Детское художественное творчество в социокультурном пространстве (философско-эстетический анализ) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.04, доктор философских наук Схиртладзе, Алла Георгиевна

• Схиртладзе, Алла Георгиевна
• доктор философских наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор философских наук Схиртладзе, Алла Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Философские аспекты детского художественного творчества.

§ 1. Социокультурное пространство - основа формирования процесса развития общества и личностных качеств человека.

§ 2. Эстетика современного социокультурного пространства.

§ 3. Роль и место искусства в эстетике социокультурного пространства.

ГЛАВА II. Эстетические аспекты детского художественного творчества.

§1. Современное состояние эстетического воспитания младших школьников в России.

§2. Условия выявления и развития природных способностей детей младшего школьного возраста.

§3. Художественное творчество, как возможность развития творческих способностей детей.

ГЛАВА III Целостная система эстетического воспитания и образования младших школьников в рамках авторской программы «Мир искусства».

§1. Интегративная программа «Мир искусства» - концепция, цели, 105 задачи, принципы.

§2. Содержание интегративного курса.

§3. Классификация и типы творческих заданий

§4. Анализ творческих работ.

ГЛАВА IV. Практическая реализация интегративной программы «Мир искусства».

§1. Пути и средства реализации программы «Мир искусства» в начальной школе.

§2. Из опыта экспериментальной работы по внедрению авторской программы «Мир искусства» в нескольких московских школах.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Детское художественное творчество в социокультурном пространстве (философско-эстетический анализ)»

Философская антропология, как известно, существует во множестве вариантов: биологическая, религиозная, социологическая, культурная и др.

В настоящее время можно говорить о расширении проблематики антропологического исследования. В ряду перечисленных антропологических направлений значительное место занимает педагогическая антропология, инициатива создания которой возникла еще у И. Канта.

Появление еще одной области антропологии мотивировалось необходимостью разрешения, одной из вечных проблем человечества -как сделать человека лучше, благороднее и совершеннее. Исходя из такой задачи, педагогическая антропология начинает с критики человеческой природы как данности и с размышления о том, как можно усовершенствовать человеческую природу.

Возникшая в 18 в. педагогическая антропология прошла большой путь от зарождения философских идей воспитания и просвещения до современных философских концепций образования.

Суть подобных исследований представлена как в трудах зарубежных антропологов (М.Шелера, Г.Плеснера, Н Гартмана, М.Бубера, Т.Литте, так и видных российских философов Л.П.Буевой, Н.И.Киященко, Б.Т.Григорьяна, П.С.Гуревича и др.)

Сегодня, как нам кажется, ощущается все большая необходимость таких педагогических исследований, которые обращались бы к целостной основе «усовершенствования» человека. В этом первую и незаменимую «помощь» несомненно, окажет и оказывает философская антропология. Выступая основополагающей дисциплиной, формирующей для педагогической теории цели, задачи, а может быть и целые направления в исследовании человека она рассматривает проблемы человека и проблемы воспитания в единстве определенных философских теорий как сложный творческий процесс

Один из крупнейших отечественных генетиков Владимир Павлович Эфроимсон, предложил новую область знаний, т.н. «Педагогическую генетику», в которой педагогическая наука опирается на биологический фундамент, на достижения генетики и биологии развития.

Два фундаментальных явления лежат в основании этой области: неисчерпаемая наследственная гетерогенность человеческого вида и импрессинг - избирательная, врожденная склонность каждого ребенка в определенные «чувствительные» периоды развития к восприятию конкретных воздействий внешней среды. [304]

Педагогическая генетика объясняет, каким образом «врожденные способности ребенка, унаследованные им биологические характеристики, влияют на конечный результат того или иного социального, педагогического воздействия».1

Написанная четверть века назад «Педагогическая генетика» не теряет своей актуальности и остроты поднимаемых проблем. Достаточно перечислить лишь некоторые из предлагаемых В.П.Эфроимсоном аспектов воспитания, определяющих главные «силовые линии», основные «направляющие» в развитии и становлении личности:

- наследственная составляющая в формировании высших психических функций человека, в формировании характера, интеллекта, в проявлении склонностей и способностей;

- ранние этапы развития - младенчество и первые школьные годы - являются наиболее важными для развития человека (поразительный факт, известный уже десятки лет исследователям, подтвержденный сотнями работ психологов и педагогов и вместе с тем все еще не осознанный родителями и воспитателями);

- формирование ценностных критериев, жизнеобразующих и этических устремлений происходит в раннем детстве благодаря импрессингу;

1 Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. Родословная альтруизма. М., 2003. С.15

- наличие бесчисленного множества индивидуальных, частных способностей, дающих каждому человеку возможность самосовершенствования;

- этический аспект педагогического процесса.

Во всех перечисленных аспектах, роль педагогической генетики чрезвычайна важна. Вместе с тем, очевидно, что само по себе наличие наследственной одаренности даже высочайшего уровня ничуть не гарантирует обязательного «выхода в практику».

Признание громадной роли генетики в формировании интеллекта указывает на «необходимость применения принципиально новых форм массовой стимуляции младенческо-детского умственного развития, раннего отбора и специализированного индивидуального образования, соответствующего безграничному разнообразию индивидуальных дарований».2

Эта программа чрезвычайно трудна. Но ее постановка затребована научно-технической революцией, ее выполнение надо срочно подготавливать, и реализовывать. Совершенно очевидна решающая роль детско-подростковых условий развития в определении ценностных критериев, установок, целеустремленности и самомобилизации.

Совершенно очевидно и значение ранней стимуляции творческих дарований в детский и подростковый периоды.

В то же время, как совершенно справедливо отмечают ученые, очень трудно разработать и апробировать методы раннего тестирования бесчисленных видов одаренности, которые нужны человечеству. Нет и «методики прогнозирования реального потолка развития посредственной способности. Не разработаны принципы компенсации одной, посредственной способности - другой, выдающейся». Нет и единой концепции выявления и развития способностей ребенка, на которые могла бы опереться современная педагогика искусства, современный учитель эстетического цикла.[303]

Однако программа таких исследований необходима, она должна быть долголетней, и может быть введена в практику лишь после апробации на отдельных школах опытно-показательного типа.

2 В.П. Эфроимсон. Генетика гениальности. М., 2002. С.32

Итак, подведем некоторые итоги.

В процессе обучения и воспитания (в частности и эстетического) необходимо прослеживать все компоненты, из которых слагается реализующийся талант и творческие способности каждого человека.

Даже при наличии подлинной наследственной гениальности она реализуется фактически только при наличии весьма благоприятных сочетаний импрессинга и окружающей, развивающей, поощряющей среды.

Огромное влияние оказывает среда первых 0-4 и 4-8-лет жизни на уровень интеллекта, на создание ценностных параметров.

Для реализации даже гениально одаренных людей огромное значение имеет раннее распознавание и стимуляция дарования.

Существуют разнообразные и независимые друг от друга дарования.

Решающее значение имеет раннее определение профиля способности и подбора средовых факторов, возбуждающих интерес именно к той сфере деятельности, в которой данный индивид полнее всего может реализовать свой набор дарований.[302]

Все это - фундаментальные положения, которые должны лечь в основу философии эстетического воспитания, призванного в первую очередь помочь человеку развить и реализовать колоссальные потенции его интеллектуальной, эмоциональной и этической сферы.

Психоанализ, биология и генетика сходятся теперь в осознании и понимании того, что творческие способности индивида зависят от условий, в которых он провел свои первые годы жизни. Шансы, предоставленные ребенку или отнятые у него в это время, определяют его последующую способность к образованию. Следовательно, «экология» детских лет играет решающую роль. [302]

Это вовсе не значит, что потенциальный гений всегда может быть распознан очень рано. Это вовсе не значит, что подающему надежды ребенку надо создавать направленно-оранжерейные условия развития. Это значит лишь, что необходимо радикально, решительно пересмотреть в сторону резкого улучшения те условия, в которых проводит ребенок тот самый возраст, который определяет его будущий потолок интеллекта. Не исключено, что многие «выдающиеся таланты» это потенциальные гении, недоразвившиеся или недореализовавшиеся из-за средовых препятствий или из-за отсутствия внутреннего порыва. [303]

Развитие творческих способностей каждого ребенка, как одной из возможности реализации его природных дарований и формирования личностных качеств, представляется нам целостной основой «усовершенствования» человека.

