Дидактическая подготовка будущих учителей технологии при изучении общетехнических дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Савилов, Юрий Константинович

• Савилов, Юрий Константинович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Савилов, Юрий Константинович

ВВЕДЕНИЕ

Глава! ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ.

§1. Цель учебного предмета в общетехнической подготовке будущих учителей технологии. Современное состояние исследования проблемы.

§2. Виды и структура типовых профессиональных задач учителя, детерминируемых требованиями технологического образования школьников.

§3. Общетехнические умения учителя технологии, необходимые для реализации типовых профессиональных задач в сфере технической деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава II. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИН ОБЩЕТЕХНИЧЕСКОГО ЦИКЛА.

§ 1. Вооружение студентов дидактическими умениями в процессе овладения теоретическими основами общетехнических предметов.

§2. Принципы и методы осуществления взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов на занятиях по дисциплинам общетехнического цикла.

§3. Педагогическая необходимость контроля учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения общетехнических дисциплин.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическая подготовка будущих учителей технологии при изучении общетехнических дисциплин»

I Наше исследование посвящено теории и практике подготовки учителя ^технологии и предпринимательства. Исследование направлено на уточнение »содержания теоретической и практической общетехнической подготовки «специалиста данного профиля и поиск реальных возможностей использования процесса изучения общетехнических дисциплин для дидактической подготовки специалистов указанного профиля.

Актуальность настоящего исследования определяется:

1. Становлением гуманистической парадигмы в педагогическом образовании и возрастающим осмыслением роли и значения профессиональной деятельности как важнейшего фактора, развивающего личность.

2. Необходимостью определения степени профессионализма в деятельности учителя технологии, оценки его мастерства. Эти вопросы уже давно стали предметом спора и разногласий между философами, педагогами, психологами и др. Обладая сложным внутренним устройством, профессия учителя технологии включает в себя множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных, духовных компонентов.

3. Необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки учительских кадров, чтобы будущие учителя технологии получили самые современные знания и практическую подготовку в области общетехнических дисциплин, соответствующую их профессиональным задачам

4. Появлением альтернативных учебных заведений и учебных программ, учебников и учебных пособий, предъявляющих новые, повышенные требования к профессиональной подготовке учителя технологии (появился новый опыт, который надо осмыслить). Педагогическим вузам необходимо готовить учителей технологии для работы в средних учебных заведениях различного типа.

Обозначенные проблемы, касающиеся, прежде всего, вхождения личности в профессию учителя технологии и изменений динамики образа профессии, происходящих в результате применения более жестких критериев оценки профессионализма учителя, позволили выкристализовать основную задачу данной работы как исследование и обеспечение профессионального становление личности будущего учителя в его подготовке к профессиональной деятельности.

Таким образом, актуальность разрабатываемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего теоретического и эмпирического изучения процесса становления личности в педагогической профессии, того места и значения, которое занимает в структуре личности учителя структура его профессиональной деятельности (общетехнические предметы, методика, педагогика), а также практическими задачами выявления и учета основных детерминант процесса профессионализации.

Эффективность и качество работы педвузов определяется, прежде всего тем, насколько реальный выпускник владеет профессиональным мастерством. Проблеме профессионально-педагогической направленности подготовки учителя уделяется много внимания в трудах педагогов и психологов. Она достаточно глубоко исследована и в общепедагогическом плане в работах О.А.Абдулиной, П.Р.Атутова, С.И.Зиновьева, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никан-дрова, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, А.И.Пискунова и др.

Различные аспекты подготовки будущего учителя технологии раскрывают в своих работах Ю.К.Васильев, П.Р.Атутов, В.А.Поляков, В.Д Симоненко, Д.А.Тхоржевский, В.И.Гусев, У.Н.Нишаналиев, Б.А Соколов и др.

Проблемой повышения качества образования, ее теоретическими и практическими аспектами занимались Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, Т.И.Шамова, В.В.Давыдов и многие другие ученые.

Однако в процессе личностного становления будущего учителя также задействованы тонкие механизмы, обеспечивающие целостность развития и послужившие отправной точкой для концепции личностно-ориентиро-ванного образования (Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, И.С.Якиманская и др.), развития индивидуальности личности (Ю.М.Орлов, И.Э.Унт, М.И.Рожков), обретения ею социального опыта (С.Г.Верншовский, Л.Н.Лесохина, В.Д.Путилин).

Современная реформа высшей школы провозгласила новую образовательную парадигму, для которой характерны такие приоритеты, как целостность, гуманизация, фундаментальность, личностно-ориентированная организация учебного процесса.

Как переориентировать, перестроить современную высшую педагогическую школу? Вопрос продолжает оставаться актуальным, несмотря на введение Государственных образовательных стандартов. Видимо ответ следует искать в научном обосновании, проектировании и перепроектировании фукцио-нирующих педагогических объектов, определяемых как высшая школа (так как нет возможности закрыть действующий вуз на определенный срок и "выстроить" его заново). Достижение большей ценности высшей школы видится посредством целенаправленной реализации системы дидактических подходов к проектированию как образовательного процесса (в условиях Госстандарта), так и целеполагания учебного процесса (интегративное проектирование и более инструментальное использование диагностически заданных целей).

Перевод этой идеологии высшей педагогической школы на дидактический язык позволяет представить ее в виде следующих конкретных проблем, требующих своего решения.

Как достичь требуемого Государственным образовательным стандартом высокого профессионального уровня подготовки специалиста, грамотно и продуктивно используя арсенал знаний для решения дидактических и методических задач будущими учителями технологии в соответствующей области педагогики и методики (адекватная траектория профессионального становления будущего учителя)?

Как наиболее целесообразно и рационально объеденить общее фундаментальное, специальное образование и дидактическую подготовку будущего учителя? Как должны быть сформированы прочные, качественные, современные и оперативно используемые знания - основа компетенции учителя и база для

1его профессионального становления? I Ответы на эти вопросы следует искать в контексте острых противоречий, ^характеризующих современное состояние высшего педагогического образования, а именно противоречий между:

- традиционно сложившейся моделью подготовки учителей и утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладающей личностной ориентацией педагогического мышления и технологий;

- органической включенностью квалификационного развития будущего учителя технологии в структуру его профессиональной деятельности и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки и повышения квалификации учителя;

- системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и разбросанностью их усвоения по разным учебным дисциплинам, курсам, кафедрам.

Наличие данных противоречий обусловило выбор темы нашего исследования "Дидактическая подготовка будущих учителей технологии при изучении общетехнических дисциплин".

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить возможности преподавателя вуза осуществлять дидактическую подготовку будущих учителей технологии при изучении дисциплин общетехнического цикла.

Объект исследования - общетехническая подготовки будущего учителя технологии в ее содержательном и процессуальном компонентах.

Предмет исследования - процесс формирования дидактических умений студентов при изучении дисциплин общетехнического цикла.

