Дидактическая игра как технологическая модель развития речевой деятельности учителя национальной школы: В системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Заляева, Эльмира Аскольдовна

• Заляева, Эльмира Аскольдовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Заляева, Эльмира Аскольдовна

Введение

Глава 1. Научные основы построения дидактической игры в системе курсовой переподготовки учителя национальной школы

1.1. Игра как средство обучения и воспитания.

1.2. Психолого-педагогические и национально-региональные основы игры как средства развития речевой деятельности учителя татарской школы.

1.3. Активизация речевой деятельности слушателей ИПК методическими средствами игры.

1.4. Технологическая модель дидактической игры.

Выводы к первой главе.

Глава II. Методика проведения дидактической игры в условиях курсовой переподготовки учителя национальной школы.

2.1. Методика организации эксперимента и проектирование дидактической игры.

2.2. Принципы построения экспериментальных образовательных программ.

2.3. Модули образовательных программ и методика формирующего эксперимента.

2.4. Методика диагностического эксперимента.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическая игра как технологическая модель развития речевой деятельности учителя национальной школы: В системе повышения квалификации»

Актуальность исследования. Современное положение России на мировом рынке, уровень развития экономики требуют создания и применения наукоемких технологий для производства конкурентоспособной продукции. Уже более десяти лет педагогическая общественность ведет серьезный разговор о внедрении новых технологий в сферу непрерывного педагогического образования.

Перестройка системы современного послевузовского (дополнительного) образования требует особого внимания к средствам интенсификации процесса профессиональной переподготовки.

В условиях замены традиционных подходов к организации системы повышения квалификации учителей принципиально новыми технологиями возникают и качественно новые требования к слушателям курсов ИПК. Они должны обладать системным мышлением, профессиональной мобильностью, информационными навыками, профессиональной, коммуникативно-ориентированной (воздействующей) речью. Возрастают требования к качеству знаний, к профессиональной (педагогической) речи учителя. Речь же учителей татарских школ РТ изобилует многочисленными недостатками. Среди них: отсутствие связности, неточность в выражении мыслей, низкий словарный запас, отсутствие коммуникативной установки (установки на воздействие) и т.д.

В системе переподготовки современного учителя особое место отводится освоению педагогических технологий и технологической организации самого процесса освоения этих технологий. Обучение слушателей ИПК педагогическим технологиям направлено на формирование их общей культуры, развитие логического, эвристического, творческого мышления, а также на совершенствование психолого-педагогической и коммуникативной (речевой) подготовки.

Под коммуникативной компетентностью понимают знания учителя о способах целенаправленного и релевантного использования речевых средств для решения задач педагогического общения.

Педагогическое общение - это взаимодействие преподавателя-методиста и слушателя ИПК, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер совместной коммуникативной деятельности.

Технология общения - это прежде всего средство не деятельности учителя, а средство реализации личности учителя в его профессиональной деятельности (А.А.Леонтьев) [150; с. 13].

Однако в настоящее время в обучении педагогическим технологиям в системе ИПК обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие форм психолого-педагогической подготовки слушателей курсов ИПК (учителей национальной школы) требованиям, предъявляемым к ней современной системой образования; несоответствие структуры коммуникативной и речевой подготовки формам ее организации; однообразие приемов и методов преподавания и учения в национальной (татарской) школе.

Одной из причин возникновения этих недостатков является традиционная система организации учебного процесса, в рамках которой осуществляется обучение педагогическим технологиям в системе ИПК. Организация учебного процесса не дает возможности сосредоточиться на какой-то одной проблеме, внимание слушателей курсов рассеивается, целостные знания дробятся, коммуникативные связи между преподавателем и слушателями практически отсутствуют. В результате педагоги татарских школ, слабо владеющие русским языком, не могут полноценно освоить нужную им для профессиональной деятельности информацию, не успевают сформировать нужные для общения на русском языке коммуникативные и речевые навыки. Речевая деятельность учителей татарских школ проходит на невысоком уровне.

По мнению З.С.Смелковой, обращение к диалогической форме самообразования для профессионального становления учителя представляется естественным и результативным [253; с.З].

Обнаруживается противоречие между необходимостью повышения качества курсовой переподготовки слушателей ИПК, ориентации этой подготовки на повышение качества речевой деятельности и несовершенством организационной структуры учебного процесса.

В современной дидактике разработаны определенные подходы к организации обучения в системе повышения квалификации, снимающие в той или иной мере указанное противоречие. Одним из них является организация такой технологии повышения квалификации, в которой главным звеном выступает дидактическая игра.

В настоящее время не дано научного обоснования применения дидактических игр в системе работы по совершенствованию речевой деятельности учителя национальной школы, не выявлены особенности и условия эффективного освоения дидактических игр. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы организационно-дидактические условия реализации дидактических игр, позволяющих повысить качество коммуникативной и речевой подготовки учителей татарских школ, слушателей курсов ИПК.

Цель исследования: определение организационно-дидактических условий реализации дидактических игр в системе работы по развитию речевой деятельности учителей национальной школы в условиях института повышения квалификации.

Объект исследования: процесс реализации дидактических игр в системе

ИПК.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство активизации речевой деятельности учителей национальной школы, слушателей курсов ИПК.

Гипотеза исследования: если дидактическую игру в системе курсовой переподготовки слушателей курсов ИПК организовать с соблюдением следующих организационно-дидактических условий: структурирование содержания дидактических игр на основе выявления соответствия организационных (технологических) моделей повышения квалификации необходимому уровню сложности проблемных (педагогических) заданий; построение процессуального (коммуникативно-речевого) и контрольно-оценочного элементов учебного процесса в системе ИПК на основе деятель-ностного подхода в рамках теории знаково-контекстного обучения, то качество курсовой переподготовки учителей национальной школы повысится, так как обучение организуется с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия учебной информации и активизации речевой деятельности на втором языке, особенностей технологических моделей дидактической игры и специфики системы повышения квалификации учителей национальной школы.

Задачи исследования:

1. Разработать технологии проведения дидактических игр в системе повышения квалификации учителей татарской школы;

2. Выявить особенности процессуального (речемыслительного, коммуникативного) и контрольно-оценочного компонентов учебного процесса при организации дидактических игр;

3. Определить организационно-дидактическую структуру игры в системе повышения квалификации учителей, имеющих разный опыт и стаж работы в национальной школе.

4. Экспериментально проверить организационно-дидактические условия реализации дидактических игр.

Методологической основой исследования являются: теория деятельно-стного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, А.А.Вербицкий), теория формирования мотивации учебной деятельности (А.А.Кирсанов, Г.В.Мухаметзянова), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур), теория развивающего обучения

В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, J1.B. Занков), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов), концепция повышения квалификации работников образования в национально - региональных условиях Татарстана (Р.А. Ислам-шин, Р.Х.Гильмеева).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; методы статистической обработки.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1996-1997 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; постановка рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.

Второй этап (1997-1998 гг.) - проведение педагогического эксперимента, обоснование организационно-дидактических условий реализации дидактических игр в системе повышения квалификации работников образования.

Третий этап (1998-1999 гг.) - завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.

Научная новизна исследования состоит: в определении алгоритма согласования дидактической игры, имеющей речевую направленность, с существующей системой организации учебного процесса в ИПК; в определении организационно-дидактических условий реализации дидактической игры в системе повышения квалификации, в частности, в разработке подхода к структурированию содержания дидактической игры на основе учета хронометрических параметров, обусловленных фундаментальностью знаний, уровнем профессиональной и коммуникативной компетентности учителей национальных школ, значимостью знаний для будущей профессиональной деятельности; в уточнении последовательности занятий в структуре учебного блока, которая отражает специфику содержания и логику усвоения учебной информации; в выявлении зависимости качества речевой деятельности слушателей ИПК - учителей татарских школ от дидактической игры по критериям концентрации информации, синтаксической, понятийной сложности, логической взаимосвязи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса курсовой переподготовки учителей татарских школ, построенная с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить качество обучения и коммуникативной подготовки, не вызывая переутомления слушателей ИПК, улучшает психологический фон общения участников познавательного процесса. Разработанная входе исследования технологическая модель развития речевой деятельности учителя с помощью дидактической игры может быть использована в системе методической работы с учителем как на уровне школьных МО, так и на уровне районных, городских, областных и республиканских методических служб. Данная модель эффективна не только в работе с учителями татарских школ, но и с учителями национальных школ и других учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей).