Развитие творческих способностей человека - это комплексная задача разных наук, которые вместе смогли бы поставить и решить единые философские проблемы образования, а на этой основе разработать единые образовательно-воспитательные системы.

Думается, что только такой путь является наиболее результативным. А до тех пор, пока педагогическая наука, будет ориентироваться, в основном, на разработку и создание отдельных, пусть даже, самых прогрессивных, современных методик по отдельным образовательным предметам (имеем в виду и предметы эстетического цикла), философская проблема «усовершенствования» человека будет «пробуксовывать» то в одном, то в другом месте.

Именно такое положение вещей мы имеем на сегодняшний день. Ведь в последнее десятилетие к проблеме развития творческих способностей детей наблюдается особое внимание и усилия, направляемые на наращивание таких способностей, в частности средствами искусства, множатся с каждым днем. И вместе с тем, становится ясно, что путь к достижению желаемого эффекта прегражден каким-то скрытым, а потому все еще не преодоленным препятствием.

Актуальность темы очевидна. Создавшаяся на сегодняшний день обстановка «низкопробной» духовности или бездуховности, обстановка своего рода отторжения «высокого» искусства от процесса воспитания, обусловлена рядом причин. Одна из насущных - это недооценка неограниченных потенциальных возможностей, ресурсов, средств, которыми располагает искусство - эта совершенно особая форма человеческого мышления. В результате мы приходим, зачастую, не только к не выявленным потенциальным творческим способностям ребенка, но и как следствие этого, к ситуации неразвившихся природных задатков творчества; неспособности ребенка к духовной самореализации в коллективе, обществе. Все указанное в итоге пагубно сказывается на всей последующей жизнедеятельности не только одного индивида но, в конечном счете, на уровне и качестве развития всего общества, государства, человечества.

Бездуховное общество не может создавать духовные ценности, не в состоянии одухотворять окружающее его пространство. Следовательно, сегодня очень остро ставится вопрос не только о раскрытии и формировании природных способностей подрастающего поколения, способного к созиданию и творчеству, но и вопрос о развитии и выживании самого искусства, как уникального явления человеческого сознания и духа.

Эти две взаимосвязанные и неразрывные проблемы пересекаются на сегодняшний день в исследованиях различных наук, занимающихся как вопросами воспитания и образования, так и психологии, физиологии, социологии, философии, антропологии, искусствознания, этики, эстетики и др.

В таких исследованиях, как правило, пересекаются как проблемы формирования личности в социокультурном пространстве, так и возможности человеческого организма - сознания, психики, мозга.

В связи с распадом в нашей стране прежней «ортодоксальной философско-идеологической системы, нацеленной на создание определенного мировоззрения, в котором содержалось, казалось бы, целостное освещение характера природы, общества и человека»3 произошли значительные изменения. Сегодня все с большей очевидностью проявляется необходимость в создании целых систем, философских разработок в системе образования и воспитания. Они должны стать основой каждой образовательно-воспитательной системы. Более того, разработка целостных философских образовательно-воспитательных систем эстетического воспитания предполагает видение единой проблемы формирования человека, общества в ракурсе различных сторон познания, изучения и претворения в жизнь. В таком случае все узкопрофессиональные, методические проблемы, которыми зачастую занимаются педагоги

3 Н.И Киященко. Эстетика жизни. М., Гуманитарий, 2004. С 12 исследователи, станут предметом изучения не только на уровне отдельного учебного предмета, ученика, класса, школы и т д., а станут предметом исследования в особом измерении. Эти же проблемы будут рассматриваться в плане разработки принципов и механизмов формирования человека с самого его рождения, как Человека-Творца, независимо от возраста, социального положения, национальной принадлежности и природных задатков.

Учитывая новые запросы к общественной значимости указанных проблем, самые серьезные требования возникают перед науками о культуре и образовании. Эти две составляющие фактически и являются основой, своеобразной формулой эстетического воспитания. И первый из императивов - это признание реальности, а не выявление идеала; действительного процесса, а не только духовного феномена, насколько бы значительным тот не представал в сфере «собственно» культурной или «собственно» образовательной. Это означает, что необходима разработка и введение в общественное сознание методов объективного анализа, «препарирования фактов», «диагностики» тех процессов жизнедеятельности, в которых не только происходит создание духовных ценностей, но и возникают застои, срывы, конфликты, в процессе «потребления» уже созданных духовных ценностей или в процессе создания новых. [131]

Хотя никакое общество невозможно без сложившейся определенной культуры, лишь на позднем этапе развития общественного сознания она была признана как особая форма регуляции отношений и формы деятельности.

Уже в античном мире человек и общество начинают выделяться в сферу человеческой деятельности, усилиями, направленными на «совершенствование природы». В последующие исторические эпохи, в разных странах и обществах культура несла на себе тот или иной определенный «груз» взаимоотношений, «законодательных» и этических основ развития общества.[165]

Начальной отправной точкой в нашем исследовании является вопрос - что же такое сегодняшнее культурное пространство, каковы его перспективы и возможности, формы и содержание, суть и назначение в процессе становления и развития современного общества.

В научной литературе определений культуры выдвигается много. Часто высказывается мнение, что найти адекватное общее определение, отвечающее задачам общетеоретического ее изучения, не представляется возможным.

И все-таки, в 1952г. в книге американских культурологов А.Кребера и К Клакхона «Культура. Критический обзор концепций и определений» было приведено более 150 определений культуры. Сами же авторы показали, что большинство определений укладывается в некоторую общую схему, в которой можно выделить очень немного вариантов, в зависимости от того на какой аспект делается акцент в исследовании.

Из всех существующих, выделенных культурологами, типов понимания культуры мы останавливаемся на следующем - культура как духовное измерение всякой деятельности, в котором формируются мотивы, принципы, правила, цели и смыслы деятельности . [126]

Совершенно очевидно, что выявление различных сторон культурной деятельности еще не дает нам основания для определения сущности культуры как целостной системы. Эта сущность связана с духовным производством, в ходе которого создаются, сохраняются, распространяются и осваиваются нормы, ценности, смыслы и знания, -что и составляет исходный комплекс элементов культуры. Продукты этого производства существуют не только в сфере сознания - в интеллектуальной или художественной форме. Требуются значительные усилия каждого поколения, чтобы сохранить, воспроизвести, поддержать и отобрать ценности, знания и ориентации, обновить их или дать им новую интерпретацию и привести их в соответствии с меняющимися условиями бытия. Для этого нужны соответствующие институты, кадры - все то, что воплощают в себя система образования и светская культура. Все это составляет суть и потребности всего культурного пространства социума, а точнее социокультурного пространства. Поэтому в дальнейших наших рассуждениях мы будем основываться на понятии социокультурное пространство.

Роль искусства, как части социокультурного пространства во всей жизнедеятельности отдельного человека, а также всего общества, очерчена и определена, как известно, уже давно. О значении его в процессе воспитания человека в нашей стране тоже никто не спорит.

Что происходит сегодня? Каковы реалии?

Сегодня зачастую слышны от подрастающего поколения возгласы о ненужности «высокого» искусства, о том, что все это пережитки прошлого. Явно поменялись взгляды на форму, содержание и смысл духовных ценностей, изменилось к ним отношение. Становится все более очевидным, что насильственное насаждение прежних духовных ценностей, а скорее прежних форм, смыслов и содержания, вызывает зачастую обратную реакцию, реакцию антагонизма, сопротивления, отрицания, неприятия всего, что связано с культурой, искусством, духовным миром и т.д.

Конечно, сегодня, как, впрочем, не раз происходило в обществе, ставится вопрос о переоценке духовных ценностей - это естественное состояние в процессе зарождения и формирования новых эстетических явлений, новых жанров, стилей, направлений и форм в искусстве. Настораживает другое - во-первых, сегодня на смену одухотворенному «старому» приходит низкопробное новое, во-вторых, этот приход происходит чаще всего в силу незнания, стихийного неприятия, разрушения старого, а не в результате эволюционного развития, естественного перехода старого в новое. Поэтому этот процесс нельзя рассматривать как закономерное эстетическое явление, когда происходит не смена одного художественного пространства другим, высшим, лучшим или хотя бы равноценным эстетическим явлением, а подмена одного другим, вовсе неравноценным по значимости, качеству и силе воздействия.