Руководствуясь вышеизложенными исходными положениями, и учитырая современные подходы и требования к процессу формирования дидакти0 веских умений у будущих учителей технологии, нами была выдвинута гипоI рпеза исследования, включающая следующие положения: 1 - дидактическая подготовка будущих учителей технологии будет обеспечена на более высоком уровне, если цели и задачи изучения общетехнических дисциплин определены с позиций требований к решению профессиональных задач выпускником педвуза;

- выявление и теоретическое обоснование содержания и условий формирования у студентов дидактических умений в процессе изучения дисциплин общетехнического цикла позволит существенно повысить качество профессиональной подготовки будущего учителя технологии;

- целенаправленное формирование у студентов умений ставить задачи, осуществлять выбор адекватных этим задачам действий и операций, находить новые оригинальные решения в процессе их теоретического и практического обучения по общетехническим дисциплинам обеспечит повышение эффективности дидактической подготовки будущего специалиста;

- процесс формирования дидактических умений будущего учителя технологии при изучении общетехнических дисциплин протекает более успешно, если он осуществляется на основе деятельностного подхода.

Проблема, объект, предмет, цели и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить цель и задачи учебного предмета цикла общетехнических дисциплин в профессиональной подготовке учителя технологии.

2. Определить содержание и условия формирования дидактических умений будущего учителя технологии при усвоении общетехнических знаний и практических умений

3. Выявить возможность эффективного использования средств целенаправленного формирования дидактических умений у студентов педвузов при изучении общетехнических дисциплин.

I 4. Разработать и экспериментально проверить эффективность методики I онтроля учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изуче-общетехнических дисциплин.

Методологическую основу исследования составили: важнейшие положе-ия философии, педагогики, психологии о системно-целостном подходе к ормированию личности учителя, о личностно-ориентированном обучении, пределяющей роли деятельности в обучении, концептуальные положения о ¡методах, формах, средствах и приемах обучения (традиционных и активных). |Георетико-методологическими предпосылками исследования послужили теории образования и обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.В.Краевский, В.С.Ледаев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), исследования общих проблем подготовки специалистов с высшим образованием (С.И.Архангельский, Г.Н.Александров, В.И.Загвязинский, С.И.Зиновьев, Т.А.Ильина, И.Я.Конфе-дератов, Н.Ф.Талызина, А.А.Вербицкий и др.), исследования различных аспектов теоретической и практической подготовки учителя (О.А.Абдулина, В.П.Беспалько, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.) и учителя технологии в часности (Ю.К.Васильев, В.Д.Симоненко, Д.А.Тхоржевский, П.Н.Андрианов и многие другие ученые). Кроме этого мы опирались на разработанную отечественными психологами теорию деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Я.Ляудис и др.)

Методы исследования. В работе использован комплекс различных методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне использовались прогностические методы, методы моделирования и аналогии, теоретический анализ массового опыта работы педагогов педвузов и учителей технологии. Для сбора необходимой информации и ее обработки использовался метод анкетирования и интервьирования, наблюдения, метод экспертных оценок, методы математической статистики и др.

В процессе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора, экспериментатора, методиста, руководителя факультета. Для накопления и извлечения педагогических фактов нами изучались и анализировались вещественные продукты деятельности студентов и учителей (курсовые, дипломные и квалификационные работы, карты педагогического опыта, материалы олимпиад, стенограммы уроков и воспитательных мероприятий), где предметом анализа являлись единицы усвоения содержания дидактических и методических знаний, стратегия их использования.

Исследование проводилось с 1989 по 2000 год. В этом временном интервале мы выделяем (условно) три главных и относительно самостоятельных этапа работы.

На первом этапе (1989 -1992 гг.) перед нами стояла задача осмыслить и сформулировать научную проблему, уточнить свое представление об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники и анализировалось состояние проблемы развития как общетеоретических так и практических основ общетехнической подготовки студентов, велась работа с преподавателями общетехнических дисциплин к осуществлению процесса вооружения студентов не только конкретными техническими знаниями, но и обучение их дидактическим умениям передачи полученных в вузе знаний учащимся в ходе будущей профессиональной деятельности. Разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования. В тоже время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные на этом этапе данные позволили определить цели, объект и предмет исследования, выдвинуть гипотезу и сформулировать задачи исследования, спланировать опытно-экспериментальную работу.

На втором этапе (1993-1999 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов дидактических умений при изучении общетехнических предметов; выявлялись наиболее эффективные методы познания дидактических основ передачи школьникам общетехнических знаний, условия формирования интереса к предмету; продолжалось Изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые положения составляющие основу I диссертационного исследования.

На третьем этапе работы (1998-2000 гг.) анализировались и обобщались данные опытно-экспериментальной работы, результаты которой сопоставлялись с выдвинутой гипотезой и задачами исследования, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в нем обоснован новый подход к процессу дидактической подготовки учителя технологии при изучении дисциплин общетехнического цикла;

- определены цели изучения конкретных дисциплин, достижение которых позволяет учителю технологии успешно решать профессиональные задачи при реализации им технической функции;

- раскрыта технология контроля учебно-познавательной деятельности студентов и уровня их дидактической подготовленности.

Практическое значение исследования заключается в том, что:

1) разработано содержание и выявлены условия формирования дидактических умений в процессе изучения общетехнических дисциплин у студентов педвуза;

2) разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей педагогического вуза, обеспечивающие совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей технологии при изучении общетехнических дисциплин.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме; методологической обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений; широким использованием комплекса взаимодополняемых методов исследования, а также методов математического анализа эмпирических данных; положительными данными длительного формирующего эксперимента с личным участи м автора.

I Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось пуfi тем личного участия автора в констатирующем и формирующем эксперимен fax в качестве преподавателя общетехнических предметов. Основные положения диссертации были обсуждены на различных этапах эксперимента, на I заседаниях кафедры общетехнических дисциплин, профессиональной подготовки учителя технологии, теории и истории педагогики Липецкого пединститута, на научно-практических конференциях молодых ученых, а также нашли отражение в методических рекомендациях, статьях и тезисах в различных межвузовских сборниках. По теме исследования автором опубликовано 6 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование проблемы общетехнической подготовки учителя технологии в высшей педагогической школе и дидактические подходы к ее решению.

2. Процесс выявления общетехнических знаний и умений, позволяющих учителю технологии квалифицированно решать профессиональные задачи при реализации технической функции.

3. Способы формирования дидактических умений и навыков на теоретических и практических занятиях по общетехническим дисциплинам.

4. Основы педагогического контроля учебно-познавательной деятельности и уровень дидактической подготовленности будущего учителя технологии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Савилов, Юрий Константинович

Выводы по главе 2

1. Исходя из интегративной сущности профессиональной подготовки учителя технологии, под дидактическими умениями следует понимать совокупность теоретических знаний и практических действий, обеспечивающих реализацию учителем следующих видов деятельности, связанных с процессом обучения: определение и точная формулировка целей и задач отдельных занятий и их этапов; отбор и дидактическая переработка научно-технического материала в материал для работы на уроке; построение содержания учебного материала и приведение его в соответствие с возрастными возможностями учащихся, организационными формами и методами обучения; выбор наиболее эффективных средств осуществления учебного процесса; планирование структуры ингелектуальных и трудовых действий учащихся; оперативный контроль, систематический учет и оценка полученных результатов; анализ полученных результатов в сопоставлении с исходными данными и заданной целью.