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, результаты исследования и выводы обсуждались и были одобрены на республиканских научно-практических конференциях (г. Казань, 1997, 1998, 1999, 2000,2001 гг., г. Альметьевск, Бугульма, Нижнекамск, Зеленодольск, 1998, 1999,2000,2001 гг.); на выездных научно-методических семинарах в районах РТ (Тетюшском, Муслюмовском, Альметьевском, Тюлячинском и др.); на курсах повышения квалификации в городах и районах РТ (Казани, Бугульме, Зеленодольске и др. - 1996-2001 гг.); на курсах повышения квалификации учителей национальных школ Кировской области и г. Самары РФ.

Основной базой исследования был Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, экспериментальными площадками были также районные отделы образования, на базе которых проводились постоянно действующие (годичные) курсы учителей. Это: Муслюмовский, Бавлинский, Актанышский, Рыбнослободский и др. районные отделы образования Республики Татарстан.

Психологи относят игру к интрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрагенного поведения, определяемого внешней необходимостью. Однако ее своеобразие, в отличие от других форм интрогенного поведения, в том, что «игра является генеральной формой поведения: все формы экстрагенного поведения могут составить содержание игры»[270,с.348]. Поэтому игра может быть включена в любую деятельность. Эту особенность игры общество использовало во все времена как эффективное средство обучения типу поведения и деятельности в различных профессиональных сферах.

Игра вносит в обучающий процесс конструктивное изменение, новый смысл, иную сущность. Свойство игры - двуплановость - требует от ее участников одновременно два вида поведения: практическое и условное. «То, что один и тот же стимул вызывает в одно и то же время более, чем одну обусловленную реакцию, один и тот же элемент вызывает две разные структуры поведения, включаясь в каждую из которых, он приобретает различное значение и, следовательно, делается не равен самому себе, имеет глубокий смысл и в значительной мере раскрывает общественное значение игровых моделей. В игровой модели каждый ее элемент и вся она в целом, будучи самой собой, является не только собой», - пишет Ю.М.Лотман[162,с.84]. Многозначность элементов игровых моделей по сравнению с однозначностью элементов соответствующих логико-научных моделей позволяет воспринимать игровые модели, как семантически богатые, особо значительные[162,с.85]. Анализ философско-эстетических работ позволяет определить смысловое ядро «игры» словом «эв-ристика»[112,с.5]. Поисковая, эвристическая деятельность становится центром игровых ситуаций в условиях ИПК. Недаром исследователи в качестве специфических условий дидактической игры называют такие ее свойства: возможность манипулировать игрой с целью создания желаемых проблемных ситуаций: удовольствие, доставляемое игрой; возможность для обучаемых получить опыт принятия решений в условиях неопределенности, поощрения творческого поведения и воображения в реалистической ситуации и др. [86,с.29-30].

Сегодня в специальной теоретической литературе, посвященной применению игровых методов для стимулирования профессиональной переподготовки, называется масса различных терминов: имитационные, управленческие, дидактические, деловые и т.п. игры. Наиболее общим является понятие дидактическая игра.

Понятие деловые игры в литературе используют менее жестко. Его часто применяют и в качестве синонима термина управленческие игры и для обозначения ряда игровых дидактических ситуаций в высшей школе.

В настоящее время отечественной наукой сформулированы основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе вузов, в том числе и институтов повышения квалификации[263,с.34-35]:

1. Деловая учебная игра служит дидактическим средством развития профессионального мышления. Это достигается через конструирование и реализацию игровых проблемных ситуаций.

2. Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий и динамика производства, а также деятельности и отношений, занятых в нем людей.

3. Деловая учебная игра по целевой направленности оказывается двуплановой деятельностью, где реализуются двоякого рода цели - игровые и педагогические при доминирующей роли последней.

4. Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессиональных целей и их достижения посредством подготовки и принятия индивидуальных и групповых решений. Выполнение игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий становятся обязательными условиями развертывания полноценной игры.

5. Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разыгрывания проблемных ситуаций является двустороннее и многостороннее общение, обеспечивающее возможность выработки решений. щ. Сейчас для профессиональной и социально-психологической подготовки кадров достаточно широко привлекают ролевые игры. Применяя их, отечественные исследователи реализуют такие теоретические подходы:

1) психологическую теорию детской ролевой игры (анализ основных приложений теории ролевой игры, общих как для детской игры, так и для ролевых игр взрослых, дан в ряде специальных работ [25,с. 192-197]);

2) социально-психологическую теорию ролевого поведения (интерпретация основных положений данной теории применительно ситуационно-ролевым играм также дана в литературе [65, 294]).

Ролевые игры в центр внимания ставят личностный подход, психологию межличностных отношений. Объектом внимания игровых ситуаций ролевого характера являются: разрешение психологических конфликтов, оценочное отношение к себе и окружающим, мотивация поступков и т.д.

Говоря об игровых методах социально-психологической подготовки, нельзя обойти вниманием психотехнические игры. Суть их основывается на орq! ганической взаимосвязи эмоциональной и моторной сторон психики. Психотехнические игры рассматриваются как искусство ориентировки в психических явлениях и взаимодействия на них в процессе игровых ситуаций. Сегодня созданы интересные варианты таких игр для использования в различных сферах деятельности [55, 149, 281].

Термин дидактические игры не обозначает отдельного вида игр, а предполагает направленность игр преимущественно на педагогическую профессию. Как показывает анализ ряда работ, касающихся педагогических (дидактических) игр, в них идет речь об имитационных играх: деловых, ролевых, психотехнических или об их сочетании [183,149,4]. Именно сюжет игры, анализ, принципы и приемы организации игровых занятий обеспечивают эффективность психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей. В отличие от игровых дидактических приемов (викторин, кроссвордов, различных видов конкурсов педагогического содержания), деловые, ролевые и психотехнические игровые ситуации мы называем имитационными дидактическими играми.

По своей психологической сущности и способу организации обучения дидактическая игра является двуплановой деятельностью, поскольку мотивируется стремлением участников к достижению двоякого рода взаимосвязанных целей - игровых и педагогических (на стороне слушателя - учебных) при главенствующей роли последних (целей обучения и воспитания).

Исходя из перечисленных особенностей дидактической игры, можно сказать, что в ней реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы.

1.Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Таким образом, дидактическая игра является сложным знаковым замещением двух реальностей - процессов производства («знак профессиональной среды») и содержания профессионального труда («знак профессиональной деятельности»). В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создавать как имитационную модель урока, так и игровую модель профессиональной педагогической деятельности занятых в нем учителей. Развертывание этих двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный контексты усвоения нового, развития профессиональной компетентности.

2. Принцип коммуникативно-речевого соответствия: Татарстан - многонациональная республика, бок о бок работают русские и татары, чуваши и марийцы.

3. Принцип этнокультурной соотнесенности, учитывающий национальные, культурные, религиозные различия представителей разных национальностей.

4. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности слушателей.

5. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре педагогических функций учителей.

6. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.

7. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности - достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности учителя, целей обучения и воспитания.

Сформулированные принципы, отражающие знания об игровом процессе обучения, его составных частях, логике и внутренних связях, могут в наибольшей степени оказаться полезными для практики в том случае, если их рассматривать в единстве. Каждый из принципов как бы является продолжением и развитием других, а в целом они задают определенную концепцию дидактической игры - как формы контекстного, знаково-контекстного обучения. Эти принципы, на наш взгляд, справедливы для всех игровых методов, но в зависимости от специфики каждого может быть различна степень детализации, выраженности того или иного принципа.