Такая подмена приветствуется большей частью общества, нового поколения, духовно непросвещенной, не приученной к восприятию «высокого» искусства, к получению удовольствия от творческого самовыражения. Оно пытается выработать и навязать другой половине общества совершенно новые критерии «духовности», заимствованные чаще всего из легкодоступных форм развлекательного искусства и чуждые самой сущности искусства и его эстетическим категориям добра и зла, красоты, возвышенного, прекрасного, личностно-ценностного, одухотворенного.

Таким образом, между знанием о большой роли искусства в воспитании и образовании современного человека и претворением этого знания в жизнь стоит огромная пропасть сопротивления двух противоположных сторон - тех, кто пытается применить это знание в процессе формирования личности и теми, кому адресовано это знание, т.е. подрастающее поколение.

Именно в изучении, анализе и преодолении сегодняшних реалий, проблем, порождающих это сопротивление, и кроется, по нашему мнению то невидимое, и все еще не преодоленное препятствие, на которое мы обращали внимание в самом начале этой главы.

Художественно-образное пространство, создаваемое искусством является частью социокультурного пространства. Поэтому, мы вновь обращаемся к основным вопросам философии и эстетики:

Есть ли у красоты какие-то характерные особенности? В чем они состоят? Могут ли служить универсальными критериями при эстетических оценках? Являются ли признаками определенного уровня социокультурного пространства отдельного человека, целого общества?

Социокультурное пространство отдельного человека, общества, всего государства - является зачастую той лакмусовой бумажкой, которая определяет степень его духовности, культуры, гармоничности развития, готовности к творческому созиданию.

Таким образом, социокультурное пространство является одним из важных факторов развития и формирования человека. Оно всегда создавалось самим человеком, обществом в силу природного тяготения человека к красоте среды обитания, взаимоотношений с миром природы и миром людей, выражения собственного духовного мира. [166]

Одной из характеристик социокультурного пространства является отношение к красоте, эстетические суждения о красоте, стремления к созданию и восприятию красоты во всех ее проявлениях, одним из которых является и искусство.

Согласно философской эстетике, общезначимые эстетические суждения о красоте возможны. При этом подразумевается, что эстетические суждения - совсем не то, что «всесторонний анализ» произведения искусства. В таком анализе используются сведения, доступные обычно только специалистам. Эстетические же суждения, по меньшей мере, частично независимы от степени понимания наблюдаемого объекта. [158]

В силу всего вышесказанного предметом нашего исследования становится:

1. социокультурное пространство, в котором формируется личность человека с самого раннего возраста. Мы называем его еще «триединством» социокультурного пространства, включающим в себя художественно-образное пространство окружающей среды, художественно-образное пространство искусства (как одна из составных частей существующей образовательной и воспитательной системы), а также эмоционально-образное пространство ребенка;

2. точки возможного пересечения и активного взаимодействия этих пространств, в процессе формирования личностных качеств младшего школьника;

3. условия, необходимые для выявления, развития и формирования творческих возможностей детей с различным качеством природных способностей и разными стартовыми возможностями.

Исходя из вышеизложенного, нами сформулирована тема исследования, идея которого состоит в следующем - социокультурное пространство, в котором живет, учится и воспитывается ребенок, оказывает огромное воздействие на формирование его творческих способностей. Оно постоянно меняется, так же, как меняется и развивается художественно-образное пространство самого искусства, также как меняется и развивается пространство возможностей каждого ребенка в отдельности.

Поэтому важно охватывать целостный опыт как социокультурного пространства, в котором существует ребенок, так и целостный опыт художественно-образного пространства искусства, и целостный опыт пространства возможностей каждого ребенка.

Необходимо выработать единые критерии взаимодействия этих трех пространств, в процессе выявления, развития и формирования творческих способностей каждого ребенка, начиная уже с младшего школьного возраста, что даст возможность активного анализа реальной ситуации, определит пути обновления, творческого преобразования и дальнейшего развития воспитательного и образовательного процесса средствами искусства.

Актуальность темы исследования связана, со следующим:

• до сих пор не рассматривался вопрос о значении «триединства» социокультурного пространства, в котором выявляются, развиваются и формируются личностные качества детей младшего школьного возраста.

• не выработаны единые критерии и способы взаимодействия составных пространств этого триединства» в процессе формирования эстетического отношения детей к окружающей действительности;

• не создана единая система интегративного курса эстетического воспитания младших школьников на основе взаимодействия художественно-образного пространства разных видов искусства,

• не разработана целостная система развития природных способностей каждого ребенка в процессе художественного творчества.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Попыток всеобъемлющего философского и эстетического анализа ценностных особенностей творческой деятельности (творческой деятельности ребенка в том числе), в контексте современной глобальной проблематики до сей поры, не предпринималось. Существующие на сегодняшний день работы в этой области касаются лишь отдельных сторон этой проблемы.

Э.Тайлор и О.Шпенглер - наиболее авторитетные исследователи культуры с диаметрально противоположными взглядами на нее: как на монолитный и своеобразно полиморфный феномен. Тайлор одним из первых немарксистских мыслителей отметил социальную сущность культуры, а также ее нацеленность на удовлетворение потребностей людей в свободе и счастье. Шпенглер разрабатывает свое учение о полиформизме культуры в ходе сопоставления и противопоставления ее цивилизации как специфическому («закатному») этапу в развитии самой же культуры. В чем-то аналогичный подход реализует в своих богослофско-философских трактатах и П.А.Флоренский. А.Ф.Лосеву свойствен подход к культуре как к целостному явлению человеческой жизни, в котором находят свои специфические проявления различные ее формы, роды и виды.

Интересное исследование природы и значения игры в контексте творческого осуществления культуры выполнено в известной книге И.Хейзинги «Homo ludens», а также в одной из статей Е.Финка, проблема возникновения нового разрабатывается в трудах А.Бергонса, С.Александрова, К.Моргана и др. Ценностная же сущность новизны с позиций христианского экзистенциализма раскрывается в ряде работ Н. А Бердяева.

Ценностные аспекты научно-технической деятельности, включая собственно творческую, обсуждаются в статьях и книгах Н.Ф.Федорова, Э.К.Циолковского, В.И.Вернадского, О.Шпенглера, М.Хайдеггера.

Н.Ф.Федоров предложил в своей «Философии общего дела» грандиозную программу спасения человечества от грозящей ему опасности всемирной катастрофы (прежде всего, духовно-культурного порядка) - в виде проекта патрофикации и регуляции природы, которое означало бы основанное на использовании достижений науки радикальное преображение вселенной и управление протекающими в ней процессами. В.Соловьев, Н.Бердяев, С.Булгаков с нескрываемым восхищением относились к этой совершенно уникальной технократической утопии своего соотечественника, но подвергли ее критике по целому ряду моментов.

Анализу утопии как формы социального (и художественного) творчества посвятили свои разработки Г.Морсон, Е Шацкий, Э.Я.Баталов и др. Писатели Ф.М.Достоевский и А.П.Платонов в своем художественном и публицистическом творчестве раскрыли опасность для судеб земной цивилизации безудержного творческого активизма, в широком диапазоне видов человеческой деятельности, включая социально-политическую.

Проблема символизации и герменевтического анализа как видов творчества очень серьезно, тщательно и глубоко исследуется в работах

Э.Кассирера, А.Ф.Лосева, М.М.Бахтина, К.Г.Юнга, Х.Г.Гадамера и других мыслителей.

Содержание понятия-экзистенциала «счастье» систематически раскрывается в широко известном труде А.Татаркевича. В кинолентах Андрея Тарковского, с гениальной силой показана фундаментальная роль в нашей жизни творческого преодоления любых препятствий на пути человека к своему счастью.

Что касается понятия свободы, то оно подверглось обстоятельной содержательной разработке в трудах И.Канта, Г.Гегеля, Ф.Ницше, Н.А.Бердяева, О.Н.Лосского и многих других философов (прежде всего, экзистенциалистского направления).

Понятие субъекта творчества в контексте вопроса о субъект-объектных и субъект-субъектных отношениях глубокому содержательному рассмотрению подвергнуто в работах В.Оствальда, Э. Гальтона, Ч.Ломброзо, З.Фрейда, Н.А.Бердяева, И.И.Лапшина.

