Диагностирование музыкальных способностей ребёнка на раннем этапе обучения: на материале учебной работы с учащимися младших классов ДМШ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Пилкова, Елена Михайловна

• Пилкова, Елена Михайловна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Пилкова, Елена Михайловна

ВВЕДЕНИЕ............................................................ 3

ГЛАВА ПЕРВАЯ ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА.................................................................. 13

Параграф 1. «Проблема способностей в трудах отечественных и

зарубежных специалистов»................................................ 13

Параграф 2. «Музыкальные способности и методы их

диагностирования»............................................................ 33

Параграф 3. «Аналитическое исследование реальной практики преподавания в музыкально-образовательных учебных заведениях

начального звена».............................................................. 60

Параграф 4. «Методические установки и рекомендации.

Методика диагностических процедур».................................... 66

ГЛАВА ВТОРАЯ ОПТИМИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕДУР В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ........ 7 6

Параграф 1. «Педагогические наблюдения............................................................79

Параграф 2. «Педагогические беседы, интервью и

анкетирование»................................................................................................................................97

Параграф 3 «Педагогический эксперимент»..........................................110

ВЫВОДЫ................................................................................................................................................137

БИБЛИОГРАФИЯ........................................................................................................................139

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностирование музыкальных способностей ребёнка на раннем этапе обучения: на материале учебной работы с учащимися младших классов ДМШ»

ВВЕДЕНИЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. К числу наиболее актуальных вопросов педагогики всегда принадлежали те, которые имели отношение к релевантности методов обучения его целям и задачам. Обсуждались и обсуждаются эти вопросы в области художественно-творческой (музыкальной) педагогики, которой приходится иметь дело - особенно на начальной стадии обучения в Детских музыкальных школах, Детских школах искусств и др. - с пестрым по составу и разнородным по своим возможностям контингентом обучающихся.

То, что приемы и способы учебно-воспитательной работы должны быть дифференцированными, персонально ориентированными, вполне очевидно и, как правило, возражений не вызывает. Значительно труднее определиться с тем, какое содержание и стилистика обучения наиболее эффективны в работе с тем или иным учащимся.

В связи с этим особую важность приобретают вопросы диагностирования природного потенциала учащегося, его способностей, которые особенно остро встают в дебютной стадии обучения музыке, когда, по сути, решается, какой педагогической стратегии придерживаться на занятиях с учеником. Диагностирование профессиональных перспектив и потенциальных возможностей детей и подростков причисляют обычно к категории сложных музыкально-педагогических процедур. «Среди проблем, обсуждаемых в связи с детской одаренностью, диагностике традиционно отводится особая роль. Диагностика одаренности нередко представляется как самая важная с точки зрения теории и наиболее сложная в методическом плане задача» '.

Интерес к проблеме детской музыкальной одаренности обусловлен тем, что на сегодняшний день остаются дискуссионными многие аспекты

1 Савенков А.И. Психология детской одаренности. - М., 2010. С. 183.

диагностирования, отсутствуют четкие ответы на вопросы - что конкретно должно выступать предметом соответствующего исследования и каковы его наиболее эффективные, надежные технологии. Отсюда противоречие между запросами практики обучения музыке и научно-теоретическим уровнем разработанности проблемы диагностики в области художественно-творческой (музыкальной) педагогики.

Цель исследования: выявление комплекса методов диагностирования музыкальных способностей учащихся.

Объект исследования: диагностика как разносторонний, многоуровневый процесс выявления характерных особенностей и свойств детей и подростков (задатков, способностей, перспектив их дальнейшего формирования и развития).

Предмет исследования: диагностирование природных музыкальных данных детей и подростков на начальном этапе обучения.

Гипотеза исследования:

1. Диагностирование природных музыкальных данных (задатков, способностей) детей реализуется «де факто» в двух основных видах: а) тестирование, и б) пролонгированные педагогические наблюдения. Достоверные результаты могут быть получены в рамках комплексного, многофакторного диагностирования, выявляющего различные аспекты генотипа учащегося, его психофизиологической конституции. С этой точки зрения пролонгированные педагогические наблюдения имеют существенные преимущества перед тестированием.

2. Исходя из того, что атрибутивным свойством одаренности в любом виде деятельности является креативность, выявление ее, оценка ее актуального состояния выступает в качестве первоочередной задачи диагностирования учащихся-музыкантов.

3. Учитывая динамическую природу психических качеств и свойств человека (включая, естественно, и его способности), принимая во внимание

их пластичность, подвижность, изменчивость, любой, даже наиболее достоверный на данный момент педагогический диагноз должен рассматриваться как промежуточный.

4. Трактовка диагностики как констатации факта наличия или отсутствия у учащегося тех или иных способностей сужает рамки данного процесса, локализует его результаты. Задачей квалифицированного, полномасштабного диагностирования является обнаружение симптомов, свидетельствующих о наличии тех или иных задатков, равно как и имплицидных способностей, обладающих потенциальными возможностями последующего роста и развития, перспективных в плане их дальнейшей актуализации.