2. В разделе сделан вывод о том, что на первых этапах изучения общетехнических дисциплин и применения их знаний на практике студенты не владеют дидактическими умениями в области конструктивной, исполнительской, аналитической деятельности. Это говорит о том, что изучение данных предметов недостаточно связано с методикой предметов, с дидактикой. Между тем умение отбирать, перерабатывать и преподносить информацию, владеть аудиторией можно развивать у студентов начиная с первого курса.

3. В процессе проведения опытно-экспериментальной работы было установлено, что в каждой их традиционно используемых в вузе форм обучения существуют определенные возможности, позволяющие (без нанесения ущерба основной цели изучения общетехнических дисциплин) создать такие уеловия, при которых он мог бы не просто воспринимать определенную информацию, но с профессионально-педагогических позиций оценивать ее содержание, дидактическую и методическую обработку, методы и приемы изложения материала. Студент мог бы анализировать конструктивную, коммуникативную, организаторскую стороны деятельности преподавателя, определять и развивать собственные педагогические умения.

4. На основании анализа литературы выявлены две группы методов формирования дидактических умений: методы теоретического знакомства с сущностью, содержанием и ситемой дидактических умений, и методы практического овладения основами данных умений. Установлено также, что оптимизация методов обучения при формировании у студентов дидактических умений должна обеспечиваться следующим комплексом требований:

- оптимальным сочетанием методов теоретического и практического характера на основе общей цели обучения, уровня сформированности у студентов дидактических умений и критериев оптимальности;

- поэтапным формированием структуры учебно познавательной деятельности студентов при овладении дидактическими умениями;

- адекватностью средств учебного процесса уровню сформированности учебно-познавательной деятельности студентов и характера учебного материала по общетехническим дисциплинам.

5. В разделе показано как в процессе теоретического и практического освоения общетехнических предметов на удидторных занятиях и в ходе самостоятельной работы может решаться задача осуществления дидактической подготовки студентов, предлагаются конкретные приемы и средства формирования дидактических умений. Установлено, что организация усвоения учебного материала в тех именно видах и формах деятельности, которые адекватны системной логике построения курса и которые моделируют познавательные и практические задачи будущей профессиональной деятельности, в свою очередь, составляет аспект профессионализации дисциплин общетехнического цикла. Степень эффективности проделанной работы определялась путем сравнительной оценки успеваемости студентов по общетехническим предметам, а также в период прохождения ими педагогической практики, в ходе которой фиксировался уровень (достаточный и высокий) владения студентами контрольных и экспериментальных групп дидактическими умениями. Этот показатель в контрольных группах, где данная программа не реали-зовывалась составил 30,7%, а в экспериментальных - 86,3%.

6. Наблюдения и анализ опыта работы преподавателей позволили констатировать, что содержание контроля определяется преподавателем в соответствии с теми целями, которые каждый из них сформировал самостоятельно. Поскольку, обычно, эти цели сводятся к передаче студентам только предметных знаний, содержащихся в учебной программе дисциплины, то осуществляемый при этом контроль адекватен целям. Вместе с тем, такой контроль не адекватен конструктивным целям обучения, требующим для своего достижения не только воспроизведения предметных знаний, но и соответствующих учебно-познавательных действий, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности.

7. В главе доказано, что контроль учебно-познавательной деятельности студентов с использованием специально проектируемого преподавателем и используемого на занятии трехуровневого дифференцированного "эталона", позволяет студентам с самого начала сознательно выстраивать перспективу своей деятельности при изучении конкретного вопроса, воспитывать в себе умение реально анализировать и адекватно оценивать достигнутый уровень усвоения материала, вносить необходимые коррективы в свою работу. При этом обязательным требованием было составление индивидуальных заданий для студентов, которые в пределах конкретного объема учебного материала были одинаковыми по сложности для всех обучающихся данной группы, что обеспечивало объективность оценки результатов самостоятельной учебно-познавательной деятельности каждого студента.

8. В процессе опытно-экспериментальной работы было выяснено , что побуждение активности студентов в учебно-познавательной деятельности во многом зависит от педагогической установки на отсроченность контроля, которая организует и мобилизует студента, способствует большей концентрации его внимания на учебном материале, а установка на контроль сразу после объяснения нового материала помогает преподавателю получить оперативные данные и на их основе выявить те моменты в изложении материала, которые студентами были усвоены и поняты хуже.

9. В сложных ситуациях деятельность носит системный характер, а следовательно, процесс ее реализации должен контролироваться особым образом - не только по поводу реализации отдельных, частных компонентов, но главным образом по поводу реализации целостной деятельности, включающей переходы, правила сочетания действий. В этих условиях контроль за выполнением деятельности (самоконтроль) должен включать в себя:

1) слежение за конструированием общей стратегии, схемы, плана решения;

2) контроль за последовательностью сочетания, согласования действий;

3) контроль за четким и адекватным осуществлением каждого действия.

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Введение и реализация в системе высшего образования Государственных образовательных стандартов свидетельствует о том, что в настоящее время происходит процесс переосмысления целей и задач высшего образования, которые не ограничиваются лишь требованиями сформировать специалиста, успешно функционирующего на соответствующем типовом рабочем месте в рамках существующего разделения труда. Они включают формирование разносторонне развитой личности, обладающей современным мировоззрением, высокой культурой мышления и способной включаться в перманентный процесс общественных и профессиональных преобразований.

В системе любого профессионального образования сосуществуют и пересекаются три логики: 1) профессиональной деятельности - членение деятельности в соответствии с составом и последовательностью функций, выполняемых на типовых рабочих местах; 2) систематизации знаний в соответствии со сложившимися традициями и принципами развития собственно научных знаний, обслуживающих ту или иную сферу профессиональной деятельности и, наконец 3) психолого-педагогических представлений относительно процессов обучения и воспитания, процессов усвоения, умственного и нравственного развития человека. Очевидно при совершенствовании учебно-воспитательного процесса все три логики должны быть учтены в степени, достаточной для моделирования наиболее оптимальных траекторий образовательного процесса в высшем учебном заведении. Но для того, чтобы этот учет стал возможным, необходимо максимально развернуть и детально исследовать структуру деятельности в каждой изучаемой сфере профессионального труда, требующего для своего осуществления высшего образования. Необходимо также описание принципов и закономерностей организации знаний в научные предметы, обслуживающие профессиональную подготовку на уровне высшего образования. Весьма существенную роль играет также и описание процессов обучения, усвоения и развития в их специфических формах, развертывающихся в условиях образования в высшей школе.

