемы естественнонаучного образования //ж. Перспективы: Вопросы образования.-М.: Прогресс (Госкомиздат СССР / Юнеско), № 4. 1986. - с 29 -41.

169. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Л., ЛГУ, 1965. - 154 с.

170. Лорьер Ж. Л. Системы искусственного интеллекта: Перевод с французского. M.: Мир, 1990. - 175 с.

171. Лотар Клинберг. Проблемы теории обучения: Перевод с немецкого. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

172. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Поли тиздат, 1976. - 144 с.

173. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. M. : Высшая школа, 1979. - 157 с.

174. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. -253 с.

175. Макаренко A.C. Сочинения в 7-и томах. г. 5. - М., 1958. - 564 с.

176. Макаренко A.C. Трудовое воспитание / Составитель и автор вступительной статьи Л.Ю. Гордин. М.: Просвещение, 1964. - 246 с.

177. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

178. Масленников М.Ф. Формирование элементов технического мышления учащихся при обучении физике: Дис. канд. пед. наук. Л., 1974. -234 с.

179. Матушкин С. Общее и профессиональное образование: проблема взаимосвязи /ж. Профтехобразование, 1975, №9, с. 17 18.

180. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 168 с.

181. Махмутов М.И. Общеобразовательная подготовка в среднем профтехучилище //ж. Советская педагогика, 1980, №2, с. 85 - 92.

182. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей / Сб. Статей под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980.-208 с.

183. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования /Коллективная монография под общей редакцией чл. корр. АПН СССР, д-ра пед. наук А.П. Беляевой.- М.: Высшая школа, 1987. 199 с.

184. Методические рекомендации по физике. Выпуск 9 /Под ред. П.И. Самойленко. М.: Высшая школа, 1985. - 128 с.

185. Методические рекомендации по изучению физических теорий в средней школе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 32 с.

186. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

187. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М.: Педагогика, 1973. 300 с.

188. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.- 151 с,

189. Миронов В. Машина не умеет улыбаться . (Об освоении новых пед. технологий в нар. образовании зарубеж. стран) //ж. Народное образование. 1989, №2, с. 164 170.

190. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: Рад. школа, 1983. - 96 с.

191. Мочалова Н.М. Формы организации учебного процесса и условия их эффективности: Учебное пособие. Казань: КГПИ, 1988. - 91 с.

192. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения в школе //ж. Сов. Педагогика, 1990, № 7, с 17 22.

193. Мощанский В.Н. Формирование научного мышления учащихся при обучении физике //ж. Физика в школе, 1991, № 4, с. 16-19.

194. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: изд-во "МАГИСТР", 1995. - 222 с.

195. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 128 с.

196. Назаров А.М. Вопросы и задачи по физике с производственным содержанием: учебное пособие для СПТУ . М.: Высш. шк., 1987. - 1 19 с.

197. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 166 с.

198. Низе Г. Маленькая физика: Общедоступное введение в физические основы техники. /Перевод с немецкого М.: Гос. изд-во физико-математической литературы, 1960. - 300 с.

199. Никандров Н.Д. Программирование обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1970. - 206 с.

200. Никифоров A.C. Познание мира. М.: Сов. Россия, 1989. - 192 с.

201. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М.: Политиздат, 1975. - 144 с.

202. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высшая школа, 1986. 288 с.

203. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М.: АПО, 1996. - 130 с.

204. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: НЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

205. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся.- М.: Педагогика, 1991.- 224 с.

206. Обучение и развитие /Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

207. Обуховский К. Психология влечений человека, Перевод с польского. М.: изд-во Прогресс, 1972. 248 с.

208. Одаренные дети: Перевод с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

209. Омельяненко Б.Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. М.: Высшая школа, 1975. - 181 с.

210. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы. Дисс. докт. пед. наук.- Казань: ИССО РАО, 1993. 368 с.

211. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е, перераб. и доп. /Под ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высшая школа, 1977.-504 с.

212. Ope О. Графы и их применение. Пер. с англ. М.:Мир, 1965. - 174 с.

213. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. - 112 с.

214. Осуг С. Обработка знаний: Перевод с японского. М.: Мир, 1989.- 293 с.

215. Охитина Л.Т, Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977.-96 с.

216. Панов E.H. Знаки, символы, языки. 2-е изд., доп. - М.: Знание, 1983.-248 с.

217. Пархоменко В.П. Основы рационализаторской и изобретательской работы. Минск: Высшая школа, 1984. - 176 с.

218. Патрушев В.Н., Сауров Ю А. Практика обучения как творчество: Из опыта работы учителей физики. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 1998.- 112 с.

219. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. /Под ред. Чл.-кор. АПН СССР Г.И. Щукиной . М.: Просвещение, 1977,-384 с.

220. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Коллектив авторов. Под ред. П.И. Пидка-систого. 2-е издание М.: Российское педагогическое агентство, 1996. -602 с.

221. Пинский A.A. и др. Методические рекомендации по преподаванию физики в средних профтехучилищах при подготовке рабочих металлистов: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 184 с.

222. Пинский A.A., Мельников И.А. Преподавание физики в средних профтехучилищах электротехнического профиля: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

223. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.- 158 с.

224. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев: Рад. школа, 1991. - 170 с.

225. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1996. - 631 с.

226. Поиск новых идей: от озарения к технологии /Теория и практика решения изобретательских задач /Альтшуллер Г.С. и др. Кишинев: Кар-тя молдовеняске, 1989. - 380 с.

227. Покровский Г.И., Слабкий Л.И. Физика в технике. М.: Воениздат, 1963.-88 с.

228. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М.: Машиностроение, 1988. - 368 с.

229. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

230. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

231. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

232. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективности использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Диссер. канд. пед. наук. Казань, 1982. - 260 с.

233. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во ЮГУ, 1989. 206 с.

234. Представление и использование знаний: Перевод с японского /Под ред. X. Уэно. М.: Мир, 1989. - 220 с.

235. Преподавание физики и основ производства: Из опыта работы вечерних и заочных средних школ Ленинграда / Под ред. Чл.-корр. АПН РСФСР профессора П.А. Знаменского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 120 с.

236. Пригожин И. От существующего к возникающему. М.: Наука, 1985. - 327 с.

237. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования / Под редакцией А. Беляевой. М.: Высшая школа, 1983. - 261 с.

238. Приобретение знаний: Перевод с японского /Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. М.: Мир, 1990. - 304 с.

239. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях: (На примере дисциплин естественно-математического цикла) /Под ред. Чл.-корр. АПН СССР В.М. Монахова. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

240. Психологические основы профессионально-технического обучения: Проблемы профессионального становления молодежи / Под ред. Т.В. Кудрявцева и А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988.- 144 с.

241. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

242. Путилин В.Д. Развитие творческой активности учащихся профтехучилищ в учебное и внеучебное время. М.: Высшая школа, 1983. - 45 с.

243. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству. Автореф. диссер. на соискание учен, степени доктора пед. наук. - М., 1987. - 39 с.

244. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение. 1975. - 272 с.

245. Разумовский В.Г. Содержание образования: Педагогический эффект //ж. Советская педагогика, 1989, № 8, с. 130 135.

246. Разумовский В.Г., Корсак И.В. Научный метод познания и государственный стандарт образования //ж. Физика в школе, 1995, № 6, с. 20-28.

247. Ревзин В.Я. Раздаточный материал по физике с элементами программирования. I и П я части. - Рига: ГК Латв.ССР по ПТО, 1979.-265 с.

248. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 1969.-229 с.

249. Резников З.М. Прикладная физика. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

250. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заина Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // ж. Вопросы психологии, 1995, № 1, с 13-24.

251. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: изд-во МГУ, 1985. - 208 с.

252. Речицкий В.И. Профессия изобретатель: О профессиях, производстве и людях труда. - М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

253. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. школа, 1990. - 112 с.

254. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев,: Вища школа, 1979. - 175 с.

255. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Соц. ЭКГИЗ 1946.-370 е.

256. Рузавин Г.И. Синергетика и принцип самодвижения материи, /ж. Вопросы философии, 1984, № 8, с. 39 51.

257. Румшинский Л.З. Математическая обработка результатов эксперимента: Справочное руководство. М.: Наука, 1971. - 192 с.

258. Рязанов П. Спецтехнология и общеобразовательные предметы / ж. Профтехобразование, 1979, №3, с. 21.

259. Саймон, Брайан. Общество и образование : Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1989. 197 с.

260. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1989. -288 с.

261. Самойленко П.И. О разработке образовательного стандарта по физике // ж. Специалист, 1994, № 1, с 30 31.

262. Сборник программ по самообразованию для преподавателей средних специальных учебных заведений. М.: Изд-во Мин-ва высшего и среднего спец. образования СССР, 1986. 97 с.

263. Седов А А. Связь преподавания физики с производственным обучением: Пособие для учителей. М.: МП РСФСР, 1962. 175 с.

264. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека: Психологические исследования /Под ред. А.Н. Соколова, Л.Л. Гуровой, Н.И. Жинкина. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

265. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионльного образования и обучения в средних специальных учебных заведениях. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1991-31 с.

266. Семушина Л.Г. , Ярошенко И.Г. Содержание и методы обучения в СПУЗ. М.: Высш. школа, 1990.- 192 с.

267. Семушина Л. Г. О концепции среднего специального образования //ж. Среднее специальное образование. 1990, № 8, с. 17 - 19.

268. Сергеев A.B., Самойленко П.И. О современной технологии обучения физике // ж. Специалист, № 3, 1993, с. 20 22.

269. Сергеев A.B., Самойленко П.И. Основные тенденции совершенствования технологии обучения физике //ж. Специалист, № 6, с. 31 33.

270. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1988.- 242 с.

271. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.:1.Педагогика, 1988. 192 с.I1277. Симонов П. Познание неосознаваемого /ж. Наука и жизнь, 1980,1, с. 60-67.

272. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Пе-I i# дагогика, 1984. - 96 с.

273. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение,1966,- с.

274. Соколов А.Н. Внутреняя речь и мышление. М.: Просвещение,1967.-248 с.

275. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала (вопросы дидактического анализа). Докторская диссертация. - М., 1971. - 347 с.

276. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

277. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

278. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. - 95 с.

279. Столяр A.A. "Точка опоры" В.Ф. Шаталова // ж. Советская педагогика, 1989, №2.

280. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

281. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1972. - 429 с.

282. Сушон Кр. О новых подходах к преподаванию естественнонаучных дисциплин // ж. Перспективы: Вопросы образования.- М.: Прогресс (Госкомиздат СССР /Юнеско), № 4, 1986. с 42-48.

283. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

284. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика. - 352 с.

285. Терегулов Ф.Ш. Учителю о передовом педагогическом опыте. -Уфа: Башкирское книжное изд-во, 1990. 208 с.

286. Терюкова Т. Специфический взгляд на бизнес //ж. Образование и бизнес, 1998, №5-6, с. 100 104.

287. Труфанов М.Н., Смирнов Ю.В. Об использовании знаний по физике на уроках труда // ж. Физика в школе, 1987, № 5, с. 85.

288. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. - 97 с.

289. Тюнников Ю.С. Основные понятия, раскрывающие взаимосвязь как дидактическую категорию / В сб.: Вопросы учебно-воспитательной работы в профтехучилищах. Выпуск П. Тбилиси: НИИ педагогики Я.С. Го-гебашвили, 1983, с. 50-58.

290. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

291. Учебный процесс в профессионально-технических учебных заведениях: Профпедагогика. Пер. с нем. М.: Высшая школа, 1985. - 223 с.

292. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

293. Учителю о производстве. /Составитель А.Б. Дмитриев / М.: Просвещение, 1977. 224 с.

294. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.2. М.: АПН СССР, 1948. -496 с.

295. Федорова О.Ф. Сопряжение. Педагогические основы взаимосвязи профессионального и общего образования работающей молодежи //ж. Профтехобразование, 1980, №7, с. 17 -19.

296. Философские проблемы естествознания: Учеб. пособие для аспирантов и студентов естест. фак. ун-тов / Под ред С.Т. Мелюхина. М.: Высшая школа, 1985. - 400 с.

297. Философы педагогам: Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе. / Перевод с немецкого Ю.С. Лебедева. - М.: Прогресс, 1976.-219 с.

298. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

299. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

300. Хазова И.С. Воспитание потребности в труде у учащихся профессионально-технических училищ. М.: Высшая школа, - 144 с.

301. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. Перевод с англ.- М. -Педагогика, 1986. 160 с.

302. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. Пер. с нем. /Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 426 с.

303. Храпов В.Е. Твой лучший учитель, школа ! М.: Педагогика, 1987.176 с.

304. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

305. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

306. Чернилевский В.Д. Технология обучения в средней специальной школе: Учебное пособие. Киев: Выща шк., 1990. - 198 с.

307. Шадриков В.Д Проблема системогенеза при профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

308. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход //ж. Профессиональое образование, 1995, №1, с. 33-41.

309. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-207 с.

310. Шапкин В.В. Профтехшкола на путях перестройки. -Л.: Знание, 1990. 32 с.

311. Щербаков Р.Н. Гуманитаризация преподавания физики в техникумах и ПТУ: Методическое пособие. М.: Педагогика, 1992. - 64 с.

312. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.-80 с.

313. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351 с.

314. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

315. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса //ж. Сов. Педагогика, 1982, № 8, с. 74 - 77.

316. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

317. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

318. Щуркова Н.Е. Научить быть человеком: о специфике нравственного воспитания. М.: "Знание", 1979. 96 с.

319. Эльшанский И.И. Законы природы служат людям. М.: Просвещение, 1978.-208 с.

320. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.-116 с.

321. Энгельс Ф. Анти-Дюринг: Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. Изд. шестое. М.: Партиздат, 1934. - 304 с.

322. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. -255 с.

323. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

324. Юл Дж. Эдни, Кендел М.Дж. Теория статистики. М.: Госстатиз-дат ЦСУ СССР, 1960. - 340 с.

325. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

326. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

327. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

328. Якуба Ю.А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищ. М.: Высш. школа, 1985.- 175 с.

329. BaSarin V.F. Realizace posloupnosti vSdomosti jako dialekticky faktor Skolniho poznavani. V sb. "Obsah obecneho vzdelavani v odbornem Skolstvi

330. Problemy a pespektivy)". Vyzkumny ustav oaborneho Skolstvi - Praha, 1990, s. 19-28.

331. Ellington H., Percival F., Race P. Handbook on educational technology. Third edition. - London: Kogan Page Ltd., 1993. - 157 p.

332. Gillett M. Hard, soft or medium // Mc Gill Journal of education, № 2, 1973, p. 2-5.

333. Host V. Sciense in Primary Schools in France // New Trends in Primary Schools Scince Education. Paris: Unesco, 1983, p. 30 - 37.

334. Woolman M. Technology in education //The encyclopedia of education/ Ed. by L.C. Deighton. N.-Y., 1971. - 87 p.

335. Unified technical concepts: Physics for technicians USA, Texas, The Center for Occupational Research and Development, 1987. - 512 p.