5. В качестве весомого доказательства художественно-творческой одарённости учащегося-музыканта, имеющего основания выступать в качестве одного из ориентиров диагностирования, может фигурировать образно-поэтическая антиципация, то есть способность ребенка или подростка интуитивно проникать в сферы музыкальной выразительности, «не обеспеченные» его личным жизненным опытом, его эмоционально-психологическим «тезаурусом».

Задачи исследования:

• охарактеризовать и осуществить сравнительно-сопоставительный анализ различных видов и методов диагностики в области музыкальной деятельности;

• определить основные компоненты диагностических процедур, их структурные взаимосвязи и зависимости;

• выявить креативный потенциал учащихся-музыкантов;

• уточнить диагностические параметры, позволяющие сделать предварительные выводы о генетических свойствах и качествах учащегося, его пригодности к тому или иному виду музыкальной деятельности (как

профессионально-ориентированной, так и деятельности, связанной с общеэстетическим, музыкальным развитием обучающегося);

• отработать конкретные методические рекомендации, способствующие обнаружению и адекватной оценке природного музыкального потенциала ребенка; проверить опытно-экспериментальным путем целесообразности и обоснованности этих рекомендаций.

Методологическую основу исследования составили: а) психолого-педагогические концепции диагностирования индивидуальных особенностей детей и подростков, актуального состояния их задатков, способностей и возможностей их развития в том или ином аспекте (JI.C. Выготский, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, A.A. Мелик-Пашаев, А.И. Савенков и др.); б) музыкально-педагогические теории, выдвигавшиеся ведущими специалистами в области эстетического (музыкального) воспитания и образования (А.Д. Алексеев, JI.A. Баренбойм, O.A. Апраскина, H.A. Ветлугина, Э.Б. Абдуллин, К.В. Тарасова, М.С. Старчеус, Д.К. Кирнарская и др.).

Методы исследования: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, музыкознание и др.); б) анализ и обобщение музыкально-педагогического опыта в области диагностики природных музыкальных данных детей и подростков; в) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, собеседования, анкетирования, обучающий эксперимент).

Научная новизна исследования:

• Рассмотрены и проанализированы основные виды и формы музыкально-педагогической диагностики. Определены возможности их совершенствования, повышения надежности и достоверности.

• Выявлены основные структурные компоненты диагностических мероприятий и процедур. Показано, что результаты последних могут трактоваться как достоверные только в контексте комплексных,

многофакторных исследований. Высокий уровень их информативности способны обеспечить пролонгированные, целенаправленные, как правило, достаточно продолжительные педагогические наблюдения.

• Уточнены диагностические параметры, позволяющие дифференцировать детей и подростков - на основе анализа и оценки их природных данных — на две основные группы: а) учащихся, позволяющих предполагать, что у них имеются достаточные основания для специализации в том или ином виде музыкальной деятельности; б) учащихся, которым есть смысл заниматься музыкой с целью общехудожественного, эстетического воспитания и развития.

• Рассмотрены основные теоретико-методологические позиции, утверждавшиеся отечественными и зарубежными специалистами по проблеме диагностики музыкальной одаренности. Дан сравнительно-сопоставительный анализ взглядов ведущих педагогов и психологов; обозначены дискуссионные аспекты в подходах к рассматриваемой проблеме; приведены их аргументированные оценки в свете современных научно-практических данных.

• Определены и обоснованы смысловые ориентиры диагностических мероприятий и процедур; подчеркнута в этой связи приоритетная роль психических качеств и свойств испытуемых, таких как креативность, антиципация, способность эмоционально реагировать на различные приемы и средства музыкальной выразительности, ассоциировать музыку с впечатлениями, поступающими из окружающей среды, и т.д.

• Обосновано положение, согласно которому задачей квалифицированно организованной диагностики является не только выявление и оценка «наличных», относительно сформированных музыкальных способностей, но и соответствующих задатков (способностей, существующих в имплицидном варианте).

Теоретическая значимость исследования:

Рассмотрен широкий круг вопросов, относящихся к диагностированию в процессе обучения музыке. Выявлен информационный потенциал двух основных форм и методов диагностирования учащихся-музыкантов - тестирования и пролонгированного педагогического наблюдения. Рассмотрены и охарактеризованы атрибутивные качества и свойства каждого из этих методов, дан их компаративный анализ, определены присущие им достоинства и недостатки. Очерчены основные ориентиры и задачи музыкально-педагогической диагностики; обозначены её базовые, системообразующие компоненты; показаны их структурные взаимосвязи. Уточнены детерминанты, способствующие пониманию внутренней логики развития задатков и способностей учащихся-музыкантов. Определены действия педагога, направленные на поддержку этих процессов, разобраны возможности оптимизации диагностических процедур применительно к начальной стадии обучения.