В исследовании констатируется, что основным детерминирующим фактором, оказывающим существенное влияние и на структуру, и на содержание как профессиональной подготовки учителя технологии в целом, так и отдельных ее составляющих, следует признать цели профессионального образования. В их сложной иерерхической структуре каждый нижестоящий уровень является конкретизацией предыдущего и в построении такой соподчиненно-сти важно иметь не только четкое представление о целях изучения конкретных общетехнических дисциплин, их разделов и тем, но и выбрать соответствующий язык для описания. В диссертации обосновывается положение о том, что основу содержания целей усвоения учебных предметов в вузе могут составлять задачи, условия которых в той или иной мере отражают реальные условия будущей профессиональной деятельности выпускника. Использование этого языка представляется наиболе рациональным, т.к. за умением решать такие задачи всегда стоит система действий, реализующих определенную деятельность.

Использование таких методов, как изучение и анализ литературных источников и нормативных документов, метода экспертного опроса и анализ сложившихся видов деятельности специалистов - учителей технологии с различным стажем работы, позволили нам выделить две группы типовых профессиональных задач, а именно: проектно-конструкторские задачи и задачи по оценке функциональных состояний объектов механического действия. Эти задачи относятся к сфере технической деятельности, в частности, к ее инженерной и исполнительской компонентам и в максимальной степени опираются на дисциплины общетехнического цикла. В процессе выполнения этой работы мы столкнулись с необходимостью уточнить понятие "общетехническая подготовка", составными элементами которой являются одноименные знания и умения. Как оказалось, этому довольно широко распространенному термину ни в спевочной, ни в научной литературе не даетсястрогого определения его содержания. Проанализировав различные точки зрения по этому вопросу мы предлагаем трактовать общетехническую подготовку как совокупность одноименных знаний и практических действий, обеспечивающих человеку возможность реализовать связи, возникающие между ним и наиболее типичными механизмами энергетической, технологической, транспортной и другой техники в процессе ее создания и использования.

Основываясь на том, что передача школьникам опыта технической деятельности, которая занимает центральное место в структуре трудовой производственной деятельности, является одной из основных функций учителя технологии, формирование готовности студентов ФТиП к осуществлению этого вида деятельности было признано нами в качестве генеральной цели изучения всего цикла общетехнических дисциплин.

Решая задачу дальнейшей конкретизации вышеназванной цели, нами был определен состав общетехнических умений необходимых учителю технологии для квалифицированного решения типовых профессиональных задач. И хотя умения формируются на основе знаний, сама программа и содержание последних определяются теми умениями, которые необходимы учителю для реализации инженерной и исполнительской компонент его технической функции. Еще одним аргументом в пользу приоритетности умений послужил тот факт, что умения имеют непосредственный выход в будущую профессиональную деятельность студента, выход знаний опосредован через умения.

Используя метод экспертной оценки, из первоначального перечня общетехнических умений были выделены те, которые могут быть сформированы у студентов в процессе освоения дисциплин, изучающих вопросы вещественной структуры, принципов действия, общие методы расчета, конструирования и эксплуатации наиболее типичных технических устройств различного функционального назначения. Такой уточнений перечень составил 24 умения. Предположив априори, что эти умения не одинаковы по важности для реализации технической функции учителя, все они были проранжированы по значимости. Все это позволило нам аргументированно доказать что данные умения должны стать предметом специального усвоения в учебном процессе, а ранг их значимости позволяет наиболее точно расставить акценты на степени усилий необходимых для овладения конкретными умениями.

Особенность освоения любых сложных деятельностей, к которым относятся деятельности профессиональные, заключается в том, что они, как правило, не могут осваиваться одновременно по всем составляющим. В процессе обучения, в системе определенным образом организованных учебных предметов и учебных задач деятельности получают значительную дифференциацию. Они разбиваются на ряд самостоятельных линий, каждая из которых начинает отрабатываться раздельно и тем самым зачастую теряется представление об их значимости в составе целостной деятельности. В этих условиях особое значение приобретает процесс формирования у будущих учителей технологии дидактических умений как феномен развития у них способности выполнять определенную деятельность и действия в новых условиях общетехнической подготовки.

В исследовании доказано, что умения отбирать, перерабатывать и пре-подностить информацию, владеть аудиторией можно развивать у студентов начиная с первых этапов изучения общетехнических дисциплин. Для этого следует поставить студента в такие условия, при которых он мог бы не просто воспринимать определенную информацию, но с профессионально-педагогических позиций оценивать ее содержание, дидактическую и методическую обработку, методы и приемы изложения материала, анализировать конструктивную, коммуникативную, организаторскую деятельность преподавателя, определять и развивать собственные педагогические умения. Одновременно установлено, что одного выделения перечисленных выше действий и их совокупностей без целенаправленного формирования каждого из них в процессе освоения общетехнических предметов недостаточно для формирования дидактических умении. Об этом свидетельствуют данные эксперимента, в ходе которого оценивалась эффективность разных способов задания состава деятельности. Наименьшая частота выполнения действий (27%) наблюдалась в группах, где преподаватель не выделял состав и содержание приемов, полагая, что студенты должны "открыть" их и усвоить самостоятельно. Во второй группе, где логика отбора, систематизации и предъявления учебного материала не только учитывалась преподавателем, но и предъявлялась студентам, этот показатель составил уже 32% . Наибольшая же частота правильного выполнения действий (67%) наблюдалась в третьей группе, где преподаватель помимо выполнения двух первых условий требовал от студентов систематического применения выделенных действий.

Установлено, что использование специальных методов и приемов для формирования дидактических умений при изучении общетехнических дисциплин связано, в первую очередь, с разработкой комплекса методических материалов, применение которых расширяет сферу активной деятельности студентов с учебным материалом по общетехническим предметам, способствует повышению качественных показателей сформированное™ данных умений. Кроме этого, выбор методов обучения обусловлен уровнем сформированно-сти учебно-познавательной деятельности студентов и зависит от содержания учебного материала, в котором в разных соотношениях могут сочетаться эмпирические и практические знания изучаемых предметов. Выбор методов должен также основываться на требовании поэтапного формирования структуры деятельности студентов по овладению дидактическими умениями. И, наконец, необходимо учитывать адекватность средств процесса самостоятельной работы уровню сформированности учебно-познавательной деятельности студентов и характеру содержания учебного материала.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что оптимизация методов обучения означает движение ученика от информационно-знаковой деятельности в учебном процессе к отражательно-преобразующей и духовно-практической, а в процессе использования различных методов для формирования дидактических умений должно быть обеспечено моделирование дидактических воздействий на студента на уровне формирования его личности в целом. Для этого необходимо соответствующее развитие и обогащение практической направленности общетехнической подготовки. Для первого уровня развития ученика практическая направленность обучения является средством преодоления дефицита знаний и умений; для второго -средством ликвидации ограниченности путей познания и практической деятельности, наличия широкой вариативности в выборе способа деятельности; для третьего - средством ликвидации дефицита в проявлении сущностных сил личности, проявляющихся в многогранной учебно-познавательной деятельности, жизнедеятельности вообще.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы мы установили, что в каждой из традиционно используемых в вузе форм обучения существуют реальные возможности, позволяющие без ущерба основной цели изучения общетехнических дисциплин решать задачу формирования у студентов определенных дидактических умений. Так, измененное нами содержание методических руководств по выполнению лабораторных работ, ставило перед студентами задачу анализа своей деятельности и ее предметных условий. Инвариантное содержание этого анализа, независимо предмета изучения лабораторной работы, фиксировалось специально разработанной для этого формой - учебной картой (УК). Результаты анализа работы студентов с этой формой показали, что УК в процессе обучения выполняет сразу несколько функций. Во-первых, она фиксирует полное содержание деятельности по выполнению каждого конкретного задания, с усвоением которого оно становится содержанием знаний и умений. Во-вторых, содержание карты, ее структура, способ организации в ней материала "проектировали" деятельность студента одновременно и практическую, и умственную, познавательную. Последняя формировалась не стихийно, а направлялась содержанием учебной карты, которая служила руководством. И, в-третьих, описание системы деятельности понятиями, выражающими ее инвариантное содержание и фиксируемое учебной картой, явилось образцом для воспроизведения деятельности в теоретической форме.