Таким образом, для того чтобы исследовать проблему повышения качества курсовой переподготовки слушателей курсов ИПК средствами дидактической игры, необходимо, во-первых, структурировать содержание дидактических игр на основе выявления соответствия организационных (технологических) моделей повышения квалификации необходимой коммуникативной готовности слушателей ИПК, во-вторых, построить процессуальный (коммуникативно-речевой) и контрольно-оценочный элементы учебного процесса в системе ИПК на основе деятельностного подхода в рамках теории знаково-контекстного обучения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Заляева, Эльмира Аскольдовна

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Под комплексом дидактических условий реализации технологической модели дидактической игры мы понимаем их совокупность, обеспечивающую получение заранее обусловленных результатов, соответственных намеченным целям и определяемых содержанием, методами и средствами управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе игры.

Первое дидактическое условие заключается в необходимости включения в дидактические игры оптимальных для данной формы организации обучения базисных знаний и умений изучаемого предмета, направленность их на перенос в сферу профессиональной деятельности.

Второе дидактическое условие - ориентация игр (структуры, логики организации и проведения) на технологический процесс организации урока в школе.

Третье условие - поэтапный ввод элементов дидактической игры в учебный процесс с учетом его логики.

2. В организации игровой деятельности большое значение имеет включение слушателей в оценочную и самооценочную деятельность. Поэтому в ходе использования игровых технологий особое значение имеет применение специальных приемов.

3. Экспериментальная программа строилась на основе реализации следующих принципов: 1. Саморазвитие слушателей курсов ИПК как ценностно-целевой ориентир обучения: его направленность на формирование способностей к самоорганизации в проектировании своей методической или технологической системы, рефлексивном анализе своей деятельности. 2. Субъектность обучающегося в учебной деятельности как ориентация на использование форм и методов обучения, обеспечивающих самоопределение, проектирование и рефлексивный самоанализ слушателями учебного процесса. 3. Осуществление образовательной работы в «командах» как условие развития умений совместной творческой социально-организованной деятельности и способ формирования развивающихся технологических подходов к организации учебно-воспитательной работы в школе. 4. Модульная организация обучения как условие системности, непрерывности и гибкости учебного процесса, обеспечивающее формирование целостного взгляда на сущность, технологию и организацию проектировочной деятельности. 5. Многоуровневость и вариативность содержания обучения, предполагающая включение в него инвариантной составляющей, которая обеспечивает динамику уровня квалификации педагога, занимающегося инновационной деятельностью, и вариативной части, адаптированной к исходному уровню готовности учителя к данной деятельности.

Учебное общение в полилоге - это коммуникативное ценностносмысловое взаимодействие участников совместной поисковой деятельности в ситуации учебной задачи, обеспечивающее определение общей цели деятель-• ности и ее достижение. В этом смысле дидактические принципы организации учебного полилога нами понимаются как исходные основания, определяющие способы действия преподавателя. При этом цель преподавателя - создать условия для формирования и развития субъекта учебной деятельности (слушателя курсов ИПК). К таким принципам мы относим: принцип исследования, проектирования (моделирования), мотивации, принцип ориентации на способ включенности преподавателя-методиста в учебное исследование, принцип передачи функций оценивания слушателем. Центральным из них мы считаем принцип исследования, передающий суть учебной деятельности как познавательной деятельности по освоению теоретических понятий, что является главным условием формирования слушателя-субъекта.

4. Образовательные программы в системе экспериментальной курсовой работы строились по блочно-модульному принципу. Освоение каждого модуля завершалось проведением дидактической игры по заключительной теме. Модульное движение слушателей позволяло им последовательно овладевать способностями к самоорганизации в освоении технологической структуры урока: от предметного самоопределения к профессиональному, к учебно-деятельностному и к теоретико-деятельностной, логико-мыслительной и коммуникативно-ориентированной организации мышления.

5. Формирующий эксперимент, проведенный в период курсовой переподготовки слушателей, включал различные формы занятий: установочная лекция, где обозначалась проблема; групповая работа слушателей, в ходе которой они пытались перевести проблему в задачу и оформить версию ответа на поставленный вопрос; дискуссия, на которой предъявлялись авторские версии решения проблемы и обсуждалась инстинность разных вариантов решения проблемы; групповая рефлексия, в ходе которой оформлялась предъявленная к полученному результату критика, и строилось теоретическое обоснование решения проблемы; методологическая консультация, в процессе которой группы правильность построенных оснований, проверяли и уточняли свои знания; дидак-^ тическая игра, в ходе которой слушатели курсов самостоятельно выполняли задания по спроектированному плану.

6. Технология проведения игры включала:

1. Установку на игру. Вводная часть о назначении данного занятия. Формирование малых инновационных групп, групп консультантов, экспертов.

2. Мотивация слушателей. Цель: в ходе игры у слушателей выработать мотив: успешное воспроизведение технологий в школе, глубокое осознание действий по их реализации, интеграции знаний и профессиональных знаний и умений.

Вводная фронтальная беседа. Мозговая атака.

Вопросы: 1. Как Вы понимаете понятия: инновация, педагогическая технология, технология концентрированного обучения, коммуникативно-развивающая система образования. 2. Назовите виды инноваций, основные направления преобразований в школе, в образовательной системе. 3. Какие нормативно-правовые документы направлены на инновационные процессы в школе? 4. Какие приняты нормативно-правовые документы, регламентирующие образовательную систему? 5.Какие педагогические проблемы актуальны в настоящее время?

Самостоятельная работа по группам: 1. Выбор проблем. 2. Определение лидера группы. 3. Групповая разработка проекта решения проблемы по схеме.

7. Главным критерием эффективности нашей работы стал критерий качества устной речи педагогов. Полученные результаты имеют значение в контексте проблемы, широко обсуждаемой в последнее время и в теоретическом, и практическом планах, а именно проблемы содержания и средств развития устной речи. Эксперимент показал, что уровень развития связной профессиональной речи у слушателей экспериментальных групп значительно выше, чем у слушателей контрольных. Повторяемость этих результатов в разные периоды курсовой работы со слушателями позволяет судить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования показывают, что термин дидактические игры не обозначает отдельного вида игр, а предполагает направленность игр преимущественно на педагогическую профессию. Анализ работ, касающихся педагогических (дидактических) игр убеждает, что в них идет речь об имитационных играх: деловых, ролевых, психотехнических или об их сочетании [263,173,3]. Именно сюжет игры, анализ, принципы и приемы организации игровых занятий обеспечивают эффективность психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей. В отличие от игровых дидактических приемов (викторин, кроссвордов, различных видов конкурсов педагогического содержания), деловые, ролевые и психотехнические игровые ситуации мы называем имитационными дидактическими играми.

По своей психологической сущности и способу организации обучения дидактическая игра является двуплановой деятельностью, поскольку мотивируется стремлением участников к достижению двоякого рода взаимосвязанных целей - игровых и педагогических (на стороне слушателя - учебных) при главенствующей роли последних (целей обучения и воспитания).

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам:

1. В психолого-педагогических исследованиях компетентность определяется как система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих в практике профессионально-педагогических задач. Для ускорения процесса становления учителя, развития у него всей совокупности необходимых педагогических умений определяющим является первоначальный период послевузовского образования.

Мобильность мы рассматриваем как способность индивида к профессиональной деятельности (причем компетентность относится к ее содержательному аспекту). Системообразующими факторами профессиональной компетентности должны стать профессионально-личностные качества учителя. Проблему общения, проблему освоения коммуникативной (воздействующей) речи отметили для себя почти 100% слушателей ИПК. Эти данные актуализируют проблему организационно-педагогических условий формирования педагогического мастерства в системе ИПК, в частности, проблему дидактической игры как технологической модели курсовой переподготовки.

2. Анализ речевой деятельности слушателей ИПК позволил определить стратегию речевого развития слушателей как движение от установочной лекции к практикуму и затем дидактической игре.

В качестве непременного условия анализа диалогов надо работать и над стороной «текст - подтекст», т.е. учитывать, насколько глубоко партнеры по общению проявили способность к эмпатии, смогли понять психическое состояние друг друга, проявили направленность на «другого» в общении, проникли в мотивацию той или иной реплики «другого».