Оствальд полагал, что продуктивность высокоталантливых ученых есть результат влияния на них, прежде всего, «среды», т.е. культуры. Гальтон же настаивал на определяющем значении наследственности в становлении, как таланта, так и ценностей ориентированности любой творческой личности. Полярность этих двух подходов дожила фактически до наших дней. Ломброзо считал, что творческая одаренность есть выражение невротичности индивида, носящей наследственный характер, и был, таким образом, близок к позиции Гаьтона. А З.Фрейд придерживался мнения, что способность индивида к созданию культуры есть результат сублимации вытесненных в подсознание его асоциальных порывов. Ценностная же ориентированность его как субъекта творчества также оказывается при этом результатом сублимации, но с серьезной поправкой, вносимой внешней культурой. Марксизм толкует феномен культуры как порождение антропогенеза и социогенеза и в то же время рассматривает творческую способность индивидуального субъекта как результат освоения им ранее достигнутых богатств культуры, включая и аксиологию.

Гуревич П.С. в своих работах посвященных социально-философскому анализу культуры, рассматривает вопрос о взаимосвязи социального прогресса и философии техники, а также гуманизма как важнейшего аксиологического вектора культуры в свете традиции и современности.

Поскольку тема нашего исследования включает две составляющие, (правда, объединенные нами единой научно-методологической темой исследования), мы будем рассматривать их вначале в отдельности, а затем обсуждать степень их разработанности в едином аспекте.

Начнем разговор со второй составляющей нашего исследования -социокультурного пространства, его роли и значении в жизнедеятельности каждого отдельного человека, общества.

На протяжении XIX в. происходило постепенное размежевание между гуманитарно-филологическим комплексом наук о духовной жизни общества и социальными науками, основанными на теоретическом осмыслении его закономерностей, структур и процессов. Заметное размежевание происходило также между социальной философией и философией культуры, которые неизбежно были связаны с определенными мировоззренческими принципами.

Представления о культуре, как о самостоятельной сфере духовной деятельности, имеющей высокое значение для общества, ранее всего развивались в русле европейского Просвещения на протяжении Х111-начала Х1Х в.

Европейские мыслители А. Вольтер, Дж. Вико, Ш.Л.Монтескье, И.В.Гете, И.Г. Гердер, В.Гумбольдт, Ф.Шиллер рассматривали культуру, «как духовное богатство общества и внутреннее достояние человека, основанное на его постоянном стремлении к истине, добру и красоте. Через культуру человек преодолевает природную ограниченность и однократность своего существования, осознает свое единство с природой, обществом, другими людьми, с прошлым и будущим».4

Просветительское понимание культуры было гуманистическим по содержанию, оно выражалось, прежде всего, в огромном внимании к этической и эстетической проблематике. Разум и красота, превращаясь в содержательные цели человеческой деятельности, должны преобразить мир.

Цитата по Б.С.Ерасов. Социальная культурология. М., 1997. С.113

Как в Европе, так и впоследствии в других странах просветительское отношение к культуре во многом обогатило духовную жизнь, способствовало развитию народного образования. Однако в идейном и научном планах оно обнаружило свою ограниченность. Просветители, претендуя на радикальное исправление общества, возлагали надежды лишь на разумную организацию жизни, оставляя без внимания реальные противоречия общественной жизни.

Происхождение и развитие нового эволюционного подхода связано с огромным сдвигом в развитии научного мышления. Однако критики этого направления указывали, что не все явления в обществе и культуре претерпевают эволюцию. В каждой культуре существуют вечные и неизменные ценности, которые связаны со священными и базисными принципами ее устроения. В силу разных причин, эволюция самого эволюционизма и расширение рамок исследования привели к выделению некоторых направлений внутри него. [126]

На протяжении XIX и XX вв. продолжалось противостояние эволюционистских концепций и подходов, утверждавших многообразие исторического развития. Этот второй подход породил теорию цивилизаций, в рамках которого были созданы выдающиеся труды Н. Данилевского, О. Шпенглера, А. Тойнби и других. Позднее, уже в 70-80-е годы этот подход привел к созданию модернистской концепции «миросистемной» теории, получивший развитие в работах Ф. Броделя, И. Уоллерстайна, Г. Франка и других западных ученых. [271]

Для социологии культуры методология одного из крупнейших социологов XX века Макса Вебера имеет особое значение по причине высокой аналитической ценности его основных методов. Важнейшим понятием, введенным М. Вебером в методологию сопоставления различных этических систем в социологию права, управления и искусства, было понятие рационализма. Оно означает процесс вытеснения случайных, аффективных или рутинных действий или мотивов, преодоление отклонений (и противоречий) от основной линии действия и поведения и последовательное упорядочивание действий, их планирование и накопление результатов. М. Вебер совершил плодотворный отход от ортодоксального позитивизма и ввел принцип «понимания» человеческого действия, которое дается, только если исследователь раскрывает значение смыслов, побуждающих человека действовать так, а не иначе. Эти смыслы имеют не индивидуальное или общеантропологическое значение, а складываются в конструкции, названные Вебером «идеальные» типы». Именно благодаря этой конструкции в поле зрения социологии культуры вошла проблематика типологии обществ, религий и культур, а, следовательно, их исторического сопоставления и их эволюции в ходе всемирной истории.[50]

В начале XX в. формируется структурно-функциональный метод, сторонники которого отказались от принципов историзма и эволюционизма в объяснении общественных явлений. Они рассматривали культуру как подсистему целостной социально-культурной структуры, каждый элемент которой выполняет как бы случайную роль в общей системе регуляции. Разработка общей системно-функциональной теории в применении к сложным социальным обществам считается заслугой в основном крупных американских теоретиков Т. Парсонса и Р.Мертона совместно с другими социологами. [96]

Развернутой критике функционализм Т. Парсонса подверг известный американский социолог Р. Миллс. Как он показал, в рамках этой теории не может быть эффективно сформулирована идея конфликта, нельзя понять механизм ценностных разногласий и структурных антагонизмов, оппозиционных движений и революций. Как предполагается, система, будучи однажды установленной, является не только устойчивой, но в сущности гармоничной, а нарушения тоже должны быть «введены в систему». Как писал Р. Миллс, идея нормативного порядка ведет нас к принятию гармонии интересов как естественной черты любого общества. Встроенное в общую теорию Парсонса положение о наличии исходного единства и примирения интересов, устранения противоречий и снятия конфликтов лишает эту теорию, по мнению Р. Миллса, возможности влиять на социальные и культурные изменения. Р. Миллс полагает, что плодотворность научного поиска может быть обеспечена только наличием многих подходов, сопоставляемых с эмпирическими данными. [96]

Следует обратить внимание на теорию символов, которая разрабатывается, прежде всего, в различных гуманитарных науках: философии, эстетике, искусствознании, филологии, социальной психологии. Особое значение для понимания раскрытия символики в культуре сыграли работы философа Э. Кассирера, [129] психоанализ 3. Фрейда [272] и К. Юнга [309]. Существует разработанная теория символических форм, через которые человеческое сознание поддерживает постоянную связь с окружающим миром. Эта сфера стала очень важным предметом изучения социологии в силу того, что она выступает как посредник человеческой деятельности и общения.

Все формы общественной деятельности пронизаны символикой. Но это происходит в разной степени, так как разные области человеческой деятельности подвержены символизации в большей или меньшей степени. Так, например, искусство подвержено символизации в большей степени, чем, скажем, экономика.

В ходе символического взаимодействия, индивид осваивает выработанные в обществе образы и символы, тем самым воспринимает мотивы и стремления других людей и формирует собственные. При более широкой трактовке он может включать в себя такое важное измерение культуры в целом как ее коммуникативная функция, включающая связь между различными горизонтальными и вертикальными группами, между поколениями, разными культурами. Существует влиятельное направление в изучении культуры, которое объясняет ее функции лишь с точки зрения конкретной целесообразности, отвечающей интересам тех или иных слоев и среды.

Известный принцип «бытие определяет сознание» получил заметное распространение в дореволюционной России и Советском Союзе вплоть до середины 30-х г.г. Видными представителями этого направления стали В. Ленин, В. Плеханов, А. Богданов и др.

Несмотря на тенденциозность и упрощение смысла литературы и искусства как отражения интересов тех или иных классов, эти мыслители раскрыли важные социальные стороны, многое объясняющие в связи культуры с действительностью.