Наблюдения и анализ опыта работы преподавателей позволили констатировать, что содержание контроля определяется преподавателем в соответствии с теми целями, которые каждый из них сформировал самостоятельно. Поскольку, обычно, эти цели сводятся к передаче студентам только предметных знаний, содержащихся в учебной программе дисциплины, то осуществляемый при этом контроль адекватен целям. Вместе с тем, такой контроль не адекватен конструктивным целям обучения, требующим для своего достижения не только воспроизведения предметных знаний, но и соответствующих учебно-познавательных действий, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности.

Установлено, что для успешности обучения в реализации педагогического контроля огромное значение имеет его своевременность. Если помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близка к нулю. Как показали результаты одной из серий экспериментальной работы мы обычно после фронтального письменного 15-20 минутного опроса, практически у каждого студента фиксировали потребность узнать, правильно ли они решили предложенные им контрольные задания. При этом в первой группе мы сразу рассмотрели пооперационное решение контрольных заданий, во второй - сообщили лишь правильные ответы, а в третьей - выдали проверенные работы через одно практическое занятие. Данные эксперимента (стр.120) подтвердили, что своевременная организация контроля предполагает обеспечение возможности студентам контролировать себя каждый раз, когда в этом возникает необходимость. Поэтому в дальнейшей опытной работе мы пользовались пооперационной формой контроля непосредственно после проведения письменных работ. Кроме этого, систематическая проверка знаний выполняет активизирующую функцию, так как установка на контроль стимулирует деятельность студента. При этом целесообразно составлять тематические контрольные, самостоятельные работы таким образом, чтобы студент мог самостоятельно осуществить контроль своей деятельности. К тому же такие контрольные задания способствуют развитию таких умений как осуществление самоконтроля при самостоятельной работе, при решении контрольного задания.

Установлено, что контроль учебно-познавательной деятельности студентов необходимо осуществляеть с учетом и на основе следующих трех, качественно различных этапов обучения:

1). Период адаптации первокурсника к условиям вузовского обучения. На этом этапе цель контроля - возбуждение познавательной потребности студента в активном познании, где для ускорения процесса адаптации необходима диагностика преподавателем исходного уровня знаний студентов, что является необходимой посылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Это позволяет преподавателю определить наличный предметно-познавательный уровень знаний студента, смоделировать контроль учебно-познавательной деятельности в соответствии с полученными результатами, т.е. выбрать адекватные формы и средства педагогического контроля.

2). Организационно-управленческий этап предполагает планирование совместной деятельности педагога и студента по развитию стандартизованных познавательных умений в процессе выполнения дифференцированных по уровню сложности контрольных и контрольно-учебных заданий. Именно на этом этапе идет организованная преподавателем индивидуальная коррекция "зон трудностей" студентов. Установление точной систематической обратной связи, которая несет сведения не только о правильности и неправильности конечного результата, но и позволяет осуществлять адекватный контроль за ходом процесса, следить за точностью действий студента. При этом главной педагогической задачей является продуктивная деятельность студентов под руководством преподавателя, интенсивное формирование у студентов методов и приемов самостоятельной познавательной деятельности, приемов взаимоконтроля, самоконтроля, самокорреции.

3). Этап творческой самореализации в самостоятельной деятельности, где педагогически важно следить за закреплением навыков самоорганизации и саморегуляции студентами своей познавательной деятельности, обеспечить расширение и углубление представлений студентов о реализации полученных "специальных" знаний по дисциплинам предметного блока в дальнейшей профессиональной деятельности, т.е. обеспечить сознательное приобретение знаний. Соответственно контрольные задания наполняются задачами проблемно-поискового характера, когда система проблемных вопросов приводит к теоретическим обобщениям возможностей применения их в дальнейшей профессиональной деятельности.

Анализ результатов нашей опытно-экспериментальной работы показал, что успешный педагогический контроль и коррекция учебно-познавательной деятельности студентов обеспечивается целевым созданием необходимых дидактических условий, а именно: первое условие - это выделение диагностически поставленных целей, адекватных форм педагогического контроля учебно-познавательной деятельности студентов; второе условие - формирование высокой мотивации к изучению общетехнических дисциплин; третье условие - это специальное проектирование и реализация преподавателем на занятии дифференцированного эталона - стандартизированного перечня минимума знаний, умений и навыков, которыми студенты должны овладеть исходя из программных требований изучаемой дисциплины; четвертое условие - для успешности обучения важно создание и применение в процессе обучения пособий управляющего типа, где, помимо разноуровневых дифференцированных контрольных заданий, даются дифференцированные ответы, где методика контроля мотивирует самоконтроль и самокоррекцию, т.е. создает все необходимые условия для осуществления самоуправления со стороны и студентов, и преподавателя на всех этапах обучения; пятое условие - проектирование и реализация целого комплекса различных видов, методов, способов и средств контроля с учетом дифференцированного подхода к студентам обеспечивают и педагогическую коррекцию и самокоррекцию деятельности студентов, развивают их способность и умения качественного самоконтроля.

Таким образом в ходе исследования подтвердилась гипотеза, решены главные исследовательские задачи. Выполненная работа не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы, поскольку нами не предполагалась разработка полной программы обучения специалиста, а ставилась задача показать принципиальную возможность и целесообразность предложенного пути.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Савилов, Юрий Константинович, 2000 год

1. Абаимйва H.A. Совершенствование подготовки студентов технических вузов к инженерно-педагогической деятельности в системе профтехобразо-вагтия: Автореф.дис. .канд.пед.наук.- Л., 1982,-21с.

2. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М.: Просвещение, 1984.- 208с.

3. Айрапетян H.A., Ерецкий М.И. Методика разработки тестов успешности усвоения знаний и организация тестового контроля: Методические указания,- М., 1982,- 69с.

4. Актуальные проблемы подготовки учителя общетехнических дисциплин /Под ред. Д.А.Тхоржевского,- Киев.: Вшца школа, 1986,- 174с.

5. Александров Г.Н. Основы дидактики высшей школы: Курс лекций /Под ред.В.М.Гореева.-Уфа.: УАИ им.Орджоникодзе, 1973,- 4.1.- 106с.