3. В структуру игры как деятельности личности входят этапы: а) целепо-лагание; б) планирование; в) реализация цели и г) анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-реактивными возможностями. В том и состоит феномен игры, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в игру-обучение, в игру-творчество, в игру-терапию, в игру-модель человеческих отношений и проявлений в труде.

4. Народные игры находятся сейчас в критическом состоянии. Выросло целое поколение воспитателей-педагогов и родителей, не умеющих не только приобщить детей к народным играм, но и вообще мало что о них знающих. Разрушена сложившаяся веками система передачи от поколения к поколению опыта их проведения. А ведь то, что держится на устной передаче, на живом показе, исчезает, если не зафиксировано каким-то другим способом.

Явления народных игр фиксируются сейчас с различными целями и многими способами. Но все эти разрозненные попытки не гарантируют отражения полноты их структуры и содержания. Необходим научно обоснованный целостный подход, без которого народные игры в современных условиях не смогут не только успешно развиваться, но и просто уцелеть как самостоятельный феномен человеческой культуры.

5. Можно констатировать:

- дидактическая игра служит педагогическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству, обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием на этапе разработки и реализацией в процессе игры системы проблемных ситуаций и познавательных задач.

- предметным содержанием игры является имитация в обучении конкретных условий и динамики деятельности и отношений занятых в нем людей, иными словами, моделирование двух реальностей - процессов производства и профессиональной деятельности специалистов.

- дидактическая игра является по своей психологической сущности дву-плановой деятельностью, которая побуждается стремлением участников к достижению двоякого рода целей - игровых и педагогических (для студента -учебных) при доминирующей роли последних.

- дидактическая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально важных целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и совместных решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Выполнение участниками игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий являются необходимыми условиями развертывания полноценной игры в обстановке условной практики.

- основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее общение (мультилог), обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и общих решений, достижение промежуточных и конечных результатов игры.

6. Вводя дидактическую игру в систему повышения квалификации, необходимо исходить из того, что эта игра представляет собой запланированный тренинг - метод развития способностей к овладению сложными видами деятельности, дидактическими средствами развития творческого отношения специалиста к теории и практике своего дела.

Игра помогает принимать эффективные педагогические решения основе анализа многофакторной информации. Следовательно, она выявляет, прежде всего, хорошее знание предмета, заложенного в фундамент тренировки. Отсюда методическое требование: игре должна предшествовать система занятий, на которых слушатели курсов повышения получают прочные знания о методах, приемах, технологиях обучения.

7. Дидактическая игра и технология концентрированного обучения имеют в своей содержательной основе много общего. Поэтому, рассуждая о дидактической игре как о форме организации профессионального роста слушателей ИПК, уместнее было бы говорить об особой технологической модели, совмещающей в себе признаки и дидактической игры, и концентрированного обучения.

8. Под комплексом дидактических условий реализации технологической модели дидактической игры мы понимаем их совокупность, обеспечивающую получение заранее обусловленных результатов, соответственных намеченным целям и определяемых содержанием, методами и средствами управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе игры.

Первое дидактическое условие заключается в необходимости включения в дидактические игры оптимальных для данной формы организации обучения базисных знаний и умений изучаемого предмета, направленность их на перенос в сферу профессиональной деятельности.

Второе дидактическое условие - ориентация игр (структуры, логики организации и проведения) на технологический процесс организации урока в школе.

Третье дидактическое условие - поэтапный ввод элементов дидактической игры в учебный процесс с учетом его логики.

9. В организации игровой деятельности большое значение имеет включение слушателей в оценочную и самооценочную деятельность. Поэтому в ходе использования игровых технологий особое значение имеет применение специальных приемов. Учебное общение в полилоге - это коммуникативное ценностно-смысловое взаимодействие участников совместной поисковой деятельности в ситуации учебной задачи, обеспечивающее определение общей цели деятельности и ее достижение. В этом смысле дидактические принципы организации учебного полилога нами понимаются как исходные основания, определяющие способы действия преподавателя. При этом цель преподавателя - создать условия для формирования и развития субъекта учебной деятельности (слушателя курсов ИПК). К таким принципам мы относим: принцип исследования, проектирования (моделирования), мотивации, принцип ориентации на способ включенности преподавателя-методиста в учебное исследование, принцип передачи функций оценивания слушателем. Центральным из них мы считаем принцип исследования, передающий суть учебной деятельности как познавательной деятельности по освоению теоретических понятий, что является главным условием формирования слушателя-субъекта.

10. Экспериментальная программа строилась на основе реализации следующих принципов: 1. Саморазвитие слушателей курсов ИПК как ценностно-целевой ориентир обучения: его направленность на формирование способностей к самоорганизации в проектировании своей методической или технологической системы, рефлексивном анализе своей деятельности. 2. Субъектность обучающегося в учебной деятельности как ориентация на использование форм и методов обучения, обеспечивающих самоопределение, проектирование и рефлексивный самоанализ слушателями учебного процесса. 3. Осуществление образовательной работы в «командах» как условие развития умений совместной творческой социально-организованной деятельности и способ формирования развивающихся технологических подходов к организации учебно-воспитательной работы в школе. 4. Модульная организация обучения как условие системности, непрерывности и гибкости учебного процесса, обеспечивающее формирование целостного взгляда на сущность, технологию и организацию проектировочной деятельности. 5. Многоуровневость и вариативность содержания обучения, предполагающая включение в него инвариантной составляющей, которая обеспечивает динамику уровня квалификации педагога, занимающегося инновационной деятельностью, и вариативной части, адаптированной к исходному уровню готовности учителя к данной деятельности.

11. Образовательные программы в системе экспериментальной курсовой работы строились по блочно-модульному принципу. Освоение каждого модуля завершалось проведением дидактической игры по заключительной теме. Модульное движение слушателей позволяло им последовательно овладевать способностями к самоорганизации в освоении технологической структуры урока: от предметного самоопределения к профессиональному, к учебно-деятельностному и к теоретико-деятельностной, логико-мыслительной и коммуникативно-ориентированной организации мышления.

12. Формирующий эксперимент, проведенный в период курсовой переподготовки слушателей, включал различные формы занятий: установочная лекция, где обозначалась проблема; групповая работа слушателей, в ходе которой они пытались перевести проблему в задачу и оформить версию ответа на поставленный вопрос; дискуссия, на которой предъявлялись авторские версии решения проблемы и обсуждалась инстинность разных вариантов решения проблемы; групповая рефлексия, в ходе которой оформлялась предъявленная к полученному результату критика, и строилось теоретическое обоснование решения проблемы; методологическая консультация, в процессе которой группы правильность построенных оснований, проверяли и уточняли свои знания; дидактическая игра, в ходе которой слушатели курсов самостоятельно выполняли задания по спроектированному плану.

13. Технология проведения игры включала:

1. Установку на игру. Вводная часть о назначении данного занятия. Формирование малых инновационных групп, групп консультантов, экспертов.

2. Мотивация слушателей. Цель: в ходе игры у слушателей выработать мотив: успешное воспроизведение технологий в школе, глубокое осознание действий по их реализации, интеграции знаний и профессиональных знаний и умений.

3.В водная фронтальная беседа. Мозговая атака.

Вопросы: 1. Как Вы понимаете понятия: инновация, педагогическая технология, технология концентрированного обучения, коммуникативно-развивающая система образования. 2. Назовите виды инноваций, основные направления преобразований в школе, в образовательной системе. 3. Какие нормативно-правовые документы направлены на инновационные процессы в школе? 4. Какие приняты нормативно-правовые документы, регламентирующие образовательную систему? 5.Какие педагогические проблемы актуальны в настоящее время?

4.Самостоятельная работа по группам: 1. Выбор проблем. 2. Определение лидера группы. 3. Групповая разработка проекта решения проблемы по схеме.

