Биоадекватная педагогическая технология как условие развития творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Янковая, Татьяна Николаевна

• Янковая, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Янковая, Татьяна Николаевна

Введение.

Глава 1. Общие теоретико-методологические основания педагогических систем и педагогических технологий.

1.1. Некоторые аспекты эволюции социальных и природных систем с точки зрения системно-синергетического подхода.

1.2. Содержательное поле понятий " социальная система", "педагогическая система", "педагогическая технология".

Глава 2. Биоадекватная педагогическая технология как условие развития творческой деятельности учащихся.

2.1 Вербализация школьного курса экологии обусловливающая снижение творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования.

2.2. Физиологические основы биоадекватной педагогической технологии.

2.3. Специфические особенности биоадекватной педагогической технологии.

Глава 3. Практика реализации биоадекватной педагогической технологии в контексте формирования творческой личности.

3.1. Организация педагогического эксперимента.

3.2. Экспериментальная оценка биоадскватной педагогической технологии как условие развития творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Биоадекватная педагогическая технология как условие развития творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования»

На пороге XXI века четко обозначились противоречия во взаимоотношениях общества и природы. Эти противоречия сложны, многогранны. Причины, их породившие, сформировались не вчера и имеют глубокие исторические корни.

XVII-XIX века определяются как период становления техногенной цивилизации, которая способствовала формированию специфической модели развития общества и получила название технократической парадигмы.

В образовании, как в зеркале, отразились все проблемы техногенной цивилизации, которые определили доминирование технократического подхода над гуманитарным. Как следствие, в педагогической практике были созданы условия для подготовки учащихся к функциям исполнителя. Жесткое следование алгоритму ограничивало творческие возможности в принятии гибких и нестандартных решений, лишало свободы выбора, альтернативы, самореализации.

До конца XIX века такая модель вполне удовлетворяла запросы техногенной цивилизации. Но уже в конце XIX - начале XX веков появляются педагоги-новаторы, которыми предпринимаются попытки создания альтернативных педагогических систем, отличных от традиционных.

К таковым можно отнести JI. Кольберга, А.С. Макаренко, М. Монтес-сори, JI.H. Толстого, С. Френе, Р. Штейнера и др. Их объединяет идея поиска новых концептуальных подходов к образованию и воспитанию личности. В настоящее время в образовании также прослеживаются тенденции замены традиционной европейской системы образования новыми технологическими моделями, в которых приоритетной является гуманистическая (личностная) парадигма. К ним можно отнести авторские школы Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера, И.П. Волкова, В.В. Давыдова, Л.В. Зан-кова, М.А. Зайцева, А.А. Захарченко, Б.О. Полянского, JI.B. Тарасова, А.Н. Тубельского, Д. Ховарда, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева Е.А. Ямбурга и другие.

Развитию техногенной цивилизации сопутствовали многочисленные нарушения природного равновесия, которые до крайности обострили экологические проблемы. Становится очевидным, что состояние природной среды стало величиной, производной от деятельности человека, и, следовательно, самым непосредственным образом зависит от уровня культуры и степени нравственности людей. От того, насколько будут грамотны, обоснованы и экологически культурны его действия, зависит быть на Земле природе, пригодной для жизни, или не быть. Поэтому экологическое образование должно не просто проникнуть в структуру и содержание образования, а стать одним из её важнейших оснований. В связи с этим на рубеже XX-XXI. веков на глобальном уровне стала осознаваться важность экологического образования и экологической культуры как предпосылки устойчивого развития цивилизации.

На развитие экологической проблематики в области образования оказали влияние работы таких зарубежных авторов, как П. Дювиньо, Д. Медоуза, Е. Одума, Ю. Одума, А. Печчеи, М. Циммерман.

Расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования. Достаточно широко известны философ-ско-методологические работы М.И. Будыко, М.Е. Виноградова, Э.В. Ги-русова, В.И. Данилова-Данильяна, Б.Д. Комиссарова, Н.М Мамедова, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Реймерса, А.Д. Урсула, А.В. Яблокова.