6. Алехин В.В. Философские проблемы инженерно-технического труда.-М.: Наука, 1983.-194с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод.пособие,- М.: Высш.шк., 1981.- 240с.

8. Ануфриев А.Ф. Экспериментальное исследование ориентировочной основы при решении диагностических задач: Автореф.дис. .канд.психол.наук. -М., 1987.- 19с.

9. Архангельский С.й. Лекции по теории обучения в высшей школе.-М.: Высш.шк., 1974.-384с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М.: Высш.шк., 1980,- 368с.

11. Архангельский С.И., Михеев В.И., Пашников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента.-М.: Знание, 1974,- 48с.

12. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы.-М.: Педагогика, 1986.-176с.

13. Атутов П.Р., Ложкин В.М. Подготовка преподавателей для профессиональной подготовки учащихся //Советская педагогика.- 1985,- №21. С.54-57.

14. Атутов П.Р., Поляков В.А. Ускорение научно-технического прогресса и новые требования к трудовой подготовке школьников //Школа и производство." 1985,- №11

15. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников.-М.: Просвещение, 1985,- 128с.

16. Бабанский Ю.К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобра зовательной школе //Советская педагогика 1979- №31. С.19-23.

17. Батурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения //Новые исследования в педагогических науках .- №7.- М.: Педагогика, 1973.-С.8-9.

18. Батурина Г.И., Байер У. Структура целей обучения. Соотношение социального заказа с системой образования и целями обучения //Новые исследования в педагогических науках,- №11.- М.: Педагогика, 1974,- С. 11-17.

19. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения //Советская педагогика.- 1975.- №4,- С.41-49.

20. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики,- М.: Педагогика, 1981,- 264с.

21. Батышев С.Я. Производственная педагогика.-М.: Машиностроение, 1984,- 672с.

22. Белозеров В.М. Философские проблемы развития технических наук,-Саратов, 1983,- 142с.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж.: Изд-во.Воронежского ун-та., 1977.- 304с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989,- 192с.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М.: Высшая школа, 1989.- 144с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода,-М.: Наука, 1973,-270с.

27. БокареваГ.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов //Сов.педагогика,- 1987.- №2,- С.70-74.

28. Брагинский В.М. Изучение общетехнических дисциплин, как средство политехнического образования учащихся сельских ПТУ (на примере изучения электротехники): Автореф.дис. .канд.пед.наук.-М., 1988,- 16с.

29. Бухалов Б.И. Профессионально-педагогическая направленность дисциплин "Машиноведение" и "Основы производства" //Вопросы преподавания машиноведения и основ производства на факультетах общетехнических дисциплии.-Новокузнсцк.: НГОИ, 1986.- Ч.2.- С. 10-12.

30. Бухалов Б.И., Ваграменко Я.А., Круглов Ю.Г. Совершенствование подготовки учителей трудового обучения //Школа и производство,- 1986.-№12.- С.54-56.

31. Бытев А.А. Методика преподавания технических дисциплин,- Минск.: Вышейшашкола, 1975,- 272с.

32. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы.-М.: Педагогика, 1978,- 175с.

33. Васильев Ю.К., Литвинов Б.Д. Подготовка специалистов трудового и профессионального обучения //Советская педагогика,- 1988,- №5,-С.83-85.

34. Вайткене Ю.И. Единство лекционных и практических занятий как фактор оптимизации общетехнических дисциплин на вечернем отделении втуза: Автореф. дис.канд.пед.наук.- Вильнюс, 1986,- 19с.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.пособие,- М.: Высш.школа, 1991,- 207с.

36. Вергасов В.М. Критерии оценки лекций по экономической и научно-технической тематике.-Киев.: Знание, 1981.-20с.

37. Витченко В.Н. Содержание и стуктура графической подготовки студентов индустриально-педагогических факультетов педвузов: Автореф.дис. канд. пед.наук,- М., 1986,- 17с.

38. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы (Обзорн. информ./НИИ ВШ.-Серия: Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней школе. Вып.5.)-М., 1986.- 48с.

39. Вопросы профессиональной педагогики /Под ред. М.Н.Скаткина.-М.: Высш.школа, 1986.-251с.

40. Гарина М.Г. и др. Система программно-целевого управления качеством подготовки в вузе / М.Г.Гарина, В.И.Коган, М.С.Каменецкий и др.-М.: ВНИИВШ, 1987.-44С.

41. Герпгунский Б.С. Пргнозирование содержания обучения в техникумах. М.:Высшая школа, 1980.-78с.

42. Герщунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках прак тико-ориенггированных образовательных концепций) /Российская Акаде мия образования, Институт теории образования и педагогики,- М.: Со вершенство, 1998,- 604с.

43. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе.-М.:Просвещение, 1965,- 260с.

44. Гимранов М.В. Профессионально-педагогическая направленность в преподавании технических дисциплин //Профессиональная подготовка учителей трудового обучения /Под ред. И.С.Анисимова и др.-М. :МОПИ им.Н.К.Круп-ской, 1976,- С.29-34.

45. Гиреева Л.Д. Учитель в советском обществе, его роль в формировании личности учащегося //Сов.педагогика.- 1985.- №2,- С.65-67.

46. Горбатов P.E. Сравнительный анализ различных направлений разработки модели специалиста //О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации.- Томск, 1979.-С.199-204.

47. Горохов В.Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и ее роль в современной культуре.-М.: Знание, 1987,- 176 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: официальное издание.- М.,1995.

49. Гусев В.И. Совершенствование содержания политехнической подготовки учителей труда в пединституте.- Киев.: Вшца школа, 1988.- 131с.

50. Дзюба П.Я. Научно-педагогические основы подготовки учителей трудового обучения в педагогических институтах: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Киев, 1973.-19с.

51. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики //Учебное пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразовательных школ /Под ред. М.Н.Скаткина.- 2-е изд.,перераб.и доп.- М. :Просве-щение, 1982,-319с.

52. Дидактические основы развития технического творчества в трудовом обучении учащихся городских школ /Под ред. П.Н.Андрианова.- М.:Изд-во Приокское, 1976.- 188с.

53. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений /Пер. с англ.- М.: Мир, 1969,- 146с.

54. Дробнис В.Ф. Новые требования к подготовке учителя трудового обучения //Реформа школы и совершенствование подготовки учителя труда: Сб.науч.трудов,- Волгоград, 1977.- С.3-11.

55. Ерецкий М.И. Педагогические основы повышения эффективности учебного процесса и качества подготовки специалистов //Метод.рекоменда-ции.- М., 1984.- 124 с.

56. Есарёва З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.:Изд-во.ЛГУ, 1974,- 112с.

57. Желясков М.П., Черника И.М. К вопросу о совершенствовании профессиональной направленности курса "Машиноведение" //Вопросы преподавания машиноведения и основ производства на факультетах общетехнических дисциплин.- Новокузнецк.: НГГШ, 1986 4.1.- С.39-41.

58. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного процесса //Новые исследования в педагогических науках,- М., 1979- №1- С.33-34.

59. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы.-Тюмень, 1978,- 90с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982,- 160с.