14. Проведение констатирующего, а затем формирующего эксперимента, сопоставительный анализ их результатов, данные мониторинга формирования учебной деятельности подтверждают эффективность использования обозначенных нами подходов. В экспериментальных группах значительно увеличилось количество слушателей, включенных в полилог (от 52% до 98%), возрос интерес к способу практических действий (от 57% до 87%). Процент слушателей, овладевших им (67%-91%), умеющих анализировать понятие, участвовать в совместной деятельности и общении (56%-82%), с содержательным познавательным интересом (37%-89%).

Главным критерием эффективности нашей работы стал критерий качества устной речи педагогов. Полученные результаты имеют значение в контексте проблемы, широко обсуждаемой в последнее время и в теоретическом, и практическом планах, а именно проблемы содержания и средств развития устной речи. Эксперимент показал, что уровень развития связной профессиональной речи у слушателей экспериментальных групп значительно выше, чем у слушателей контрольных. Повторяемость этих результатов в разные периоды курсовой работы со слушателями позволяет судить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Заляева, Эльмира Аскольдовна, 2001 год

1. Абузярова С.И. Сочетание изучения нового материала с закреплением раннее пройденного: дис.канд. пед. наук. М., 1972.-255с.

2. Аверин А.Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения личности старшеклассника: Дис. . канд. пед. наук: Ижевск, 1996. -216 с.

3. Аникеева Н.П. Методические рекомендации к проведению имитационных педагогических игр. Новосибирск, 1986.-89с.

4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.-167с.

5. Аминов Т.М. Становление и развитие системы педагогического образования в Башкирии: Дис. . канд. пед. наук: Уфа, 1997. - 223с.

6. Арсеньев А.С. Естественно-научное и гуманитарное знание в педагогическом процессе./ Педагогика искусства и школа. Сост. Чухман Е.К., Н.Н.Михайлова -1982.-292 с.

7. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение, вопросы теории и технологии. М., 1980. -206 е.

8. Артемьева Л.А., Тюнников Ю. С. Модернизация учебного процесса в ССУЗ // Среднее специальное образование. -1992. -№1 -С. 17-21.

9. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, -1987.-79с.

10. Ю.Бакиров А.С. Оптимизация управления профессиональной школой в условияхэксперимента: Дис. . канд. пед. наук. .М., 1997. - 152с.

11. П.Балакирева Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1996. - 240 с.

12. Балашова Л.И. Зависимость, емкости однородной информации от способов ее структурирования. Душанбе 1966.-75 с.

13. Баталова Д.Х. Как преодолеть минусы опорных конспектов // Рус. яз. в школе.1991.-№3.-С.7-13.

14. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе. Дис. . канд. пед. наук. - JI., 1977. -194 с.

15. Безрукова B.C. В поисках перспективы. // Советская педагогика 1986,- №3. -С.70

16. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1976. 222 с.

17. Белоусов С.Н. Системы организации образовательной работы. В кн.: Педагогическая энциклопедия. /Под редакцией А.Г.Калашникова. Т1.- М., 1927, 530 с.

18. Беляева А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах / М.: Высш.шк., 1974 126 с.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.-304 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

22. Бирштейн М.М. Производственные игры: первые шаги. Экономика и организация промышленного производства, 1978, №6 - С. 55-69.

23. Блонский П.П. Избранные психологические сочинения. Т. 1. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

24. Богданова О.Ю., Леонов С. А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы./Под ред. Богдановой. M.:Academia, 1999.-400с.

25. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. В сб.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. / Под ред. Г.М.Андреевой,

26. Н.Н.Богомоловой. М.: Изд-во МГУ, 1977.-С. 183-204.

27. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития и мышления и активизации учащихся.// Вопросы психологии- 1965.-№4. С.23-24.

28. Бондалетов В. Д. Подготовка словесника-русиста для национальной школы.//Русский язык в школе.-1995.-№5.- С.106-108.

29. Бондаренко А.К. Развитие самостоятельности мышления детей подготовительной группы к школе с помощью словесных дидактических игр. Дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 248с.

30. Брунер Дж. Процесс обучения. Перевод с английского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84 с.

31. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1998. 168 с.

32. Буряк В.К. Совершенствование организации учебного процесса.// Средн. спец. образование. -1987. -№1.-С.29-32.

33. Быстрова Е.А. Интенсивно-цикловое обучение в национальной школе // Русский язык в национальной школе. 1988.-№7.-С. 12-16.

34. Валеев Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань: Каз. пед. ун-т, 1996. - 172с.

35. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 192 с.

36. Вербицкий А.А.Деловая игра как метод активного обучения.//Соврем. Высш. Школа. Варшава. - 1973. -N 3.

37. Виды обобщения в обучении / Розенберг М.И., Вилькеев Д.В., Давыдов Б В. -М.,1972.-183с.

38. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1977. - 159с.

39. Волков К.Н. Современные методические, разработки в педагогике США // Новое в жизни, науке, технике. -М., 1977. №8.-64с.

40. Волович М.Б. Наука обучать. Технология преподавания математики. М.: LINKA - PRESS, 1995 - 280 с.

41. Воробьев Б. М., Ганицкий В.И. Деловые игры для будущих горняков. Вестник высшей школы, 1973, №7 - С.90-93.

42. Воспитание детей в игре: Сб. тр. / Под ред. Д.В.Менджерицкой. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

43. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 1966, №6, С. 62-76.

44. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536 с.

45. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам. Алма-Ата, 1971. - 57 с.

46. Высшее образование в Европе // ЮНЕСКО, Т. 16. -1991.- С.49-58.

47. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма./Под ред. доктора пед. наук, проф. JI.3. Шакировой.// Монография (пособие для слушателей курсов ИПК). -Казань, 1999.-207с.

48. Габдулхаков В.Ф. О тема-рематической структуре высказываний учащихся.//Русский язык в школе.-1989.-№5. С.45-50.

49. Галеев В.Н. Отбор и структурирование содержания механико-математ. подготовки в ср. проф. школе: Автореферат дис. канд. пед. наук. Казань, 1992. -33с.

50. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии. 1963. г №5.-С.45-46.

51. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966. -С.89-96.

52. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Дис. . канд. пед. наук М., 1995. - 164 с.

53. Гей Н.К. Искусство слова. М., 1967. С. 39 43.

54. Гидрович С.Р., Сыроежин И.М. Игровое моделирование экономических процессов: Деловые игры. М.: Экономика, 1976. - 117 с.

55. Гильмеева Р.Х. Профессиональное становление и развитие учителя: история и современность. // Учебно-метод. пособие, 1999. 168 с.

56. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. М.-Л., 1967.-117с.

57. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения: Автореферат дисс.канд. пед.наук Казань, 1996, 18 с.

58. Горбатов Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: Дис. . канд пед. наук. -Воронеж, 1996. 186 с.

59. Горбушин Ш.А. Инновационная технология обучения физике в профессиональном лицее. Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1997.-145с.

60. Горстко А.Б., Сысолетина Н.В. Игра как метод обучения студентов-экономистов. Экономика и организация промышленного производства, 1971, № 3.- С. 130-146.

61. Горшков А.И. Всё богатство и сила нашего языка. А.С. Пушкин в истории русского языка: Кн. для внекл. чтения учащихся ст. классов. -М.:Просвещение, 1993.-173с.

62. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект./ Под ред. М И Махмутова. М.: Педагогика, 1985.-152 с.

63. Григоренко Г.И. Игры с краеведческим содержанием как средство нравственного воспитания старших дошкольников. Дис. канд. пед. наук. -М., 1979. -166 с.

64. Григорьев В.М. Народные игры и традиции в России. М.,1991.-125с.

65. Григорьев В.М. Традиционная педагогика игры: опыт и проблемы. // Педагогика. 1996. №1. -С.20.

66. Гройсман A.JI. Проблемы ролевой психотерапии. В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979.-С. 175-203.

67. Гройсман А.Л. Ролевая психотерапия как вспомогательный метод. В кн.:

68. Вопросы социальной и клинической психоневрологии. М., 1973.- С. 83-86.

69. Грэм Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм. Пер. с англ. / Под ред. Ф.В.Широкова. М.: Советское радио, 1977. - 376 с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика ,1986.-239 с.

71. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -. М.: Педагогика, 1983.-68 с.