Надо отметить и марксистский подход к социологическому анализу культуры, важным достижением которого стало глубокое раскрытие влияния способа производства на духовную жизнь общества, исторические сдвиги, происходившие в культуре в ходе изменения социальных отношений. В позднем марксизме широко утверждалось признание за культурой самостоятельного реального содержания, заключающегося в развертывании гуманистических потенций культуры. [181 ]

В последнее десятилетие стало влиятельным направление, ведущее глобальную социокультурную и социоэкологическую критику современного западного общества. В концепциях таких исследователей как Ч. Рейч, Т. Роззак, Г Маркузе, Ю. Хабермас оспаривается совместимость нормативной культуры, науки и технологии с гуманистическими принципами и человеческими интересами. Основной их проблемой является отчуждение человека от природы, общества и самого себя. Вся сложившаяся культурная среда, включая саму социологию, рассматривается как средство социального контроля. [182]

В нашей стране в период перестройки возникла реакция общественного сознания, отражающаяся, в частности, в авангардистской критике бюрократизации и традиционализации культурной жизни. Для такого авангардистского представления о культуре не имеет значения система ценностей, сложившаяся в обществе как его культурное достояние, наследие и традиция. Сторонники такого подхода полагают, что культура находится в процессе постоянного изменения и смены своих форм. Попытки задержать эти перемены, навязать классические образцы и значения в качестве канонов приводят к замедлению культурного развития, эпигонству, тривиальному воспроизводству одних и тех же значений и образцов.

Сторонники авангардизма призывают устранить нормативную регуляцию культуры и перейти к релятивистской регуляции. Они полагают, что золотой фонд культуры меняется, подчиняясь определенным социальным ритмам, и эти ритмы отменяют классикализм как «метафизическую значимость» непревзойденных образцов, обычаев, сакральных символов и т.д. Архаизирующему класскализму авангардисты противопоставляют реальную культуру, постоянно формируемую в процессе технологического и социального обновления общества. Именно эта культура позволяет широким слоям активного населения ориентироваться в меняющейся обстановке, понимать свое место в дифференцированной, изменчивой и противоречивой среде, формируемой рыночными отношениями, потоком инноваций.[81]

Таким образом, проанализировав лишь в общих чертах разнообразие подходов, и, исходя из того, что всякие попытки претендовать на монополию или даже выход за допустимые рамки, оправданные для определенной концепции чреваты утратой реального объекта исследования, мы выработали следующее видение сущности культуры в философской концепции образовательно-воспитательного процесса средствами искусства. Суть этого видения заключается в следующем:

1. Неоспоримо и все еще актуально просветительское понимание культуры как духовного богатства общества и внутреннего достояния каждого отдельного его представителя, основанное на постоянном стремлении к истине, добру и красоте.

2. Очень важным и полезным в формировании современного определения культуры считаем использование, введенных М. Вебером конструкций «идеальные типы». Они основаны на принципе «понимания» человеческого действия и фактически раскрывают значение смыслов, побуждающих человека действовать так, а не иначе.

3. Сегодня наиболее важным представляется признание, выделение и изучение коммуникативной функции культуры, (в частности искусства).

4. Теория символических форм, символического взаимодействия индивида с окружающей социокультурной средой рассматривается нами как одна из основ формирования личностных качеств и способностей детей с разными стартовыми возможностями.

5. Необходимым считаем отрицание авангардистского представления о культуре, стремящегося исключить из социокультурной среды, систему культурных ценностей, наследия и традиций и навязать обществу модные, временные формы и смыслы в качестве канонов и образцов для дальнейшего формирования и развития социокультурной среды.

6. В то же время, считаем необходимым, учитывать наличие и большое влияние массовой культуры, на сегодняшнее социокультурное пространство. В таких условиях важно разрабатывать философские образовательно-воспитательные концепции, которые не вели бы войну на уровне призывов и лозунгов, а находили бы способы ей противостоять, создавая существенные ценностные «противовесы» в процессе эстетического воспитания.

7. Все составляющие культурного пространства объединяем в понятие социокультурное пространство, которое, как нам кажется, вбирает в себя основные компоненты самого понятия культуры, что дает возможность всестороннего анализа, изучения, преобразования и регуляции в различных областях человеческой деятельности, одной из которых, является избранная нами в качестве исследования, образовательно-воспитательная система средствами искусства.

Переходим ко второй составляющей нашего исследования -проблеме детского художественного творчества.

Существует два подхода к проблеме детского художественного творчества. Первый - это когда детское художественное творчество рассматривают, как возможность развития творческих способностей, и второй - когда исследуется сам продукт детского художественного творчества.

В чем состоял подход к ребенку, господствовавший еще в прошлом веке и далеко не изжитый по сей день? Ребенок - это маленький, несовершенный, недоразвившийся взрослый, который еще не знает, не может, не умеет того, что взрослые люди. Как сказано в старинном трактате о воспитании, «лишь время может исцелить от детства и юности, - возрастов поистине несовершенных во всем».5 Что при такой установке могло привлечь внимание к художественному творчеству ребенка? Только те случаи, когда он рано и успешно

5Г.М.Цыпин. Психология музыкальной деятельности. М., 1994. С.207 осваивал образцы и способы деятельности взрослых в том или другом виде искусства. Таких детей считали, часто не без оснований, одаренными и готовили к профессиональной деятельности музыканта или живописца, актера или архитектора. И таких примеров мы знаем немало. Собственно детская одаренность как возрастное явление было в этих условиях скрыто словно шапкой-невидимкой. [240]

Новый подход, сложившийся благодаря трудам искусствоведов, педагогов, психологов конца 19-20 вв., можно коротко охарактеризовать так: ребенок - не маленький взрослый, а «психологическое своеобразное существо; каждый возрастной период обладает самоценностью, а не только служит ступенькой к следующему, якобы более совершенному; процесс , взросления связан как с приобретениями, так и с потерями». [239]. Ребенок таит в себе полноту потенциальных возможностей, которые мы утрачиваем, когда, взрослея, развиваем одни способности за счет других и невольно ограничиваем себя собственными достижениями.

Эта смена установок позволила увидеть и оценить выразительность детского художественного творчества, которая роднит его с большим искусством. Теперь в ребенке (не в особо одаренном ребенке, а в ребенке как представителе возрастной категории) стали видеть художника (не будущего художника, а уже сейчас способного многому научить настоящих мастеров). Во взрослом искусстве начали ценить то, чем оно похоже на детское творчество.

Со временем этот чрезмерный перегиб пошел на убыль, тем не менее, и данные науки, и наблюдений жизни показывают, что формула «ребенок - художник», получившая распространение в начале века, не лишена оснований.

Ученые утверждают, что дети дошкольного и младшего школьного возраста в большинстве тяготеют к «художественному», или - на языке исследований функциональной асимметрии - к «правополушарному» типу мышления. [302]

Более того, что характерные особенности детского мышления, (изученные Л.Выготским и другими психологами), роднят детей, с одной стороны, с представителями так называемых примитивных народов, а с другой - с живописцами и поэтами. «Очевидно, что не утраченный детьми интерес и обостренная отзывчивость на чувственные впечатления также имеют отношение к художественной одаренности».6

Вышесказанное подтверждает, что существует немало вопросов, над которыми задумывается каждый исследователь детского художественного и каждый педагог, который занимается с детьми каким-либо видом искусства.

Наиболее основательные и авторитетные работы отечественных психологов были посвящены тем качествам человеческой психики, которые связаны с освоением и воспроизведением культуры. А с проблематикой творчества эти исследования соприкасались лишь эпизодически и поневоле. Эта проблематика естественно приводит к вопросу способностей.

В свое время Б.М.Теплов, а вслед за ним многие другие ученые определили способности, как такие психологические особенности человека, которые имеют отношение к успешности какой-либо деятельности (соответствуют ее требованиям) и которые создаются в процессе освоения этой самой деятельности. Не проявляются, не развиваются, а именно впервые создаются. [257]. Но такой подход придает самому понятию способностей сугубо репродуктивный характер, и если строго его придерживаться, закрывает путь изучению творчества.

Ведь способности к творчеству - это качества, благодаря которым рождается, изменяется, развивается музыка, живопись, наука и т.д. Такие качества не могут ни возникать у человека вследствие освоения уже существующих форм той же музыки или живописи, ни зависеть от их уже сложившихся требований, хотя «вхождение» в эти области культуры, их освоение необходимо, конечно, для пробуждения и развития собственного творчества человека.