Развитие методологических основ школьного экологического образования прослеживается в работах Н.М. Верзилина, Я.Г. Габева, А.Н. За-хлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, Л.П. Салеевой, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой, Н.М. Черновой, которые первыми среди российских ученых-педагогов предложили концепцию общего экологического образования, участвовали в разработке школьного стандарта экологического образования.

Различные специальные вопросы экологического образования изучала значительная группа ученых-методистов. В их числе Л.П. Анастасо-ва, А.А. Андреева, Д.П. Гольнева, Н.В. Добрецова, В.А. Игнатова, Т.В. Кучер, Л.П. Салеева, Г.Д. Сидельникова, Д.И. Трайтак и другие.

Необходимо обратить внимание на появление исследований (В.М. Базарного, B.C. Готенберга, В.В. Гузеева, А.Н.Дахина, В.А. Игнатовой, Б.Ф. Сергеева, Г.П. Сикорской, Ф.Ш. Терегулова, В.Э. Штейнберга), в которых обосновывается необходимость создания новых педагогических технологий, способствующих переходу экологического образования на качественно новую ступень, где приоритетность отдается гуманистической парадигме. На развитие представлений о творческой деятельности большое влияние оказали работы Р. Вудвортса, Д. Гилфорда, Ж. Годфруа, Я.А. Пономарева, П. Торренса, К. Тэкэкс.

Исследования, проведенные в школах города Екатеринбурга (гимназии № 9, языковой гимназии № 99, общеобразовательных школах № 3, 167), а также многолетний опыт работы в рамках образовательного проекта "Экологический лагерь" показали, что, в основном, структура и содержание школьного экологического образования строится на традиционной вербальной (левополушарной) сигнально-логической основе. Такой, подход привел к тому, что учащиеся, имея отличную информированность в вопросах теории, не умеют свободно пользоваться этой информацией, не видят целостной картины мира. У таких детей наблюдалась "закрепощенность" собственным формально-логическим мышлением, при этом был отмечен заниженный уровень художественно-творческих способностей, а "также способности созерцания гармонии и красоты окружающего мира.

Несмотря на серьезные меры, предпринимаемые на уровне государства в плане реализации концепции экологического образования, до сих пор остается много проблем.

Актуальность настоящего исследования определяется существующим противоречием между высоким уровнем развития школьного экологического образования и слабой разработкой педагогических технологий, способствующих эффективной реализации творческого потенциала учащихся.

Неразработанность данной проблемы в системе школьного экологического образования определила выбор темы исследования, её современность и перспективность.

Объект исследования. Процесс реализации творческой деятельности учащихся в школьном экологическом образовании.

Предмет исследования биоадекватная технология как педагогическое условие реализации творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования.

Цель исследования заключалась в выявлении возможностей биоадекватной педагогической технологии в практике школьного экологического образования.

Гипотеза исследования выдвинуто предложение о том, что наиболее эффективно творческую деятельность учащихся в системе школьного экологического образования можно реализовать через биоадекватную педагогическую технологию, если:

• определены сущность и место биоадекватной технологии в системе школьного экологического образования;

• разработаны содержательные модули, входящие в биоадекватную технологию;

• обоснованы критерии оценки эффективности использования биоадекватной технологии в системе школьного экологического образования;

• биоадекватная технология реализует системное взаимодействие содержательного, деятельностного, аксиологического компонентов экологического образования.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы нами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы, касающейся определения качественных основ «педагогической технологии».

2. Определить: сущность биоадекватной технологии; её теоретическую и практическую значимость; условия способствующие развитию творческой деятельности учащихся в школьном экологическом образовании.

3. Разработать биоадекватную педагогическую технологию и определить критерии её эффективности.

4. Экспериментально проверить эффективность биоадекватной педагогической технологии.