72. Данилов М.А. Логика учебного процесса // Вопросы повышения эффективности урока. -М.: Педагогика, 1992. -221с.

73. Двизова Н.В. Педагогические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в учебных заведения нового типа профлицеях: Дис. . канд пед. наук. - М., 1996. - 219 с.

74. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений -лицеях: Дис. . канд пед. наук. Казань, 1996. - 167 с.

75. Дегтярев Б.И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения // Проблемы организации и воспитания учащихся. М.: Педагогика, 1984.-С.23-37.

76. Деловые игры в управлении и экономике строительства: Учебное пособие. / Под ред. В.И.Рыбальского, И.П.Сытника. Киев: Вища школа, 1980. - 160с.

77. Деловые игры в учебном процессе: Сб. ст. Минск: Вышэйш школа, 1982.-143с.

78. Демин А.Д. Управление инновационными процессами в профессиональном лицее: Дис. . канд пед. наук. Тула, 1997. - 206 с.

79. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: (на примере гимназии): Дис. . канд пед.наук. Волгоград, 1997. - 195 с.

80. Джураев Р.Х. Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования: Дис. . док. пед. наук.- Спб., 1995. 300 с.

81. Дидактические игры В кн.: Киселев Ю.В. Современные тенденции в дидактике высшей школы. Л., 1975.-С. 24-26.ш 80.Дидактические модели учебного процесса / Журавлев И.К., Зорина Л.Я.// Новые исследования в педагогических науках. -1979. №1.

82. Додонова Л.П. Организация и содержание учебно-воспитательной деятельности многофункционального колледжа: Дис. . канд пед. наук. М., 1998. - 126 с.

83. Досов Н.М. Совершенствование учебного процесса в ССУЗ на основе проблемного обучения: Дис. . канд пед. наук. Ташкент, 1991. 120с.ф 83.Драйтцель Г. Национально-культурная специфика речевого поведения.//Гл.

84. Социально-психологические аспекты этнопсихолингвистики.-М.:Наука,1977.-С.78-123.

85. Дрязгунова З.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями: Пособие для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1981. - 80 с.

86. Емельянов Ю.Н. Деловые игры как средство социально-психологического обучения мастеров промышленного производства. В сб.: Психология -производству и воспитанию. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.-С. 55-61.

87. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. -М.: Наука, 1980. 272 с.

88. Ефимов В.М., Пельман Г. Л., Чахоян В. А. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 184с.

89. Ефременко Л. Концентрированная или конвейерная система преподавания. // Научный работник.-1930.-№3. С.30-36.

90. Ефремова Е.В., Обернихина Г.А., Бакеева М.М. Преподавание русскойлитературы в 6-7 классах. Гл. Развитие устной и письменной речи. Л.:1. Просвещение, 1985.-287 с.

91. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения, (педагогика как практическая режиссура). Пособие для учителя. — М.:Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

92. Жадан Е.А. Социально-игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников: Дис. . канд пед. наук.- Волгоград, 1997. -208 с.

93. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975. -112 с.

94. Журавлев Г.Е. Проблемы применения теории игр в психологии. В кн.: Психология и математика. М.: Наука, 1976.-С.117-140.

95. Запорожец А.В. Проблемы педагогики детской игры в трудах А.П.Усовой. В кн.: Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.-С. 3-8.

96. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Педагогика, 1984.-120 с.

97. Ибрагимов Г.И. К вопросу о технологии концентрированного обучения / Специалист. -1993.-№1. С.29-31.

98. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение в системе профессионального образования // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. -М., 1994.-С.135-147.

99. Ибрагимов Г.И. Формы организации, обучения в педагогике и школе. -Самара, 1994.-228с.

100. Ю5.Ибрагимов Г.И., Гребенюк Т.Б. Алгоритм выбора методов обучения // Среднее специальное образование. -1990.-№5.С.28-30.

101. Ибрагимова Е.М., Ибрагимов Г.И. Из истории одной педагогической идеи // Педагогика. 1996.-№6.-С.85-89.

102. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. тр. / Науч. ред. А. В., Запорожец, Т.А.Маркова. М.: Изд-во НИИ ОП, 1978. - 155 с.

103. Игровые задачи управления: Сб. ст. Свердловск: Изд-во УНЦ АН СССР, 1977. - 116 с.

104. Имитационные игры для обучения и отработки нововведений в управлении. -М.: Изд-во МГУ, 1977. 159 с.

105. ПО.Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителя в национально-региональных условиях Татарстана. // Монография. М., в надзаг.: Министерство образования РФ, 1995. - 227 с.

106. П.Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? Казань, 1997. - 52 с.

107. Исупов К.Г. Игра в литературном творчестве и произведении: Автореф. Дис.канд. филол. наук. Донецк, 1975.-20с.

108. ПЗ.Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся.// Педагогика. 1991.- №11 .-С.34-37.

109. Какиева J1.X. Организационно-педагогические условия непрерывного повышения квалификации преподавателей педагогических училищ: Дис. . канд пед. наук. М., 1991. - 200 с.

110. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 92с.

111. Кальней В.А.,ШишовС.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.:Педагогическое общество России, 1999.-86с.

112. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

113. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Татарское кн. изд-во, 1980. -207 с.

114. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. 1988.-№б. - С.3-5.

115. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995 - 176с.

116. Кларин М.В. Разработка имитационно-моделирующих учебных игр в современной буржуазной педагогике. -СПб, 1982.-78 с.

117. Коган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи JL: Изд-во Ленинградского университета. -1991. 382с.

118. Козлова О.В., Разу М.Л. Деловые игры и их роль в повышении квалификации кадров. М.: Знание, сер. "Наука управ.", 1978, № 5. - 64 с.

119. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1975. 122с.

120. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1- М.:1. Педагогика. -1982. -656с.

121. Кон И.С. Люди и роли. Новый мир, 1970, № 13 12.-С.168-191.

122. Кон И.С. Социология личности. М., 1965.-С.22.131 .Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. В сб.: Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.-С. 158-174.

123. Коновская Л.С. Роль семинарских занятий в школе // Сов. Педагогика. 1986, №5.- С.48-51.

124. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях пед. колледжа: Дис. . канд пед. наук. М., 1994. - 191 с.

125. Коровяковская Е.П., Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр. Вопросы психологии, 1980, № 1, С. 112115.

126. Котляков В.М. Непрерывное образование взрослых в университетах Канады: Дисс.канд. пед.наук. М., 1993.-178с.

127. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. — Рязань, 1977.- 101с.

128. Коуров А.В. Самоконтроль на базе адаптивных педагогических программных средств: Дис. . канд пед. наук. Новосибирск, 1995. - 138 с.

129. Крылова О.Н. Дидактические игры как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения: Дис. . канд пед. наук. Спб., 1995. -224 с.

130. Ксенофонтова Н.Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов. -Дис. канд. пед. наук. Л., 1979. - 195 л.

131. Т.В.Кудрявцева. М.: Высшая школа, 1974, с. 3-11. 142.Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М.:

132. Просвещение, 1981. 190 с. НЗ.Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. - Минск: Вышэйш. школа, 1970.-200 с.

133. Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в соц. и кап. школах: Диссертация. канд.пед.наук. Казань, 1995.-156с.

134. Кыверялг JI.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

135. Ларионова Л.Г. Плюсы и минусы опорных конспектов. РЯШ-1989. - №6.-С.34.

136. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. Учебное пособие для студентов. М.:Флинта: наука, 1998.-136с.

137. Лебедева Н.В. Формирование активности и предприимчивости подростков в системе деловых игр: Дис. . канд пед. наук. М., 1996. - 211 с.

138. Леви В.Искусство быть собой. М., 1977.-207 с.

139. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. М. Нальчик, 1996. - 68с.

140. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов психологов. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. - 219 с.

141. Леонтьева А.А.Функция и формы речи//Основы теории речевой деятельности. М.,1974.-256с.

142. Леонтьева А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.-178с.

143. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

144. Леонтьев А.Н. Мышление. //Вопросы философии. 1964. - №4.- С.56-61.

145. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. В кн.: Проблемы развития психики. 4-е изд., М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 481-508.