Практическое значение исследования:

Рассмотрен комплекс педагогических условий, необходимых для повышения КПД диагностирования. Расширен и пополнен потенциал специальных знаний, связанных с практическим определением природных возможностей детей и подростков в плане обучения музыке. Определены и проверены методологические положения и рекомендации, направленные на оптимизацию диагностических мероприятий и процедур; указаны пути повышения их достоверности и прогностической надежности. Материалы исследования могут быть реализованы в практике работы современных музыкальных учебных заведений (ДМШ, ДТТТИ), использованы при определении индивидуальной стратегии и тактики учебно-воспитательной работы с детьми и подростками, обучающимися музыке.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) использованной в данном случае методологией исследования,

соответствующей его специфике, его целям и задачам; б) опорой на широкий круг научно-литературных источников, послуживших фундаментом при проведении автором своей работы; в) апробацией основных положений и выводов диссертации в практике преподавания, подтвердившей целесообразность использования методических установок и рекомендаций, выработанных в русле настоящего труда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диагностика в ее оптимальном варианте призвана определять и уточнять как профессионально-музыкальные возможности испытуемых, так и их индивидуально-характерологические качества и свойства, что позволяет педагогу прогнозировать поведение тех или иных учащихся в процессе занятий, вырабатывать и по мере необходимости корректировать стратегию и тактику межличностных отношений с ними.

Локализация целевых ориентаций прогностических мероприятий и процедур - один из серьезных недочетов существующей практики проведения подобных мероприятий.

2. Основной вопрос (хотя и не единственный), на который должно дать ответ диагностирование - по какому направлению целесообразно и более перспективно вести учащегося: а) профессионально-ориентированному или б) рассчитанному на общехудожественное, музыкально-эстетическое развитие.

Практика свидетельствует в то же время, что диагностирование во многих ДМШ и других аналогичных детских учебных заведениях нацелено преимущественно на выявление исполнительских данных детей и подростков, на перспективы их обучения в музыкально-исполнительских классах. Тем самым не учитываются в достаточной мере задачи и предназначение диагностических процедур, искусственно суживается их диапазон, выпадает из поля зрения педагогов-практиков (пианистов, скрипачей и др.) потенциальная пригодность обучающегося к таким видам

деятельности как теоретическое музыкознание, музыкальная критика, менеджмент в сфере музыкальной культуры и др.

3. Ошибочной является переоценка возможностей тестирования, используемого в ряде случаев при первичной оценке потенциала ученика.

Во-первых, тестирование, даже грамотно организованное, способно выявить и оценить далеко не полный спектр природных данных (задатков, способностей) ребенка.

Во-вторых, тестирование дает информационно-диагностический срез только по состоянию «объекта исследования» на данный момент, не затрагивая прогностических аспектов.

В-третьих, результаты тестирования в значительной мере зависят от привходящих, ситуативных обстоятельств (нервно-психическое состояние ребенка, стеснительность и т.д.), что зачастую искажает полученные данные.

Из сказанного явствует, что тестирование, как правило, не оправдывает себя при решении вопроса о зачислении малолетнего «абитуриента» в детское музыкальное учебное заведение.

4. Реальное преимущество пролонгированных музыкально-педагогических наблюдений перед другими видами диагностики заключается в том, что они осуществляются в рамках «живого», реально действующего учебного процесса, позволяющего выявить и оценить такие качества и свойства испытуемого как обучаемость и способность творчески проявлять себя по различным направлениям деятельности - от восприятия музыки и образования музыкально-слуховых представлений до собственной интерпретации музыкальных произведений.

При рассмотрении и анализе природных данных, необходимых для занятий музыкой, высказываются подчас различные взгляды, излагаются несовпадающие методологические подходы и точки зрения. В некоторых случаях нецелесообразно оценивать их по принципу «верно - неверно», «правомерно - неправомерно». Значительно перспективнее здесь

интегративный подход, акцентирующий не различное, а общее в позициях специалистов, не то, что их разъединяет, а то, что сближает, в частности, по проблемам диагностики столь сложного, многоуровневого феномена, как художественно-творческие (музыкальные) способности и тесно связанной с ними категории профпригодность. Интегративный подход к указанной проблеме представляется весьма перспективным, имеет все основания войти в современную практику работы педагогов-музыкантов.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили: а) в процессе целенаправленных педагогических наблюдений, которые осуществлялись в ходе преподавания в Детской музыкальной школе №16 имени Я.В. Флиера и в Детской музыкальной школе №95 имени Т.А. Докшицера; б) в ходе проведения обучающего эксперимента, содержание и результаты которого изложены в диссертации; в) в рамках рассмотрения материалов исследования на заседаниях кафедры специального фортепиано и кафедры общегуманитарных и социально-экономических дисциплин Московского государственного института музыки им. А.Г. Шнитке; г) посредством публикаций научных статей по теме диссертации в открытой печати; д) в докладах автора на межвузовских научно-практических конференциях: «Дополнительное образование в сфере культуры и музыкального искусства» (Москва; 2008, 2009); «Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе» (Москва; 2009, 2010); «Компетентностный подход в преподавании гуманитарных дисциплин в музыкальном колледже и вузе» (Москва, 2011).