Методологической основой исследования являются: труды в области философии и методологии образования Ю.К .Бабанского, В.П. Бес-палько, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, М.С. Кагана, В.В. Розанова, Г.П. Щедровицкого; синергетика и самоорганизация открытых динамических систем (Н.Н. .Моисеев, Г. Николис, И. Пригожин, Г.И.Руза-вин, И. Стенгерс); идеи об экологическом образовании как междисциплинарном процессе воспитания (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина); идеи интеграции обучения и воспитания как условия формирования экологически сообразной деятельности и поведения человека (В .А. Игнатова,

B.C. Леднев); методические основы активизации познавательной и творческой деятельности учащихся в обучении биологии и экологии (М.Б. Беркинблит, И.Д. Зверев, Г.С. Калинова); общенаучная методология междисциплинарного исследования взаимоотношений в системе "человек -окружающая среда".

Теоретическую основу исследования составили: исследования в области педагогических технологий (А.Н. Дахин, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, A.M. Кушнир, Г.К. Селевко, Г.П. Сикорская, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг); работы, посвященные вопросам социальной экологии (Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Маркович, А.Д. Урсул); системы диагностики в экологическом образовании (В.А. Игнатова, И.Р. Колтунова, JI.B. Моисеева); идеи личностно-ориентированного педагогического образования ( B.C. Безрукова, А.С. Белкин, JI.A. Вербицкий, В.В. Сериков, B.C. Ямпольский); общая - теория систем (В.Э.Афанасьев, А.А. Богданов, Д.М. Мехонцева, В.Н. Садовский); работы, посвященные проблемам экологического образования ( А.Н. Захлебный, И.Т. Суравеги-на); работы, в области физиологии (Н.Н. Брагина, A.M. Вейн, Т.А. Доброхотова, С.Д. Хомская, Б.Ф. Сергеев, Р.А. Шабунин).

Для решения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы: общенаучные (анализ, синтез, сравнение, аналогия, моделирование); специальные педагогические (изучение философской, психолого-педагогической, методической и экологической литературы, проведение педагогического эксперимента, прямое и косвенное педагогическое наблюдение); социологические (беседы с учениками, родителями и студентами, анкетирование, диагностирование, интервьюирование, оценивание); математические и статистические методы обработки данных. I

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1992-1998 годов.

ПЕРВЫЙ ЭТАП (1992- 1994 гг.). На этом этапе осуществлялось накопление эмпирического опыта, оформлялись научные идеи, понятийный аппарат исследования. Изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники в области теории и практики экологического образования. На этом этапе была обоснована проблема исследования. Сформулированы цели, задачи, рабочая гипотеза. Создана экспериментальная площадка на базе общеобразовательной школы № 167 (г.Екатеринбург).

ВТОРОЙ ЭТАП (1994-1996 гг.). На данном этапе обрабатывалась и уточнялась программа исследования, вносились коррективы в ход эксперимента, шло обобщение и анализ результатов. Были уточнены подходы к технологии, которую определили как биоадекватную педагогическую технологию, разработаны содержательные компоненты модулей этой технологии. В рамках образовательного проекта "Экологический лагерь" проведены консультации и совместные семинары с педагогами и студентами Гейдельберга (ФРГ), Нагоя (Япония), городов России ( Москва, Челябинск, Пермь, Новосибирск) по проблемам экологического образования и воспитания, а также инновационных технологий.

ТРЕТИЙ ЭТАП ( 1996-1998 гг.). На этом этапе завершилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретико-методологическое осмысление, подверглись углубленному изучению и переосмыслению трактовки основных понятий вошедших в проблемную область исследования. Производились интерпретация результатов исследования, формулирование выводов, публикация материалов исследования в методической печати, подготовка материалов исследования к защите.

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически обоснована и практически апробирована биоадекватная педагогическая технология, которая способствует более эффективной реализации творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования. Уточнено содержание учебных модулей, входящих в биоадекватную педагогическую технологию. Углублены теоретические знания, доказывающие необходимость чередования видов деятельности, активизирующих всю полушарную систему, и основанные на фундаментальных свойствах человеческого мозга.

Теоретическая значимость. В процессе исследования реализованы идеи развития творческого потенциала (деятельности) учащихся в системе школьного экологического образования через биоадекватную педагогическую технологию. Конкретизированы сущность, структура и содержание понятия "педагогическая технология".