Другая особенность традиционного психологического подхода состоит в том, что способности человека понимаются как сочетание ряда психологических качеств, или компонентов, каждое из которых соответствует каким-то определенным требованиям деятельности и является отдельной способностью. Анализируя ту или иную

6 Психология музыкальной деятельности. М.,1997. С.208. деятельность, ученые стремились выделить необходимый и достаточный набор максимально простых (в идеале далеко не разложимых) психологических качеств, сочетание и комбинация которых позволяют успешно осуществлять данную деятельность. С этих позиций изучались музыкальные способности, литературные, изобразительные и др. В процессе исследований было добыто много ценных знаний и фактов, но выявилась принципиальная ограниченность самого подхода.

Прежде всего, чрезвычайно трудно, «оказалось, договориться о составе и количестве компонентов тех или других способностей: многое тут зависит от понимания сущности самой изучаемой деятельности».7

Так, несмотря на профессиональную компетентность Б.Теплова в области музыки, другие авторы считают целесообразным расширить или сузить его набор музыкальных способностей или выделить их, ориентируясь на другие уровни самой музыки. Исследователь изобразительных способностей В.И.Киреенко утверждал, что структура способностей художника меняется с изменением стиля в искусстве -например, плоскостная и объемно-плоскостная живопись предъявляют к человеку разные требования.[281].

Но главная трудность, связанная с этим подходом, заключена в другом: разобрать способности на части-компоненты как будто можно, а вновь собрать их - нельзя. Сами исследователи видят, конечно, известную механистичность своего подхода и постоянно предупреждают, что сочетание способностей не есть их простая сумма: оно приобретает особые «свойства целого», которые не содержатся в частях, и они-то наиболее важны. Не вернее ли предположить, что это «целое» и «главное» потенциально предшествует частям, объединяет их собою и в них проявляется, «наполняя все отдельные качества психики тем содержанием, которое придает им статус и характер художественных, музыкальных, изобразительных или иных способностей? - совершенно справедливо замечает Г.М. Цыпин.8 Заметим, что такой целостно-личностный подход не чужд Теплову, и в отношении музыкальных способностей в узком смысле слова, иначе он не говорил бы о том, что «с психологической точки зрения

7 Психология музыкальной деятельности. М., 1997. С.212.

8 Г.М.Цыпин. Психология музыкальной деятельности М.,1994. С. 213 бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух, а затем приступить к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки» [285].

В свете вышеизложенного важны два момента. Первый - когда мы говорим о художественном творчестве, речь идет, в первую очередь, о некотором особом отношении к жизни в целом, а не к той или иной определенной деятельности. Очевидно, в зависимости от доминирующего целостного отношения человека к миру сам этот мир словно поворачивается к человеку разными гранями. Одни и те же пласты жизненного опыта питают творческую активность человека в разных видах деятельности. И это принципиально отличается от идеи развития способностей внутри уже сложившейся деятельности, вследствие овладения этой деятельностью. Пользуясь термином М.М.Бахтина, можно сказать, что творец должен быть «вненаходим» по отношению к своей деятельности.

Как говорил тот же Бахтин, эстетическая активность - не в специальной деятельности художника-автора, а в «единственной жизни», еще не обработанной художественно, не очищенной от неэстетических моментов. Это преобразование бесконечного и, всегда нового, потока жизни в тот или иной вид творчества, всякий раз совершает уникальная личность, «со своего единственного места в бытии» (М.Бахтин). [115]. Такое творчество становится самореализацией человека-творца в данной деятельности.

Второй важный момент: эта общая направленность личности, или господствующее отношение человека к миру, вбирает в себя и модифицирует, образно говоря - «превращает в способности», самые разнообразные качества человеческой психики.

Что же касается творческих способностей в целом, то они выступают не как «оттиск» требований той или иной деятельности в человеческой психике, а напротив, как «органы самореализации» творческого Я человека в данной деятельности, в данной области культуры».9

9 Г.М. Цыпин. Психология музыкальной деятельности. М., 1994. С. 215.

Итак, речь идет о некотором особом, художественном или эстетическом отношении человека к миру, которое лежит в основе способностей к разным видам художественного творчества.

В чем же сущность этого особого, эстетического, или художественного отношения к миру? Кратко его можно описать как осознанное переживание своего единства с миром («Все во мне, и я во всем» - Ф.Тютчев) и способность воспринимать внешнюю форму как «носительницу души вещей» (М, Врубель). Иначе говоря, воспринимать неповторимый чувственный облик всех вещей - форму и цвет, звучание и движение - как выражение состояния, характера, своеобразной внутренней жизни, родственной и потому доступной, понятной человеку. [285]

Изучение работ по теории и истории искусства, а также опыт развития художественной одаренности, описанный великими педагогами, музыкантами исполнителями, композиторами, художниками, скульпторами разных поколений эпох и культур показывают, что такое отношение к миру лежит в основе, является необходимой предпосылкой и питательной почвой творческих способностей во всех видах искусства.

Исследования показывают также: каждый человек, каждый ребенок наделен потенциалом эстетического (художественного) отношения к миру; детский возраст наделен особо благоприятными психологическими предпосылками такого отношения, что его успешное развитие осуществимо, в том числе и в условиях общего образования

Исходя из всего вышеизложенного, понимаем, что вопросы, связанные с детским художественным творчеством, рассмотренные как с позиций творческих способностей детей, так и собственно художественного продукта, создаваемого детьми, лежат в одной плоскости исследования. Любое творчество невозможно без определенных способностей, творчество, как процесс не определяется степенью таланта или способностей; но от качества способностей и таланта, от степени их развитости зависит конечный творческий продукт.

Таким образом, проблема (или философия) детского художественного творчества заключается в решении самого главного вопроса - в чем же истинный смысл детского художественного творчества? В выявлении развитии и формировании профессиональных творческих способностей, навыков и умений или в создании определенных условий и возможностей для творческого самовыражения, в процессе которого постигаются «секреты» художественной выразительности?

В нашем исследовании мы рассматриваем детское художественное творчество, как процесс выявления, развития, совершенствования способов самовыражения в момент создания творческого продукта, основанного на эстетическом восприятии и познании окружающего мира.

Совершенно очевидно, что вопросы, связанные с природой и психологией творческих способностей детей, входят в круг наших исследований.

Теперь попробуем определить степень разработанности проблемы детского художественного творчества в том аспекте, который выдвинут нами.

Конечно, о значении окружающей среды и ее влиянии на личность ребенка говорится и исследуется достаточно много и разнообразно.

Конечно возможности и способы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, также исследуются и соответственно разрабатываются всевозможные методологические и методические приемы

Однако, еще не ставилась так целостно проблема изучения и координирования трех составляющих социокультурного пространства в процессе детского художественного творчества.

Не выявлены возможности и конкретные условия творческого движения в «триединстве» социокультурного пространства в процессе выстраивания детьми своего, эмоционально-чувственного, эстетического, художественно-образного пространства.

Не изучены возможности искусства, как целостного явления в процессе детского художественного творчества.

Не создана интегративная система эстетического воспитания и образования младших школьников, в основе, которой, лежала бы активная творческая деятельность каждого ребенка, независимо от качества и уровня развитости его природных дарований.

Наше понимание выдвинутых нами проблем - в единстве и взаимосвязи социокультурного пространства и детского художественного творчество в системе эстетического воспитания, созвучно и тем концептуальным и основополагающим понятиям, которые были выдвинуты в XX в естествознании

В частности энтропийный подход при экспериментальной оценке живых систем, не может не оказывать определенного влияния в процессе философских, антропологических, культурологических, педагогических и др. исследований, и открывает широкие перспективы для изучения возможностей, заложенных в этих самых живых системах, и соответственно подсказывает пути их развития и совершенствования.