61. Закон РФ "Об образовании" (1991).- М.Д992

62. Зиннятуллов М.В. Педагогические основы подготовки учителей технического труда и политехнических практикумов (на примере обучения студентов станочной обработке металлов): Автореф.дис. .канд.пед.наук,-Ташкент, 1987,- 17с.

63. Зиновьев С.И. Учебный процесс в высшей школе /2-е изд.- .:Высш.школа, 1975,-314с.

64. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов,- М.: Просвещение, 1984.- 496с.

65. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М.: Просвещение ,1964,- 248с.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.-М.:Политиздат ,1974.- 328с.

67. Калошина И.П. Формирование технического мышления //Управление познавательной деятельностью учащихся,- М.: Изд-во МГУ, 1972.- С.11-82.

68. Кальней В.А. и др. Основы методики трудового и профессионального обучения /В.А.Кальней, В.С.Капралова, В.А.Поляков; Под ред. В.А.Полякова М. -.Просвещение, 1987.- 191с.

69. Клехо Ю.Я. К вопросу о целях реформы и развития высшего образования России //Методология исследование проектирования и менеджмента в области высшего образования.- М., 1997,- С.63-83.

70. Клочков И. Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах.- М.: Педагогика, 1919 192с.

71. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: Учебно-методическое пособие.- М.: Высш.школа, 1976,- 112с.

72. Кочетов А.И. Практическая подготовка будущего учителя //Педагогика высшей и средней специальной школы.- Минск, 1987,- С.3-15.

73. Крейтсберг П.У. Цели обучения и изучение эффективности деятельности учителя //Учитель и его профессия: Материалы конф.- Таллин, 1977,-С.98-111.

74. Крейтсберг П.У. О целеполагании в деле подготовки учителей //Пути усовершенствования подготовки молодых учителей,- Таллин, 1984.- С. 12-17.

75. Кувалдина Т.О. О разработке методики отбора понятий учебного курса //Стандарты в образовании и перспективы: 22 Международная конференция.- М.: Изд.Международный центр научно-технич. информации, 1997.-С.140-141.

76. Кудрявцев T.B. Психология технического мышления,- М.: Педагогика,1975.-304с.

77. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1970,- 114с.

78. Кузнецова Л.В. Целостность методов преподавания как фактор активизации познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. .канд.пед. наук,-Л.,1984, 21с.

79. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций,- Гомель, 1976,- 57с.

80. Кузьменко В.В. Дидактические условия формирования трудовых умений и навыков у студентов при подготовке учителей общетехнических дисциплин (на материале практикума в мастерских): Автореф.дис. .канд.пед. наук.-Киев, 1981.-19с.

81. Кулибаба И.И. Школьная программа как основа определения результата обучения //Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся,- М.-.Педагогика, 1976,- С.44 -47.

82. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых,- М.:Просвещение, 1985.-128с.

83. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике.-ТаллинД980.-334с.

84. Лебедев O.E. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения,- М.: Педагогика, 1980.-168с.

85. Легостаев И.И. Некоторые вопросы подготовки учителей труда в педагогических институтах //Профессиональная подготовка учителей труудового обучения /Под ред. И.С.Анисимова и др.- М.: МОПИ им.Н.К.Крупской,1976,- С.25-28.

86. Леднев B.C., Сова А.Я., Кузнецов A.A. Структура и содержание общетехнических знаний при изучении основ производства.- М., 1977.- 159с.

87. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы,- 2-е перераб. изд.- М.: Высшая школа, 1991,- 224с.

88. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики"//Полн.собр.соч.-Т.29,-С.77-218.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность,- М.: Политиздат, 1975.-304с.

90. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978,- 196.

91. Ломов Б.Ф.,Журавлев А.Л. Психология и управление.- М.:3нание, 1978.-64с.

92. Логвинов И.И. К теории учебного предмета //Советская педагогика,- 1969, №3- С.19-23.

93. Макаров М.Г. Историческое развитие категорий "Цель" и значение ее в современной науке и философии: Автореф. дис. .д-ра философ.наук,-Л.,1977.-33с.

94. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога: Учебное пособие для вузов.- М.: Высш.школа, 1986,- 120с.

95. Маркс К. Капитал.Т.1,- Маркс К.,Энгельс Ф.//Полн.собр.соч., 2-е изд. Т.23.

96. Маталин A.A. Технология машиностроения: Учебник для машиностроительных вузов.- Л.: Машиностроение, 1985,- 490с.

97. Мелещенко Ю.С. Техника и закономерности ее развития,- Л.: Лениздат, 1970,- 246с.

98. Методические рекомендации по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущих учителей //4.2.: Оптимизация процесса обучения.- Одесса, 1984,- 36с.

99. Малдерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений,- М.:Просвещение, 1973.-247с.

100. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования /Под ред. Е.Э.Смирновой.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- 177с.

101. Мол я ко В.А. Психология конструкторской деятельности.- М.: Машиностроение, 1983,- 134с.

102. Мымрин Ю.Н., Малахов И.Н. Выбор и оптимизация технико-экономических показателей машин при разработке технического задания.-М.: Машиностроение, 1987.-152с.

103. Научно-методическое обеспечение перестройки педвуза: Методические материлы и рекомендации,- М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1986,- 79с.

104. Научные основы прогрессивной техники и технологии /Г.И.Марчук,И.Ф.Образцов, Л.И.Седов и др.- М.: Машиностроение, 1986,-376с.

105. Научно-технический прогресс: Словарь /Сост. В.Г.Горохов, В.Ф.Хали-пов.- М.: Политиздат, 1987.-366с.

106. Нишаналиев У.Н. Теория и практика подготовки учителей трудового обучения в истории советского педагогического образования (19171981гг.): Дисс. .д-ра пед.наук.- Ташкент, 1983.-384с.

107. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профтехпедагогика.- М.: Высш.школа, 1986,- 288с.

108. Общетехническая и методическая подготовка будущего учителя труда //Сб.научных трудов,- Ташкент.: ТГПИ, 1986,- 67с.

109. Огородников И.Т. Современные проблемы исследования высшего педагогического образования //Советская педагогика.- 1974,- №1.- С.66-75.

110. Педагогика: Учеб. пособие /Под ред.С.П.Баранова, Т.В.Воликовой, В.А.Сластенина.- М.: Просвещение, 1976.- 470с.

111. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей /Под ред. Н.Д.Хмель,- Алма-Ата.: Мектеп, 1984,- 126с.

112. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения,- М.: Наука, 1982,- 309с.

113. Платонов К.К., Голубев Г.Г Психология: Учебное пособие,- М.: Высш. школа, 1977,- 247с.

114. Полевой Ю.А., Решетова З.А. Системный подход к построению учебного предмета в вузе и формирование технического мышления инженера //Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения,- М.: Изд-во МГУ, 1979,- С.10-52.

115. Политехнический подход в изучении техники: Методические рекомендации /Под ред. П.Р.Атутова,- М.: АПН СССР, 1986.- 43с.