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2007-2008 гг.) - сбор эмпирических данных, работа с научной литературой, изучение и систематизация научно-теоретических материалов.

Второй этап (2008-2010 гг.) - разработка и уточнение базовых теоретических и методологических положений исследования, проведение констатирующих (диагностических) и обучающего экспериментов.

Третий этап (2010-2011 гг.) - окончание опытно-экспериментальной работы; оформление и систематизация ее результатов. Завершение теоретического исследования; редактирование текста диссертации и автореферата; публикации материалов по теме исследования.

Структура диссертации определяется логикой исследования и состоит из Введения, двух глав, выводов и библиографии.

ГЛАВА ПЕРВАЯ ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Параграф 1. «Проблема способностей в трудах отечественных и зарубежных специалистов».

В настоящее время проблема индивидуальных различий является одной из самых актуальных, сложных и интересных тем в психологии и педагогике. Психические качества и свойства людей формируются и развиваются в процессе обучения, воспитания, деятельности. Педагоги и психологи наблюдают, как при использовании одних и тех же методов обучения у учащихся проявляются индивидуальные особенности, центральным моментом которых являются способности. «Именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности» [50, 248]. «Способности индивида есть свойства его функциональных систем, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии познания окружающего предметного мира и организации адаптивного поведения (в том числе жизнедеятельности)» [172,123].

С давних времен проблема способностей привлекала внимание человечества и, хотя термин «способность» впервые встречается в трудах древнегреческого философа Платона еще в IV в. до нашей эры, многие аспекты этого сложного многогранного понятия остаются дискуссионными и по сей день.

Индивидуально-психологические качества стали объектом внимания многих ученых, и интерес к природе способностей продолжает возрастать до сих пор. Известны различные определения и характеристики способностей, одни из которых опираются на точку зрения Платона, согласно которой способности биологически обусловлены и их проявление и эволюция зависят от наследственных характеристик. Приверженцы биогенного

направления в педагогике отдают предпочтение наследственному фактору, как определяющему для развития человека. Многие достижения в разработке проблемы способностей в этом направлении принадлежат Френсису Гальтону, одному из основоположников дифференциальной педагогики, который объяснял наследование способностей, исходя из принципов эволюционной теории Ч. Дарвина. Став родоначальником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, Ф. Гальтон предложил методики, которые явились фундаментом для очень многих исследований западных ученых в области психологии таланта и одаренности. В своих работах («Наследственный талант и характер» (1865 г.), «Наследственность таланта» (1869 г.)) Ф. Гальтон сделал очень важное обобщение: психические свойства человека наследуются в той же мере, в коей наследуются свойства физические. При изучении психических способностей человека Ф. Гальтон столкнулся с необходимостью их измерения, для чего разработал несколько приемов определения способностей, на основе которых впоследствии была создана система тестов.

Продолжил линию Ф. Гальтона Дж. Кеттелл, активно занимающийся разработкой тестов, раскрывающих заложенные от рождения психические функции. Опубликовав в 1890 г. одну из самых известных в психодиагностике работ «Умственные тесты и измерение», Дж. Кеттелл утверждал, что прежде всего тесты и статистический анализ являются залогом становления новой психологии, которая опирается на точное знание.

Влияние взглядов Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла ощущается в работах Л.М. Термена, К. Майлса, К. Кокса.

Иная точка зрения на природу способностей позволяет говорить о том, что способности - категория развивающаяся и зависит от многих факторов, лишь одним из которых является наследственность. Принцип единства природного и социального факторов в становлении психики, введенный в отечественную психологию С.Л. Рубинштейном, стал одним из

основополагающих для изучения природы и структуры способностей исследователями современности. В соответствии с этими взглядами, способности рассматриваются как сложное образование, комплекс, в который входит и наследственный фактор, и фактор влияния окружающей среды.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внесли выдающиеся отечественные специалисты: Н.С. Лейтес, Н.Ф. Кузьмина, H.A. Аминов, К.К.Платонов, В.Д. Шадриков, Б.Г.Ананьев, Е.И.Игнатьев, A.A. Мелик - Пашаев, З.Н. Новлянская, Б.М. Теплов. Их труды долгое время служат опорой для исследований многих ученых.

Рассмотрим несколько позиций отечественных педагогов и психологов, заложивших базовые основы концепции способностей, сохранившие в целом свою актуальность до настоящего времени.