Энтропийный подход, разработанный учеными Гусевым М.В., Калабековым А.Л., Королевым Ю.Н. дает нам следующее очень ценное наблюдение: «Мы живем в вероятностном мире, где частицы обладают тенденцией к существованию, а события имеют тенденцию происходить. Вероятность, как характеристика нашего мира являются причиной того, что, пожалуй, любое научное исследование дает некоторое количество данных, не укладывающихся на теоретические кривые - это есть характеристики нашего мира в данном месте и в данный момент времени, полученные данным наблюдателем. Исследования распределения вероятностей явлений в самых разнообразных областях естествознания показали, что вероятность любых явлений, происходящих в нашем мире, описываются, как правило, похожими кривыми. По-видимому, все множество явлений нашего мира, или наш мир в целом может быть описан такой волнообразной кривой».10

Недаром эпиграфом к своей статье ученые взяли следующее: «.Мертвая материя ожила и мыслит. В моем сознании совершается таинство: материя изумленно рассматривает самое себя в моем лице. В этом акте самоосознания невозможно проследить границу между объектом и субъектом ни во времени, ни в пространстве. Мне думается,

10 Синергетика. Труды семинара.Том 5, Москва-Ижевск., 2005. С.363 что поэтому невозможно дать раздельное понимание существ вещей и сущности их познания. Функциональное решение должно быть единым и общим.» Р. Бартини [252].

Близка нашему исследованию теория эстетики преображения, разработанная известным ученым Диденко В.Д. В ней показывается значение культуротворческих потенций искусства, его созидательно-креативная сила. Обозначены исходные методологические ориентиры для обоснования идеи безграничного многообразия в развитии художественного творчества, его форм, стилей и методов, их «полифонического сосуществования и ущербности монополизма какой-либо художественной системы». [91]

В свете современных исследований нас привлекает также теория креативной экспликации, разработанная Суворовым В.В. Это принцип и механизм возникновения нового качества. [253]

Исследования по проблеме возникновения нового качества проводятся, в основном, в конкретных предметных областях. Однако феномен нового качества имеет широкий спектр проявлений.

Одно из них - это принцип и механизм возникновения нового качества в процессе формирования творческого мышления, и в частности, в процессе художественной деятельности. Подробнее этот вопрос будет рассматриваться в главе, посвященной значению природных способностей детей и развитию творческих навыков.

Анализируя с этих позиций проблемы, возникающие в педагогике искусства, и в частности при исследовании вопросов детского художественного творчества, приходим к выводу, что, скорее всего, «раздельное понимание «существ вещей и сущности их познания» приводит к размыванию рассматриваемых вопросов.

Во многих работах, посвященных педагогике искусства, основной упор делается на методике преподавания отдельных предметов эстетического цикла. Меньший акцент ставится на сущности самого феномена искусства, еще меньший - на информацию, которую оно несет, и практически не анализируется взаимосвязь этих явлений, как возможность развития природных способностей в процессе детского художественного творчества.

В результате имеются различные более или менее убедительные методики, или теории преподавания искусства, но не раскрывающие, что же это такое, в чем корень его отличия от преподавания вообще?!

Степень разработанности рассматриваемых вопросов в современной научной литературе дает нам теоретические предпосылки для разработки, поставленной нами проблемы. Она формулируется следующим образом

Детское художественное творчество, как процесс выявления, развития, совершенствования способов самовыражения в момент создания творческого продукта, основанного на эстетическом восприятии и познании окружающего мира, протекает в «триединстве» социокультурного пространства.

Необходимо учитывать все три составляющие этого «триединства», в процессе выстраивания модели педагогики искусства, модели эстетического образования и воспитания.

Взаимосвязь художественно-образного пространства искусства, эмоционально-образного пространства ребенка и окружающей его среды - должна стать основой возникновения и развития у ребенка нового качества мышления, творческого мышления, которое проявится во всей его дальнейшей жизнедеятельности.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование ставит перед собой основную цель - формирование личностного подхода ко всем видам художественной деятельности (в том числе продуктивной художественной деятельности) в социокультурном пространстве; способов выявления, развития и формирования творческих способностей каждого ребенка, в зависимости от его стартовых возможностей и. природной одаренности.

Достижение указанной цели осуществляется в ходе решения следующих задач:

- анализ сущности и содержания социокультурного пространства, в котором обитает ребенок младшего школьного возраста;

- анализ художественно-образного пространства искусства, с которым соприкасается ребенок в процессе образования и воспитания;

- изучение сущности и содержания объективного эмоционально-образного пространства детей младшего школьного возраста;

- выявление принципов, закономерностей и возможностей творческого движения в «триединстве» социокультурного пространства детей младшего школьного возраста;

- разработка системы выявления творческих способностей каждого ребенка, критериев выявления его стартовых возможностей;

- создание объективных и субъективных условий выработки мотивации, умений, навыков самореализации и личностного роста в процессе выстраивания индивидуального художественно-образного пространства;

- разработка содержания продуктивной творческой деятельности на основе интегративного подхода к разным видам искусства, эмоционального комплексного воздействия разных видов искусства в процессе его восприятия, а также в любых формах и видах самореализации.

Первая часть исследования «Философские аспекты детского художественного творчества» посвящена теоретической разработке проблемы социокультурного пространства, как основы формирования личностных качеств человека, общества, государства.

В связи с этим затрагиваются следующие основные темы: эстетика современного социокультурного пространства, значение и роль в нем массовой культуры, а также место и роль искусства.

В данной части исследования делается попытка проанализировать основные закономерности функционирования и взаимодействия трех составляющих социокультурного пространства - художественно-образного пространства культурной среды обитания, художественно-образного пространства искусства и эмоциоанльно-образного пространства младшего школьника; вводится термин «триединство» социокультурного пространства.

Рассматриваются вопросы, связанные со стратегией системы формирования творческой личности каждого ребенка в художетвенно-образном пространстве искусства в процессе продуктивной художественной деятельности.

Во второй части исследования «Эстетические аспекты детского художественного творчества» основное внимание уделяется проблемам, связанным с современным состоянием эстетического воспитания младших школьников в системе школьного образования; рассматриваются условия выявления и развития природных способностей детей в процессе общения с искусством; а также формируются эстетические «смыслы» детского художественного творчества, как возможности выявления, развития и формирования творческих способностей каждого ребенка в процессе активного взаимодействия с социокультурным пространством и средой обитания.

В третьей части исследования «Целостная система эстетического воспитания и образования в рамках интегративной программы «Мир искусства» определяется основная концепция данной системы, разрабатываются принципы, формы и способы развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста; на основе интегративного подхода к равным видам искусства; раскрываются основные положения авторской программы «Мир искусства»; дается классификация типов творческих заданий, а также анализируется конкретный практический материал, в виде выполненных детьми разных возрастных групп, индивидуальных творческих заданий.

В четвертой части исследования «Практическая реализация авторской программы «Мир искусства», рассматриваются пути и средства реализации программы, на основе анализа опыта экспериментальной работы по внедрению авторской программы в нескольких московских школах. Определяются возможности формирования личности в социокультурном пространстве, начиная с дошкольного периода, и затем на последующих этапах эстетического образования и воспитания.

В заключении подводятся итоги осуществленного исследования, даются практические рекомендации, намечаются перспективные по данной теме направления дальнейшей работы.

МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

В диссертации применяется философско-эстетический и научно-педагогический методы исследования. В работе используются методы эмпирического, теоретического и практического исследования проблемы. Важную роль играет изучение опыта современных научных исследований в области психологии, педагогики, философии, эстетики, генетики, социологии и др. Источниками исследования являются труды ученых: философов, педагогов, психологов, биологов, физиологов, рассматривающих проблемы культуры, связанные с развитием современного общества, воспитанием подрастающего поколения, роли и места искусства в этом процессе и др.

В диссертации используются работы по теории и истории искусства, а также опыт развития художественной одаренности, описанный великими педагогами, музыкантами исполнителями, композиторами, художниками разных поколений.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. впервые в рамках эстетического воспитания и образования, предметом исследования стало объективно существующее социокультурное пространство, в котором живет и формируется ребенок;

2. впервые осуществлена попытка определения сущности и содержания социокультурного пространства, как «триединства» различных, часто не совпадающих друг с другом пространств -культурной среды, в которой обитает ребенок младшего школьного возраста; художественно-образного пространства искусства, с которым соприкасается ребенок в процессе эстетического образования и воспитания; а также эмоционально-образного пространства самого ребенка;

3. на основе научного анализа определены обновленные эстетико-педагогические категории - детское художественное творчество и художественно-образное пространство возможностей ребенка;

4. соответственно этому выявлены и определены принципы, закономерности и возможности творческого движения в социокультурном пространстве детей младшего школьного возраста;

5. определены объективные и субъективные условия выработки мотивации, умений, навыков самореализации и личностного роста в процессе выстраивания индивидуального художественно-образного пространства у детей с разной степенью и качеством природных способностей;

6. создана единая (не единственная) система интегративного курса для детей младшего школьного возраста, построенного на взаимодействия художественно-образного пространства разных видов искусства, что дает возможность для более полноценной реализации творческих возможностей каждого ребенка в процессе художественного творчества;

7. в диссертации впервые поставлен вопрос об одной из важнейших проблем эстетического образования и воспитания -формировании у детей, начиная уже с младшего возраста, собственного художественно-образного пространства и толерантного сосуществования и творческого сотрудничества с другими отличными от своих художественно образных пространств.