116. Принципы разработки учебно-программной документации в учебных заведениях профтехобразования /Под ред. А.П.Беляевой.- М.: Высшая школа, 1983,- 85с.

117. Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания //Советская педагогика и школа,XV,-Тарту, 1982,- 127с.

118. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах /Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970,- 90с.

119. Программы педагогических институтов: Сборник №16.- М.: Просвещение, 1987.-77С.

120. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной,- М.: Педагогика, 1982,- 144с.

121. Поляков В.А., Ставровский А.Е. Общая методика трудового обучения в старших классах,-М.: Просвещение, 1976.- 111с.

122. Пути усовершенствования подготовки молодых учителей /Сост. В.Ротассепп,- Таллин, 1984,- 88с.

123. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения,-М.: Изд-во МГУ, 1985,- 207с.

124. Решетова З.А.,Баляева С.А. Один из подходов к построению учебной дисциплины //Вестник высшей школы,- 1985.- №1,- С.35-39.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940.- 596с.

126. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики: Учеб.пособие для слушателей ИПК преподавателей пед.дисциплин университетов и педвузов,- М.: Просвещение, 1985,- 224с.

127. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей //Сов.педагогика.- 1988,- №7,- С.70-73.

128. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся.- М.: Педагогика, 1982.- 80с.

129. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение //Педагогика.- 1998 №4 - С.54-59.

130. Сборник документов по трудовому обучению /Сост. С.М.Кулешов, Ю.П.Аверичев.- М,: Просвещение, 1987,- 208с.

131. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных дисциплин в среднем ПТУ М.: Высш.школа, 1987,- 217с.

132. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,- М.: Просвещение, 1976.-160с.

133. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя: Общая концепция исследования //Формирование социально активной личности учителя: Межвуз.сб.науч.трудов,- М.: МГПИ им.В .И.Ленина, 1986,- С.3-21.

134. Смирнова Е.С. Пути формирования модели деятельности специалиста с высшим образованием,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.- 133с.

135. Совершенствование содержания и процесса подготовки учителей труда //Сборник научных трудов,- М.: АПН СССР, 1987,- 86с.

136. Соколов Б.А. Система общетехнической и педагогической подготовки инженера-педагога в техническом вузе: Автореф.дис. .д-ра пед.наук,- Казань, 1984,- 38с.

137. Соколова Л.Г. Особенности формирования у студентов-физиков педагогических умений обучать учащихся решению задач: Автореф. дис. .канд. пед.наук.-Л.,1972.-23с.

138. СохинаВ.П., Третьякова Н.Д. Выполняются задания производственного типа //Вестник высшей школы,- 1982,- №3,- С.20-22.

139. Специфика технических наук /Под ред. Ю.С.Мелещенко, С.В.Шухарди-на, О.М.Волосевича.- Выпуск 2. М.,1974.- 334с.

140. Спирин Л.Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога //Пути совершенствования педагогической направленности формирования готовности студента к учительскому труду.- Саратов, 1977,- Вып.5,1. С.55-65.

141. Спирин Л.Ф. Характеристика уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов //Психолого педагогические проблемы подготовки специалистов,- Ярославль, 1983.- С.20-26.

142. Талызина Н.Ф. Совершенствование процесса обучения в высшей школе //Советская педагогика,- 1973,- №7- С.71-82.

143. Талызина Н.Ф. Задача создания частных методик в высшей школе //Научные основы преподавания химии в высшей школе,- М.: Изд-во МГУ, 1978,- С.22-35.

144. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984,- 334с.

145. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста.- Саратов.: Изд-во Саратовского ун-та, 1987,- 176с.

146. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского,И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1983,- 352с.

147. Техническое моделирование и конструирование: Учебн.пособие для студентов пед.институтов по спец.2120 "Общетехнические дисциплины и труд'УПод ред.В.В.Колотилова.- М.:Просвещение, 1983.- 255с.

148. Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения (исследование на материале физики средней школы): Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1971.- 22с.

149. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ /Под ред. А.А.Кузнецова,- М.:Педагогика, 1987.- 176с.

150. Филатов O.K. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий //Стандарты и Мониторинг в образовании.-1998 -№3 С.43-46.

151. Философская энциклопедия.- Т.5.-М., 1970 С.495.

152. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова.- 5-е изд,-М. :Политиздат,1987 .-590с.

153. Фигуровская В.М. Техническое знание: Особенности возникновения и функционирования,- Новосибирск, 1979.-192с.

154. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудис,-М.:Изд-во Моск.ун-та, 1989.- 240с.

155. Хихловский Л.Б. Адекватность контроля знаний целям обучения (на материале ядерной и нейтронной физики в высшей школе): Автореф. дис. .канд.пед.наук.- Одесса, 1983.-16с.

156. Хозяинов В.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие,-М.: Высш.школа, 1988.- 168с.

157. Худяков В.Н. Формирование политехнических знаний и умений у студентов педвузов при изучении дисциплин естественно-математического цикла: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Челябинск, 1985,- 17с.

158. Цирульников A.M. Проблемы педагогической конкретизации целей общеобразовательной школы //Эксресс-информация.- Серия: Педагогика и народное образование в СССР. Вып.1.- М., 1978,- 18с.

159. Ципро М.А. Об интерпритадии современного основного образования //Советская педагогика 1976- №7- С.23-26.

160. Чебышева В.В. Психология трудового обучения: Методическое пособие,- М.: Высш.школа, 1983,- 293с.

161. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.-М.:Педагогика, 1989.- 152с.

162. Чешев В.В. Техническое знание как объект методологического анализа,-Томск.: Изд-во Томского ун-та, 1981,- 194с.

163. Шапкин В.В.,Скородумов И.М., Гуторов Г.С. Пути совершенствования общетехнической подготовки квалифицированных рабочих в средних профтехучилищах.- М.: Высш.школа, 1984,- 137с.

164. Шапкин В.В. Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих кадров в условиях научно-технической революции,- М.: Высш.школа, 1985,- 159с.

165. Швалб Ю.М. Соотношение цели и средства в учебной деятельности: Ав-тореф.дис.канд.психол.наук,- Киев, 1984,- 25с.

166. Шварцман З.О. О модели подготовки учителя математики в университете ПО методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации,- Томск, 1979,- С. 153-157.

167. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в си-теме высшего педагогического образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-Л, 1968.-30с.

168. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии и личности учителя //Психология труда и личности учителя,- JL: ЛГПИ им.А.И.Герцена,1976.- С.3-29.

169. Экспериментальная программа образовательной области "Технология" /Сост. А.Н.Аблин и др. М.: ВНИК "Технология", 1994,- 267с.

170. Энгельмейер П.К. О проектировании машин: Психологический анализ.-Спб.,1890

171. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности,- М.: Наука, 1978,- 157с.

172. Яковенко Е.Г. Экономические циклы жизни машин,- М.: Машиностроение, 1981,- 157с.

173. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение: Учебное пособие для преподавателей высшей школы. Часть 1,- Омск: Изд.ОмГПУ, 1994,- 66с.

174. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы .- Киев.: Наукова думка, 1977.-257с.