Обращаясь к работам Б.М. Теплова, посвященным вопросам индивидуально-психологических различий между людьми, можно отметить важность психолого-педагогической разработки Б.М. Тепловым понятий «задатки», «способности», «одаренность». По мнению автора, способности могут существовать только в постоянном процессе развития, поскольку способность, которая не развивается, которой человек перестает пользоваться на практике, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. д., человек способен поддерживать и развивать у себя соответствующие способности. Можно утверждать, что способности категория динамичная, развивающаяся и эволюционирующая при благоприятных условиях. И, по мнению Б.М. Теплова, не существует не развивающихся способностей. «Не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и

обучения. Способности не развивающиеся, не воспитуемые, не подлежащие упражнению - это сочетание слов, лишенное смысла» [149, 62].

Опираясь на исследования Б.М. Теплова, рассмотрим три основных признака, на которых базируется понятие «способности»:

Во-первых, «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого...» [149; 10]. К этим особенностям можно отнести следующие: особенности ощущений, восприятия, мышления, памяти, эмоций, двигательных реакций и т.д.

Во-вторых, способности - психические качества, благодаря которым человек успешно овладевает определенной деятельностью. «Деятельность реализуется через способности субъекта, а способности развиваются в деятельности» [172, 16]. Еще с давних времен выдающиеся умы связывали деятельность со способностями. Вспомним изречение Сенеки: «Свои способности человек может узнать, только попытавшись применить их на деле» [182, 536].

В-третьих, способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя они и проявляются и развиваются на их основе. «В отличие от навыков, способности - результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются» [134, 125]. «Способности и умения, совершенно очевидно, не тождественны, но они все же теснейшим образом связаны: притом эта связь взаимная. С одной стороны, освоение умений, знаний и т. д. предполагает наличие известных способностей, а с другой - само формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т.д. ...По мере того как они осваиваются, т.е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию способностей» [136, 537].

Л.С. Выготский включает проблему развития способностей в более общую проблему развития высших психических функций. Он писал: «односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассмотрении их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче - в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений» [34, 3].

Развитие «высших психических функций», Выготский рассматривает как два процесса: процесс овладения внешними средствами культурного развития и мышления - языком, письмом, счетом,- и процесс развития специальных высших психических функций - произвольного внимания, логической памяти и т. д. Суть каждой психической функции, по мнению психолога, заключается в продуцировании определенного результата, следовательно, способности являются психологическими средствами для достижения определенной цели.

Во второй половине XX в. в СССР значительно увеличился поток исследований, посвященных проблеме способностей в различных ее ракурсах. А.Н. Леонтьев обосновал свое понимание способностей и механизмов их формирования, трактуя это формирование как прижизненно действующий процесс, функционирование которого возможно при двух условиях: а) активной и адекватной деятельности человека в мире; и б) при общении ребенка, а затем подростка и взрослого человека с окружающими его людьми [81,187].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Пилкова, Елена Михайловна, 2012 год

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. - М., 2004. - 336 с.

2. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. - М.: МУЗГИЗ, 1962-1967.-т. I 144 е., П-288 с.

3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано - М., 1978. -272 с.

4. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и настоящего. - М.: Музыка, 1991. - 104 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1980, т. I - 230 с; т. II - 287 с.

6. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. - М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания./Под ред. A.A. Бодалева. - М. Воронеж, 1996. - 384 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-JL: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

10. Артоболевская, А.Д. Первая встреча с музыкой.-М.: Сов.композитор, 1974.-101 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общепедагогический аспект.-М., 1977.-192 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982.-189с.

13. Бакланова Т.И. Музыка для детей. Музыкальные звуки и образы. - М.: ACT, 2010.-126 с.

14. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства -Л.: Музыка, 1969.-288 с.

15. Баренбойм JI.А. Музыкальная педагогика и исполнительство; статьи и очерки.-JL: Музыка, 1974. - 336 с.

16. Баренбойм JI.A. Путь к музицированию-JL: Сов.композитор, 1979. -352 с.

17. Баренбойм JI.A. Фортепианная педагогика: учебное пособие по курсу методики фортепианного обучения (для консерваторий) 4.1. ~~ М.: Госмузиздат, 1937. -213 с.

18. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 371с.

19. Богомолов В.Н. Тестирование детей.-Ростов: Феникс, 2003г352 с.

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2002. - 317 с.

21. Богоявленская Д.Б. Еще раз о понятии одаренности. - М.,2005/'56 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М., 1968.-162 с.

23. Большой психологический словарь./Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. - СПб., 2004. - 672 с.

24. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учеб. пособие. - СПб., 2008. -304 с.

25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.^СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

26. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.ЯО.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. - М., 1988. - 239 с.

27. Величковский В. М. Современная когнитивная психология.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. - 336 с.

28. Венгер Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления.-М.: Дрофа, 2010.-400 с.

29. Венгер A.J1. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. - М.: Генезис, 2001. - Ч. 1. - 160 е., Ч. 2. -128 с.

30. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1968Г415 с.

31. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. Сост. и ред. С. ХентовагМ. Л., 1966

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителягМ.: Просвещение, 1991- 93 с.

33. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1968. - 567 с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений/Л. С. Выгодский. Т.З .Проблемы развития психикигМ.: Педагогика, 1983- 368 с.

35. Галин А.Л. Личность и творчествогНовосибирск, 1989. - 128 с.

36. Гат Й. Техника фортепианной игры.-М.: Музыка, 1967.-244 с.

37. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.-М., 1974.

38. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта/Шсихология мышления. - М.: Прогресс, 1965. С.433-456.

39. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные детигМ.: Знание., 1991г56 с.

40. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: Учеб. пособие к спецкурсу. - Л., 1988. - 88 с.

41. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человекагМ.,1980. - 150 с.

42. Гольденвейзер, А.Б. Об исполнительстве. Вопросы фортепианного исполнительства. -М.,1965. - Вып. Гг62 с.

43. Гоноболин Ф.Н. Психология: Учебное пособие. /Под редакцией Н.Ф. Добрынина/-М.: Просвещение, 1973. - 240 с.

44. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993. - 190 с.

45. Гофман И. Фортепианая игра. Ответы и вопросы о фортепианной игре -М.:Гос.муз.Изд.-во, 1961. - 224 с.

46. Грановская Р. М. Психологический практикумгМ., 1998.

47. Григорьянц К.С. Музыкальное искусство как фактор формирования эстетической культуры личности. Дисс. канд. филос. наук.-М., 1991. -134 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.-239 с.

49. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2006. -340 с.

50. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Академия, 2007. - 464 с.

51. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения//Вопросы психологии. 1980. №2. С. 104-108.

52. Ермолаев O.K. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника / «Педагогика и психология»-М., 1987 № 9. С 37-41.

53. Зак Я.: Статьи. Материалы. Воспоминания. / Сост. М.Г.Соколов.-М.: Советский композитор, 1980.-208 с.

54. Занковский А.И. Организационная психология. - М.: Форум, 2009. -648 с.

55. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т.-М.: Просвещение, 1986.

56. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. / Пер. с немгМ: Педагогика, 1991.-240 с.

57. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца.-М.:Просвещение,1984. -96 с.

58. Кадневский В.М. История тестов. - М.: 2004. - 464 с.

59. Каган М.С. Музыка в мире искусствгСПб, 1996г132 с.

60. Как научить играть на рояле. Первые шаги. - М.: Классика XXI, 2009. -220 с.

61. Кирнарская Д. К. Теоретические основы и методы оценки музыкальной одаренности : дис. д-ра психол. наукгМ, 2006. - 373 с.

62. Кирнарская Д.К. Музыкальные способностигМ., 2004. - 496 с.

63. Кирнарская Д.К., Киященко Н.И., Тарасова К.В. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. - Академия, 2003. - 368 с.

64. Коган Г. Работа пианистагМ., 1979.

65. Коган Г. У врат мастерствагМ., 2004г~136 с.

66. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики.-М.: Молодая гвардия, 1976. - 208 с.

67. Коломинский Я.Л. Основы психологиигМ.: АСТ, 2010 - 352 с.

68. Корто А. О фортепианном искусстве. - М.: Классика-ХХ1, 2005. - 252 с.

69. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования- Мн.,1996-327 с.

70. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара: СамГПУ, 1994. - 165 с.

71. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. 2-е издание. М.:УРАО, 1997. - 175 с.

72. Купер К. Индивидуальные различия: пер с англ./К. Купер. М.: Аспект-Пресс, 2000.

73. Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы: Учебное пособие для учащихся музыкальных училищ. М.: Музыка, 1985. - 143 с.

74. Лебедева, О.В. Развивающее музыкальное образование -Кострома: КГУ, 2001Г69 с.

75. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. - М.:МПСИ, 2003. - 464 с.

76. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. - М.,1960. - 215 с.

77. Лейтес Н. С.Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. №3. - С. 33-36.

78. Лейтес Н. С.Возрастиая одаренность школьников: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав.г~М.: Академия, 2000. - 320 с.

79. Лейтес Н.С.Судьба вундеркиндов // Семья и школа. 1990. №12. С. 27-29.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2004. - 352 с.

81. Леонтьев А.Н.. Проблемы развития психики. М., 1972. - 632 с.

82. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка.//Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983, Т. 1. - 391 с.

83. Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

84. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой.-М.: Музыка, 1971.

85. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстомНМ.: Музыка, 1988.

86. Локк Дж. О воспитании детей, пер.с англ. Поповский НгМ.: Анатолия 2006. - 480 с.

87. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы деятельностигМ.: Наука, 1984. - 444 с.

88. Лук А.Н. Психология творчествагМ.: Наука, 1978. - 127 с.

89. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1976. -634 с.

90. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

91. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Эйдос, 1994. -96 с.

92. Маккинон Л Игра наизусть. - Л., 1967. - 152 с.