146. Лернер И.Я. .Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

147. Лизинский B.M. Диагностико аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой.-М., 1996.-77с.

148. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе: Дис. . канд пед. наук. Ростов н/Д., 1990. - 205 с.

149. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.-203с.

150. Ляпина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса. Алма-Ата: Мектеп, 1978. -64 с.

151. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений как средство аттестации учащихся: Дис. . канд пед. наук. Спб., 1996. - 295 с.

152. Макаренко А.С. Игра. Соч.: в 7-ми т., 2-е изд., М.: Изд-во АНН, 1957,т.4.С. 373-383.

153. Макаренко А.С. Лекция 4. Трудовое воспитание. Отношение, стиль, тон в коллективе. Соч.: в 7-ми т., 2-е изд., М.: Изд-во АПН, 1958, т. 5.С. 190-224.

154. Макаренко А.С. Максим Горький в моей жизни. Соч.: в 7-ми т., 2-е изд., М.: Изд-во АПН, 1958, т. 7. С. 294-306.

155. Маланчев Н.И. Использование ситуационных задач при обучении партийных кадров практике экономической деятельности хозяйственных организаций. В кн.: Анализ в партийной работе: Вопросы теории и практика. М.: Мысль, 1981.-С. 239-268.

156. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Дис. . канд пед. наук. Спб., 1995. - 232 с.

157. Маршев В.И., Михалев В.Ф. Хозяйственные ситуации и управленческие игры в обучении экономистов и руководящих кадров. -Вестник МГУ. Экономика, 1975, № 2.-С. 79-86.

158. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и общении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

159. Махмутов М.И. Безрукова B.C. Пути совершенствования урока в средней проф. техн. шк. Сборник научных трудов, 1984.-С.47-42.

160. Махмутов М.И. Вопросы теории методов проблемно-развивающего обучения. В сб.: Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах. М., 1980.-С. 5-61.

161. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. -240 с.

162. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

163. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975, серия « Педагогика и психология»,№ 11 .-64 с.

164. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. -192 с.

165. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. -551 с.181 .Меньшикова Н.П. Метод концентрированного обучения: за и против // Специалист. -1997. №2. - С. 17-18.

166. Методика собирания и изучения народных игр.//2-е изд. -М., 1992.-110с.

167. Методические рекомендации по проведению педагогических игр при повышении квалификации преподавателей теоретического обучения сферы производства. / Сост. Ф. И. Кочуров. JL: НИИ ООВ, 1980. - 29 с.

168. Мингазов Р.Х. Педагогическая технология разработки и организации познавательных игр.// Специалист. -1996. №З.С. 23-24.

169. Минимум занятий максимум отдачи / Лисейчиков О.Е., Чошанов М.А. //

170. Народное образование, 1990.-№8.С.42- 44.

171. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования. Педагогика. -1996. - №2.-С.22-24.

172. Михальская А.К. Педагогическая риторика. Теория и история. М., 1998. -151 с.

173. Моделирование ведущий принцип совершенствования организации учебного процесса в пед. колледже: Дис. . канд пед. наук.- Екатеринбург, 1997. - 170 с.

174. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

175. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе: Дис. . док. пед. наук: Луганск, 1993.-424 с.

176. Морозов Е. Организации учебного процесса научную основу // Проф. техн. образование. -1975. - №7.-С.21-22.

177. Мочалова Н.М. Формы организации учебного процесса и условия их эффективности. Уч. пособие. Казань: КГПИ, 1988. - 91с.

178. Мухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: Дис. . канд пед. наук. Казань, 1994. - 228 с.

179. Мучин М.В. Социально-педагогические основы организации подготовки высококвалифицированных кадров: (на примере Респ. Саха (Якутия)): Дис. . канд пед. наук. Якутск, 1997. - 133 с.

180. Насенкова И.М. Воспитание эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр: Дис. . канд пед. наук. Казань, 1997. -175с.

181. Насонова М.А. О методах изложения новых знаний // Ср. спец. образование. -1987.-№3.-С.33-34.

182. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Сб. научных трудов под ред. Е.Д.Бажова М.: Новая школа, 1995 .-352 с.

183. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран.

184. Основные вопросы дидактики. М.: Высш.шк. 1978.-273 с.

185. Никифоров Г.П. Дидактические условия проведения шк. лекций. // Сов. Педагогика. -1987. №4.С.41-43.

186. Новиков А.Н. Совершенствовать формы и методы обучения // Проф. техн. образование. -1984. -№9.-С.22-23.

187. Паничева Э.В. Характер переживания подростков в игре. 5 "б.: Воспитание чувств детей и подростков. Л.: Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, 1971.-С. 164-179.

188. Патятко Г.И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм обучения: Дис. . канд пед. наук. М., 1996. -219 с.

189. Педагогические технологии развития мышления учащихся / МахмутовМ.И.,

190. Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Казань: ТГЖИ, 1993.- 88 с. 2П.Петров А. Г. Деловые игры в имитационном моделировании. - В кн.: Имитационное моделирование экономических систем. - М.: Наука, 1578.-С. 5663.

191. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. // Вопросы психологии. -1965.-№6.-С.62-68.

192. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика,1980. -240с.

193. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агенство,1996.-269с.

194. Плеханов г.В. Письма без адреса. Письмо третье. Соч. М., 1925.

195. Плёнкин Н.А. Уроки развития речи:5-9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1995.-224с.

196. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: лингводидактический аспект. /Под ред. Н.М.Шанского, Г.Г.Городиловой. М.,1989.-200с.

197. Поддубная Т.Н. Анализ практики применения организационной системы В.Ф.Шаталова в вузе с позиции деятельностной теории учения.: Дисс. канд. пед.наук. М., 1989.-198с.

198. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Дис. .докт. пед. наук. - Казань, 1975. -483 л.

199. Пономаренко Б.Т. Профессиональное образование: (Опыт, противоречия и тенденции реформирования, по материалам России и Украины, 1980-90-е гг.): Дис. . док. ист. наук. М., 1995. - 317 с.

200. Проблема общения в психологии: Сб. тр. / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука,1981.-280 с.

201. Проблемы оптимизации теоретического обучения в среднихпрофессиональных училищах. Сборник статей. / Под ред. Пичугина

202. А.Н. М: Высшая школа, 1980.-231 с.

203. Психологические исследования творческой деятельности. / Отв. ред. О.К.Тихомиров. 1.1.: Наука, 1975. - 253 с.

204. Психология усвоения знаний в школе. / Богоявленский Д.Н., МенчинскаяИ.А. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

205. Райский П. Конвейер как система организации прохождения учебного плана в вузе. // За качество кадров. -1931. №3. - С.27-35.

206. Ракитов А.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход,-М.: Политиздат, 1982.-303 с.

207. Ратинов А. Р. Теория рефлексивных игр в приложении к следственной практике. В сб.: Правовая кибернетика. М.: Наука, 1970.-С. 185-197.

208. Редько J1.J1. Социально-образовательная модель педколледжа как среда саморазвития личности в научно- образовательном комплексе: Дис. . канд пед. наук. Ростов н/Д, 1996. - 167 с.

209. Решетников П.Е. Насколько успешным является ваше преподавание? // Специалист. 1996.-№ 9.-С.28-30.

210. Розанов В.В. Сумерки просвещения. Санкт-Петербург: 1899.- 240с.

211. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования. // Современная высшая школа. -1992.-№ 4.-С.28-30.

212. Ропкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1967.-187с.

213. Российская пед. энциклопедия в 2 т. Москва:Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», т.1. - 1993. - 583 с.

214. Салеева Л.П. Использование игровых ситуаций при обучении младших школьников с целью сформирования бережного отношения к природе. В сб.: Ролевые игры по охране природы в средней школе. / Под ред. А.Н.Захлебного. М., 1977.-С. 17-29.

215. Самойленко И.П.Сосонко В.Е. Система контроля деятельности студентов. //

216. Специалист. 1996.-№ 10.- С.25-30.