Практическая значимость работы связана с разработкой биоадекватной педагогической технологии и её практической реализацией в системе экологического образования; создание и внедрение образовательных модулей урочной и внеурочной деятельности, способствующих реализации творческой деятельности в образовательном процессе. Основные положения исследования и разработанные модули могут широко использоваться учителями экологии, биологии и географии массовой школы, научными работниками в области школьной методики биологии, экологии, географии, работающими над проблемой создания новых технологий в системе школьного экологического образования.

Апробация основных теоретических положений и экспериментальных материалов проводилась на научно-практических конференциях:

Технология и мониторинг образовательного процесса" (г. Екатеринбург, 1997 г.); "Региональное экологическое образование" (г. Екатеринбург, 1998 г.); "Стратегические направления экологических исследований на Урале и экологическая политика" (г. Екатеринбург, 1999 г.); на кафедре экологии УрГПУ, на учебно-практических занятиях со студентами-биологами и географами. На базе экспериментальной школы № 167 г. Екатеринбурга и гимназии № 9 ш теме исследования были организованы и проведены методические семинары для преподавателей биологии и географии школ г. Екатеринбурга и области, для студентов УрГПУ и студентов из Германии, Японии, Словакии. Теоретические положения и результаты проведенных исследований внедрены в практику учебного процесса школ г. Екатеринбурга (общеобразовательные школы № 167, 3, гимназия №9), а также использовались в рамках образовательной программы "Экологический лагерь" с 1992 по 1997 г. г. На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование биоадекватной педагогической технологии как части педагогической системы, рассматриваемой с точки зрения системно-синергетического подхода.

2. Специфические особенности биоадекватной педагогической технологии, способствующие развитию творческой деятельности учащихся.

3. Комплекс содержательных модулей биоадекватной педагогической технологии.

4. Результаты апробации биоадекватной педагогической технологии с целью подтверждения её значимости в развитии общей экологической культуры учащихся.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Работа содержит три рисунка пять таблиц, три схемы. Список литературы включает двести одно наименование.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Янковая, Татьяна Николаевна

Вывод

Современная система школьного экологического образования по своему содержанию и организации построена на вербальной (левополушар-ной) сигнально-логической основе, что оказало негативное влияние на развитие творческой деятельности учащихся.

Изменение сложившейся ситуации в школьном экологическом образовании мы видим в разработке педагогической технологии, которая должна строиться с учетом биоадекватного подхода к ребенку.

Для реализации разработанной биоадекватной педагогической технологии, необходимо разработать содержательные модули, способствующие развитию творческих способностей учащихся на разных этапах обучения экологии в системе школьного экологического образования.

Схема № 2.

Технологические модули биоадекватной педагогической технологии

Глава 3

Практика реализации биоадекватной педагогической технологии в контексте формирования творческой личности

3.1. Организация педагогического эксперимента

Целью экспериментального исследования стала проверка выдвинутой гипотезы о том, что творческая деятельность учащихся в системе школьного экологического образования реализуется более эффективно через биоадекватную педагогическую технологию.

Выбор системы методов сбора и обработки результатов, а также организация и проведение исследования были ориентированы на достижение поставленной нами цели. Так как речь идет о творческой деятельности учащихся, которая может проявляться в широком диапазоне нестандартных приемов, нетривиальных и неожиданных решений, формах поведения и т.п., в связи с этим нам пришлось отказаться от ограниченного подхода к педагогическому исследованию, при котором приоритет отдается какому-то одному методу анализа результатов.

В качестве методов сбора данных были использованы следующие методы:

1) теоретический анализ и синтез;

2) анкетирование;

3) тестирование;

4) метод бесед и интервью с учениками, студентами, учителями, родителями;

5) изучение опыта работы учителей;

6) сравнительный анализ творческих работ учащихся в контрольных и экспериментальных группах;

7) статистические методы обработки результатов.

Применение данных методов обусловлено многофакторностью исследуемого процесса, их использование в постановке и проведении педагогического эксперимента позволяет говорить о надежности и достоверности результатов и выводов.

I этап - констатирующий (1992-1994гг.).

Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента являлось определение причин, влияющих на снижение творческой деятельности в сфере школьного экологического образования; выявление негативных моментов, связанных с традиционным подходом (вербально-логическим), изучение педагогических условий, способствующих через разрабатываемую педагогическую технологию биоадекватному поведению учащихся в социоприродной среде.

При организации констатирующего эксперимента использовались различные методики, применяемые в педагогических исследованиях.

1) Теоретический анализ проблемы на предмет разработки инновационных технологий в сфере экологического образования и направленных на развитие творческой деятельности учащихся.

2) Анкетирование учителей.

Анкетирование проводилось с целью выяснения мнения респондентов о том, что по их мнению влияет на снижение творческой деятельности учащихся в рамках школьного предмета "Экология". В анкете предлагалось указать самые существенные (по их мнению) причины, повлиявшие на снижение творческой деятельности учащихся при изучении курса "Экология".

Анализ результатов показал, что многие из учителей среди основных причин выделяют: на I месте - преобладание "вербально-логического" подхода в системе экологического образования (76,0%); на II месте - отсутствие специально разработанной технологии, способствующей повышению творческой деятельности учащихся (68,0%); на Ш месте - слабую разработку творческих заданий (52,0%); на IV месте - недостаточное отражение гуманистического компонента при подготовке педагогов-экологов (48%); на V месте - малое количество часов в учебном предмете "Экология" (16,0%); на VI месте - недостаточный уровень теоретической и методической подготовки педагогов, работающих в образовательной области "Экология" (15,0%); на VII месте - эпизодичность мероприятий, связанных с творческой деятельностью учащихся, в системе школьного экологического образования (7,0%).

Анкетирование показало, что большинство преподавателей экологии осознает негативную тенденцию, отразившуюся в снижении творческой деятельности, и видит необходимость в создании новой педагогической технологии, основанной на иных подходах и иных принципах.

Диаграмма причин,влияющих на снижение творческой деятельности учащихся

80 70 60 50 40 30 20 10 0 те

У71 в) ш

1. Преобладание вербально - логического подхода в системе школьного экологического образования.

2. Отсутствие специально разработанной технологии.

3. Слабая разработка творческих заданий.

4. Недостаточность гуманистической компоненты при подготовке педагогов - экологов.

5. Малое количество часов в учебном предмете "Экология'1.

6. Недостаточный уровень теоретической и методической подготовки педагогов , работающих в образовательной области "Экология".

7. Эпизодичность мероприятий, связанных с творческой деятельностью учащихся, в системе школьного экологического образования.

Рисунок № 1

3) Тестирование учащихся. Данный метод осуществлялся с целью выяснения негативных моментов, имеющих место при традиционном "вербально-логическом" подходе.

Обработанные результаты (за 2 года) показали, что в рамках традиционного "вербального" подхода 70 % учащихся испытывает трудности при выполнении творческих заданий в курсе "Экология"; у 77,0 % превалирует тенденция потребительского отношения к природе; у 68,0 % на выходе из школы наблюдается несформированность целостного представления о социоприродной среде, ее системности, взаимосвязанности и процессуальности; 63,0 % не смогли создать художественно-творческого образа природы; 69,0 % учащихся не справились с моделированием экосистемы на основе недавно полученных о ней знаний.

Тестирование показало, что в рамках традиционного доминирующего "вербально-логического" подхода, как и прежде, учащиеся готовятся к функциям исполнителя, ребенок в этом случае является сторонним наблюдателем, а не участником событий. Жесткое следование алгоритму ограничивает творческие возможности в принятии нестандартных, нетривиальных решений, лишает свободы выбора, альтернативы. Официально принятые за основу вербальные принципы организации учебного процесса привели к тому, что учащиеся, хорошо информированные по предмету, в творческом и духовном аспектах развиты слабо. Они не видят целостной картины мира, что явно или косвенно свидетельствует о несформированном умении использовать правое полушарие и тем более совокупные (целостные) методы.

4) Собеседование с учителями.

Собеседование имело целью изучить педагогические условия, способствующие биоадекватному поведению учащихся в социоприродной среде.