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Триединство» социокультурного пространства рассматривается в диссертации, как основополагающая категория не только современной педагогики, но и современной эстетики, а еще точнее гуманной педагогики, педагогики «сотворения» творческой личности, что, в конечном счете, является философской основой создания любой системы образования и воспитания.

Результаты исследования могут быть полезны в процессе проектирования содержания социокультурного пространства начальной школы; в разработке методики формировании творческой деятельности младших школьников; в планировании ^интегративного содержания предметов эстетического цикла; при подготовке спецкурсов с интегративном подходом к предметам эстетического цикла.

Разработанный автором концептуальный подход может служить основой для дальнейшего исследования проблемы детского художественного творчества в условиях реально существующего социокультурного пространства - разработки принципов, содержания и методики преподавания отдельных предметов эстетического цикла, интегративного курса по искусству для средней школы; новой модели преподавания предмета мировой художественной культуры в старших классах общеобразовательной школы.

Заключение диссертации по теме «Эстетика», Схиртладзе, Алла Георгиевна

Выводы, результаты

В диссертации обобщены итоги исследования, содержатся основные выводы, определены направления дальнейшего изучения проблемы. Результаты проведенного исследования, подтверждающие исходную гипотезу, позволяют сделать следующие выводы:

1. На сегодняшний день чрезвычайно актуальным представляется вопрос о необходимости: раскрытия творческих способностей ребенка с самого раннего возраста, установления уровня одаренности каждого ребенка, выявление его стартовых возможностей. Это дает возможность управлять процессом формирования у ребенка умений и навыков ориентировки в окружающем мире, появлению мотивации продвижения в пространстве возможностей, реализации своих возможностей, возникновения ощущения эстетического удовольствия в процессе общения с прекрасным.

2. Анализ существующей практики преподавания предметов эстетического цикла в общеобразовательной школе (музыки, изобразительного искусства и литературы) приводит к следующему выводу - это фактически разрозненная сумма знаний об искусстве, преподносимая в традиционной, стандартной форме преподавания других учебных предметов. Такое "обучение" искусству" не может выработать у ребенка мотивации общения с искусством, и тем более не в состоянии выявить, направить и реализовать творческий потенциал учащихся.

3. Введение в эстетико-педагогический исследовательский процесс понятия "триединство" социокультурного пространства, изучение точек пересечения и взаимосвязи трех художественно-образных пространств этого "триединства открывает большие возможности в процессе формирования личности, творческих способностей каждого ребенка, независимо от его стартового уровня. Именно на этом отрезке соприкосновения трех художественно-образных пространств "триединства" легче всего выявить природные способности ребенка и определить пути дальнейшего формирования гармонично развитой личности.

4. Использование интегративного подхода в процессе приобщения к искусству позволяет каждому ребенку успешно продвигаться в пространстве своих возможностей, постигать единую для всех искусств уникальную художественно-образную основу его выразительности, осваивать секреты эстетико-эмоциональных возможностей разных видов искусства.

5. Интегративный подход на основе единой художественно-образной основы разных видов искусства - одна из возможностей свободного выбора ребенка в процессе его самореализации. Без этого трудно говорить о формировании свободной от стереотипов, творческой личности ребенка.

6. Создание нормативного пространства возможностей создает условия для свободного существования, продвижения, самореализации в художественно-образном пространстве искусства, возникновению мотивации общения с художественно-образным пространством искусства (как в целом и разных его видов в отдельности); получению удовольствия, "самовознаграждения" в процессе выполнения творческих работ, движению в собственном художественно-образном пространстве.

7. Содержание программы интегрированного курса для младших школьников "Мир искусства" дает возможность реализовать концепцию исследования, ее основные цели, задачи. Она предполагает и предлагает сотрудничество не только преподавателя с ребенком, но и в первую очередь учителя с программой, без чего, по нашему мнению, не может состояться ни один воспитательный и образовательный процесс

Анализ творческих работ, выполненных учащимися, и приведенный автором в диссертации является богатым материалом, дающим представление о безграничных возможностях развития одаренности ребенка, - показывает пути дальнейших исследовательских перспектив в этом направлении; совершенствование критериев выявления одаренности ребенка; разработка содержания, форм и методов продуктивной творческой деятельности детей дошкольного возраста; исследование возможностей взаимосвязи в процессе продуктивной творческой деятельности разных возрастных групп, проектирование оригинальных творческих моделей единого социокультурного пространства, с возможным расширением его рамок вверх (среднее школьное звено), и вниз (дошкольное звено).

Подводя итоги всему вышеизложенному, выделяем следующее: каждый преподаватель, ученый, занимающийся проблемами воспитания детей средствами искусства должен в первую очередь определить подходы к этой проблеме, Важно выработать единые задачи, цели и принципы воспитания искусством как целостным явлением. Эти подходы не должны быть спонтанными, отрывочными и случайными мероприятиями. Они не должны носить кампанейский характер. Эти подходы должны быть систематизированы вначале в сознании и мировосприятии самого преподавателя. Он должен "заболеть" сознанием необходимости такого целостного, эмоционально-художественного восприятия окружающей действительности с самого раннего этапа приобщения ребят к искусству.

Таким образом, вся система формирования творческих способностей по программе "Мир искусства" (как теоретический, так и практический курсы) направлена на формирование "трехмерности" отношения ребенка к окружающей жизни через три "С" - сознание, сострадание, созидание.

Созидание заключается в творчестве, всевозможном творчестве -музыке, поэзии, живописи, литературе. Сострадание или чувство состоит во всем, что эстетично, - любовь, красота. А существо состоит в осознанном восприятии социокультурного пространства.

Ребенок постигает многие секреты творческого мастерства в процессе создания конкретного продукта своей творческой деятельности, и творчество становится тем качеством, его мышления, которое он вносит в любую свою деятельность. Творчество становится определенным подходом, внутренним отношением к окружающему миру.

Таким образом, происходит «строительство» социокультурного пространства, в котором живет ребенок, а «построенное» определенным образом пространство становится в свою очередь, тем нормативным пространством, которое является эстетической, духовной и материальной базой этого строительства.

Мы убеждены в следующем - в процессе выявления, развития и формирования индивидуальности каждого ребенка, становлении его как личности созидающей, а не разрушающей, основные постулаты нашего многолетнего исследования представляются нам наиболее перспективными и эффективными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Схиртладзе, Алла Георгиевна, 2005 год

1. . Адорно Т. В. Социология музыки. //Адорно Т. Избранное. М., СПб., 1999.

2. Адорно Т.В. Эстетическая теория. М., 2001.

3. Акопян К.З. Восприятие музыки и его роль в формировании характера подростка //

4. Психология подростка (К 100-летию со дня рождения Н.Д.Левитова). М., 1993.

5. Алексеева В.В. Что такое искусство? Вып. 1. -М.: Сов. художник, 1973-164 с.

6. Алпатов М.В. Этюды по всеобщей истории искусств: Изб. Искусствоведческие работы. М., Сов. художник, 1979. -287 с.

7. Алпатов М. В. Немеркнущее наследие. М.: Сов художник, 1979.

8. Амио. Жизнь замечательных детей.СПб,1871.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: 2001.

10. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Л.,1982

11. Ананьев Б.Г. Психология чувственного сознания./ Рос. Акад. Наук. Ин -т психологии. М.: Наука. 2001.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

13. Андреев А.Д. Место искусства в познании мира. М., 1980

14. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

15. Аристотель. Этика. М.: АСТ, 2002.

16. Аристотель. О душе. СПб.: Питер, 2002.

17. Аркин Д.Е. Образы архитектуры и образы скульптуры. М., 1990.

18. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

19. Асмолов А.Г. Как построить свое Я. М., 1992.

20. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение. Проблемы и люди. М., 1995

21. Баткин Л.М. Европейский человек наедине с собой. М., 2000-.1005

22. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.,2003.23