217. Северикова Н.М., Архипова Н.М., Трофимова В.В. Литература: Учеб. пособие. 2-е изд., доп. - М.: Высшая школа, 1981.- 656 с.

218. Селевко Г. Взгляд на проблему // Народное образование.-1997.-№9.-с.27-32.

219. Семина Л.В. Педагогические условия осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста современного профессионального учебного заведения: Дис. . канд пед. наук. М., 1998. -118 с.

220. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.,1953. - 324 с.

221. Сергушин Е.Г. Становление педагогических технологий профессионального образования в России, 20-30-е гг. XX в.: Дис. . канд пед. наук. Саранск, 1998. - 155 с.241 .Серкутьев Г. Пятидневка с погружением // Профтехобразование,-1990.-№7.-С.42-44.

222. Сидоров В.А. Образование и подготовка кадров в условиях новой технической реконструкции. Монография М.: Высш. Школа, 1990.-271с.

223. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.:МПА 1995.- 200с.

224. Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока. // Специалист. 1994 - № 10.-С.24-29.

225. Симонов В.П. Принципы анализа урока основы достоверности оценки труда преподавателей. // Специалист. - 1992.- № 2.-С.27-30.

226. Симонов В.П. Системный подход-основа педагогического менеджмента. // Педагогика. 1994 - № 1.- С. 14-19.

227. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика. // Специалист. 1996.- № 5.-С.31-33.

228. Симонов В.П., Иванова Т.И., Николаева B.C. Аттестация преподавателей на диагностической основе. // Специалист. -1995 № 9.-С.23-27.

229. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процессаподготовки специалистов. / Беспалько В.П., Татур Ю.Г. -М.: Высш.шк., 1989.-141 с.

230. Скаткин М.Н. Методика и методология педагогических исследований. М.: Педагогика, 1996.-150 с.

231. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96с.

232. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. докт. пед.наук.- М.: Московский госуд. инст.им. В.И.Ленина, 1977.-28с.

233. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232с.

234. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991.-134 с.

235. Солтан Н.Л. Лингводидактические основы интенсивно-циклового обучения русскому языку в старших классах национальной (туркменской) школы: Автореферат дисс.канд. пед. наук. С., 1992.-22с.

236. Сорокин Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.-176с.

237. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций в решении педагогических задач: Учеб.пособие. -Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1974. 130 с.

238. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности. Дис. . канд. пед. наук. - Л., 1980. -264 с.

239. Стречень В. Погружение в учебный предмет // Профтехобразование.-1991.-№2.-С.35-37.

240. Стронин М.Ф., Обучающие игры на уроках английского языка: Из опыта работы. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

241. Стуколова Л.З. Развитие проблемы познавательной самостоятельности в отечественной и зарубежной педагогике. Дисс. канд.пед.наук.- Казань, 1993.189с.

242. Сыроежкин И.М. Игры в рабочее время? Экономика и организация промышленного производства, 1975, № I.-C. 118-124.

243. Сыроежкин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов. М., 1981.- С.34-35.

244. Сыскина Н.В. Деловая игра "Предприятие министерство": Учебное пособие. -Новосибирск: Изд-во МГУ, 1974. 80 с.

245. Тараданова И.И. Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения: Дис. . канд пед. наук. Омск, 1995. -217 с.

246. Теоретико-игровые вопросы принятия решений: Сб. ст. Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1978. - 128 с.

247. Ткаченко А.И. Игра как средство формирования творческой индивидуальности младшего подростка. Дис. канд. пед. наук. - М., 1977. - 194 с.

248. Толстых В.И., Эренгросс Б.А., Макаров К.А. Эстетическое воспитание: Учебник для средних профтехн. учеб. заведений. / Под ред. В.И.Толстых. М.: Высшая школа, 1979. - 288 с.

249. Тюнникова С.М. Эврестическая игра в обучении гуманитарным предметам учащихся профтехучилищ. Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1983.-152с.

250. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1966. 360с.

251. Укрупнение дидактических единиц: материалы IV научно-практической конференции, (краткие тезисы). Элиста, 1987.-216с.

252. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 1976. - 96 с.

253. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1986.-79 с.

254. Ушакова М.П. Дидактические требования к комплексу заданий для формирования системности знаний учащихся. Дисс.канд. пед.наук. М., 1977.-205с.

255. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч.: В 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.С.Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф.Шабаевой. М.: Педагогика, 1974, т. I.-С.- 229-547.

256. Федоров В.П. Дидактические условия сочетания организационных форм обучения.: Дисс. канд. пед.наук. Казань, 1990.-187с.

257. Федоров О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1970. - С.50-51

258. Философский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1983.-215 с.

259. Хайдаров Ж.С. и др. Игровое моделирование и учебный процесс. — Соврем, высшая школа, 1978, № 4.-С. 59-72.

260. Харламов И.Ф. Педагогика. Москва: «Высш. шк.», 1990. - 576с.

261. Цзен Н. В.,ПахомовЮ. В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985. 160с.

262. Чаки Ч., Мозеш Л. Деловые игры и опыт их применения в Венгрии. Вестник

263. МГУ. Экономика, 1977, № 2.-С. 50-55.

264. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. -М., Педагогика. -1997. №2.-С.81-88.

265. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения. // Среднее специальное образование. -1991. -№8. С. 13-16.

266. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе.: Автореферат дисс. докт. пед.наук. Казань, 1996.-38с.

267. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. . док. пед. наук: Казань, 1996. - 320 с.

268. Чудакова В.И. Воспитание коллективизма средствами сюжетно-ролевой игры. Минск: Народная асвета, 1971. -88 с.

269. Шапиев Х.Ш. Имитационные игры как подкласс класса имитационных моделей В кн.: Имитационное моделирование производственных процессов.

270. Под ред. Н.Б.Мироносецкого. Новосибирск: ИЭИОШ, 1979, с. 77-83.

271. Шарапов А.Д. Методика проведения деловых управленческих игр. Киев, 1976.-40 с.

272. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980.-95 с.291 .Шварц И.Е. Перспективы развития суггестопедии (внушения в педагогическом процессе). Проблемы социального прогнозирования, 1978, вып. 4.-С. 133-143.

273. Шишкин С.М. Волевая игра как один из видов упражнений на начальной стадии обучения. В кн.: Система упражнений для обучения говорения на иностранном языке в средней школе. М., 1980.-С. 167-172.

274. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999.-320с.

275. Шубина JI.C. Ролевые игры как метод профессиональной адаптации будущего учителя. В сб.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь, 1979.-С. 37-47.

276. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей. Вопросы психологии, 1973, № 5.-С. 74-84.

277. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе: Методические наблюдения и размышления. М.: Просвещение, 1978. - 269 с.

278. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.173 с.

279. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

280. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 250с.

281. ЗОО.Элькин Г.Д. Психология речи. Одесса: Изд-во Од. Ун-та, 1971.-112 с.

282. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

283. Эрдниев Б.П. Использование матриц в логической систематизации учебного материала.: Дисс. канд.пед.наук. Элиста, 1977.

284. ЗОЗ.Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения // Св. педагогика, 1992.-№4.-С.34-36.

285. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М., 1995.-220с.

286. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989.-68с.

287. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс.док. пед.наук. Вильнюс, 1990.- 406 с.

288. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод, пособие для учителей к воспитателей. М.: Просвещение, 1974. - 128 с.

289. Ярошенко И.Г. Опыт модульного преподавания. // Специалист. 1997. - №8.-С.32-33.

290. Barth R.S. Open edication and the American school. N.Y., 1982, p. 1913 lO.Buhler K. Die Kriese der Psychologie. Jena. 1929,p.83.311 .Buytendijk F.J. Wesen und Sinn dts Spiels. Berlin, 1923.

291. Groos K. Die Spiele der Tiere. Jena, 1896,p.76.

292. Walberg H.J., Thomas S.C. Defining open edication. Journal of Research and Development in Edication, 1984, v.8, no.l, p.4-13.

293. Smith E.B., Smith S.C. How to write lesson plans for the open classroom. -Contemporary Edication, 1984, v.45, no.4, p.305.

294. Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 17. - Berlin, 1974.