93. Малинковская A.B. Класс основного музыкального инструмента: Искусство фортепианного интонирования: Учебное пособие для студентов вузов.-М., 2005.-381 с.

94. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. - М., 1993.-136с.

95. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника.-М., 2000. - 272 с.

96. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.-96 с.

97. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н., Адаскина A.A., Чубук Н.Ф. Художественная одаренность, ее выявление и развитие. - Ростов, 2006112 с.

98. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. — М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

99. Методы педагогического исследования. Лекции./Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева./Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М., 1972. -159 с.

100. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста. - М., Кифара, 2002. - 184 с.

Ю1.Моздыков A.B. Профессионально - педагогическое общение как

необходимый инструмент воспитания музыканта и организация творческого сотрудничества педагога и ученика. //Наука и педагогика в учебном процессе: Тезисы научно-практической конференции. - М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2003.- с. 13-15

102. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 86-95.

103. Морозова 3. П. Основы педагогики для учащихся-музыкантов. - М.: МГИМ, 2001.-78 с.

104. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие./Сост. Г.М. Цыпин. - Белгород, 2007. - 412 с.

105. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального воспитания. - М.: Академия, 1972. - 270 с.

106. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различийгМ.: Наука, 1976. - 336 с.

107. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. /Издание четвертоеАМ.: Музыка, 1982.-300 с.

108. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведенийгМ.: Владос, 1998.

109. Никитин A.A. Художественная одаренность.- М.: Классика-ХХ1, 2010. 176 с.

110. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма.-М.: Музыка, 1980. -112с.

111. Одаренные дети. Перевод с англ. / Под ред. Л. Бурменской, М. СлуцкогогМ., 1991.

112. Орлов А.Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. психолог, наук. - М.,1978. - 17 с.

113. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высших учебных заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др. под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

114. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И. Кочетова. -Минск:, 1987.-223 с.

115. Перельман Н.Е. В классе рояля. Короткие рассуждения. - М.: Классика XXI, 2002.- 152 с.

116. Перельман Н.Е. Научить размышлять у рояля // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. — Л. ,1983.

117. Перелыптейн М.М. Проблема формирования познавательной самостоятельности в процессе начального музыкального воспитания: Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1981. - 204 с.

118. Петрушин В.И. Музыкальная психология. / Издание 2-е, исправленное и дополненное/ - М.: Владос, 1997. - 384 с.

119. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. -Академический проект, 2008. - 496 с.

120. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: кн. I. - М.: Владос, 1999. - 576 с.

121. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

122. Психологическая диагностика: проблемы и исследования./Под ред. К.М.Гуревича. - М., 1981. - 232 с.

123. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Академия, 1996. - 416 с.

124. Рабинович Д. Портреты пианистов. М.: Советский композитор, 1962 -290 с.

125. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие в 2-х частях. - М.: Владос, 1997. - 63 п/л.

126. Радынова О.П., Груздова И.В., Комиссарова Л.Н. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников.//Серия: Педагогическое образование. - Академия, 1999. - 176 с.

127. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1994. - 141 с.

128. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики.-М.: Знание, 1980. 96 с.

129. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000.

130. Рахманинов С. Литературное наследие в 3-х т. / Сост.-ред. авт. вступ. ст., коммент., указателей З.А. Апетян: т. I. Воспоминания, статьи, интервью, письма.-М.,1978. - 648 с.

131. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону, 1996. -512 с.

132. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. - Киров: КФ МГЭИ, 2003. - 68 с.

133. Российская педагогическая энциклопедия, гл. ред. В. В. Давыдов, т. 2. М., 1993.-608 с.

134. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психологии. — М.: АН СССР, 1959. - 355 с.

135. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. - М.: АПН СССР, 1958.-147 с.

136. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2010 -713 с.

137. Савенков А.И.Одаренный ребенок дома и в школе. - М.: У-Фактория 2004г. - 272 с.

138. Савенков А. И. Психология детской одаренности. - М.: Генезис, 2010. -448 с.

139. Савшинский С. И. Пианист и его работа. - JI., 1961. - 272 с.

140. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением-М.: Классика-ХХ1,2004 - 192с.

141. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность - М.: Магистр, 1997. - 221 с.

142. Смирнова Н.М. Авторский стиль и вопросы формирования исполнительского мышления пианистов. - Саратов: Изд-во Юл, 2002. -387 с.

143. Старчеус М.С. Слух музыканта. - М.: МГК им. П.И. Чайковского, 2003. - 640 с.

144. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. - 602 с.

145. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988. - 176 с.

146. Тарас А.Е. Психология музыки и музыкальных способностей. - М.: Харвест, 2005.-412 с.

147. Творогова Н.Д. Общая психология. - М., 1996. - 465 с.

148. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. - М., 1979. - 208 с.

149. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различийгМ., 1961.- 536 с.

150. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947. -

335 с.

151. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М. : Педагогика, 1985.

152. Теория и методика обучения игре на фортепиано, под общей редакцией А.Г. Каузовой и А.И. Николаевой. М., 2001. - 368 с.

153. Тимакин Е.М.Воспитание пианиста. М.: Музыка, 2010.-168 с.

154. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1929.

155. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: 2002.-48 с.

156. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. СПб.: Речь, 2006. - 176 с.

157. Узнадзе Д.Н. Общая психология. - СПб. : Питер, 2004. - 413 с.

158. Федорович E.H. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании. -Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2001. - 43 с.

159. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: Музыка, 1975.- 111 с.

160. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. - М., 1965. - 598 с.

161. Хазанов П.А Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью).//Монография- М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2006. - 281 с.

162. Халабузарь П.В., Попов B.C., Добровольская H.H. Методика музыкального воспитания / Учеб. пособие М.: Музыка, 1990 - 173 с.

163. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. -СПб, 2008.-386 с.

164. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла: Исследование.-М.: МПГУ, 1999.-231 с.

165. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля). -Тамбов; М.; СПб.; Баку; Вена: Изд-во « Нобелистика», 2008. - 284 с.

166. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. -СПб., 2001.-320 с.

167. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. -М., 1988.-384 с.

168. Цыпин Г.М.Обучение игре на фортепиано. - М.: Просвещение, 1984. -176 с.

169. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игры на фортепиано. Учебное пособие. М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1975 - 106 с.

170. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994. - 374 с.

171. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности-М.: Знание, 1986.-79 с.

172. ШадриковВ.Д. Профессиональные способности.-М.: Университетская книга, 2010.-320 с.

173. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. - М.: Аспект Пресс, 2007.-283 с.

174. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М.: Логос, 1996. -320 с.

175. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция развития личности. - М.: Владос, 1998.-508 с.

176. Школяр Л.В., Красильников М.С., Критская Е.Д. и др. Теория и методика музыкального образования детей / Научно-метод. пособие. -М.: Флинта Наука, 1999. - 330 с.

177. Шмалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации (на материале учебной работы в классе фортепиано). Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1997г20 с.

178. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-544 с.

179. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. - М.: Сов. Россия, 1960. - 171 с.

180. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии - М.: Межд. пед. акад., 1995. — 219 с.

181. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет) - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

182. Энциклопедия афоризмов, сост. Э.Борохов М., 2009- 645 с.

183. Юдин А.П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века. - М., 2004. - 247 с.

184. Юдина Е.И. Азбука музыкально-творческого саморазвития. - М.: Виконт, 1994. - 104 с.

185. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез или Я - детский педагог. Ред. JI. Кешман. - СПб.: Союз художников, 2010. - 240 с.

186. Юркевич, B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей М.: Просвещение. - 1996. - 136 с.

187. Яворский Б.JI. Статьи. Воспоминания. Переписка / Под.общ.ред. Д.Д. Шостаковича. В 2-х т. T.l. М.: Сов. композитор, 1972. 711с; Т.2гМ.: Сов. композитор, 1964. - 365 с.

188. Яконюк B.JI. Музыкант. Потребность. Деятельность.-Минск: МГК, 1993.-146 с.

189. Baird J. W. Memory for Absolute Pitch. Titchener Commemorative Volum. - Wore. (Mass.), 1917.

190. Dewey J. Progressive education and the science of education. - Wash., 1928.

191. Gordon S. Mastering the Art of Performance: A Primer for Musicians. - New York: Oxford University Press, 2006. - 217 p.

192. Guilford Y.P. Intellectual factors in productive thinking II Mooney R.L. and Razik T.A. (Ed.) Exploration in creativity. N.Y., 1967.

193. Maslow A.H. Toward a psychology of being (second ed.) - N.Y.: D. Van Nostrand, 1968.

194. Mednik S.A. The Associative Basis of the Creative Process. Psychological Review. V.69. N3, 1962.

195. Revesz G. Zur Grundlegung der Tonpsychologie. - Leipzig, 1913.

196. Revesz G. Einfuhrung in die Musikpsychologie. - Bern, 1946.

197. Rink J. The Practice of Performance: Studies in Musical Interpretation. -London: Cambridge University Press, 2005. - 304 p.

198. Seashore C. E. Psychology of music / Carl E. Seashore. - New York; London : McGraw-Hill book company, 1938. - 408 p

199. Secord P., Backman C. Social Psychology. N. Y., 1964.

200. Stewart G. Mastering the Art of Performance. - New York: Oxford University Press, 2006.-210 p.

201. Torrance E.P. Torrance Test of Creative Thinking. - Princeton, N. Y., 1966.

202. Thorndike E.L. The Teacher's Word Book. - New York: Teacher's College, Columbia University, 1921. - 134 p.

203. Wing H. A factorial study in musical tests II Brit. J. Of Psychol. - 1941. V.31. P.341-348