Среди учителей мнения по данному вопросу были достаточно "разбросанными". Это: системность обучения; сочетание в учебно-воспитательной деятельности эмпирического, абстрактного и образно-эмоционального мышления; эстетизация всего обучения и воспитания; создание комфортных услловий в классе; индивидуальный подход к учащимся, соединение обучения с творчеством, воспитание особых качеств личности (сопереживания, эмпатии, толерантности, интуитивизма, воли и др.); создание ситуации успеха в учебной и внеучебной деятельности; хорошее оснащение материально-технической базы и т.п.

Анализ результатов позволил предположить, что многие педагоги слабо ориентируются в этой области и неоднозначно оценивают понятия "педагогические условия" и "биоадекватное поведение".

5) Изучение опыта работы учителей.

Обобщение опыта работы учителей школ, педагогов ВУЗов, зарубежных коллег (ФРГ), происходило на основе непосредственного изучения их педагогической деятельности. Для нашего исследования наибольший интерес представлял опыт педагогов, которые используют нетрадиционные технологии в курсе экологии ( С.В. Алексеев - г.С-Петербург, И.Ю. Алексапшна - г. С. Петербург, М. Мерц - ФРГ г. Гей-дельберг, Н.П. Первушина - г. Екатеринбург, школа № 167, Г.П. Си-корская - г. Екатеринбург, УрГПУ, Е.В. Чудинова - г. Москва). Психолого-педагогическая обработка, анализ творческих работ учащихся и студентов показали, что у педагогов, которые используют инновационные технологии, построенные с учетом биоадекватного подхода, эффективность учебного процесса выше, чем у учителей, использующих традиционный подход в этой образовательной области.

Итак, анализ состояния исследуемой проблемы указывает на необходимость разработки и обоснования новой модели педагогической технологии, которая способствовала бы повышению творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования.

П этап - поисковый (1994-1996 г.г.).

Результаты первого этапа педагогического эксперимента позволили сделать вывод о необходимости разработки новой технологии, применение которой способствовало бы эффективному развитию творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования.

С этой целью на втором этапе эксперимента перед нами стояла задача определения основных условий, влияющих на эффективность разрабатываемой технологии. В ходе данного этапа проводилась опытно-экспериментальная работа в школах, привлеченных к эксперименту (гимназия № 9, общеобразовательные школы № 167, № 3), летних экологических лагерях (в рамках проекта "Экологический лагерь"). Обрабатывалась и уточнялась ' программа исследования с педагогами, использующими биоадекватную технологию в своей деятельности. Анализировались положительные и отрицательные моменты в деятельности учителей, применяющих данную технологию.

В результате обобщений мы пришли к выводу, что реализация биоадекватной технологии будет более эффективной, если учителями соблюдаются следующие условия:

1) при построении познавательного процесса учитываются физиологические особенности мозга ребенка;

2) осуществляется последовательная смена активности и релаксации в процессе обучения;

3) естественнонаучные методы освоения мира природы дополняются культурологическим компонентом;

4) преподаватель становится фасилитатором образовательного процесса;

5) в процессе обучения активизируется чувственно-эмоциональная сфера ребенка.

Обозначенные условия привели к необходимости разработки отдельных технологических модулей (выстроенных с учетом биоадекватного подхода к ребенку), обеспечивающих развитие творческой деятельности учащихся на определенных этапах обучения экологии.

В ходе эксперимента нами были разработаны и реализованы на практике следующие технологии:

1) технологии "погружения" в природно-историческую среду;

2) "эвдемонические" технологии;

3) технологии проектирования.

Таким образом, на втором этапе педагогического эксперимента была разработана биоадекватная педагогическая технология, определены условия, влияющие на ее эффективность, разработаны и реализованы на практике отдельные технологические модули использующиеся на определенных этапах обучения в курсе "Экология".

3.2. Экспериментальная оценка биоадекватной педагогической технологии как условия развития творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования

Ш этап - формирующий эксперимент (1996-1998гг.).

Целью формирующего эксперимента являлась проверка эффективности разработанной биоадекватной технологии, способствующей повышению творческой деятельности учащихся в школьном экологическом образовании.

Для получения объективных данных, полно отражающих уровень творческой деятельности учащихся, в течение пяти лет было проведено более 170 видов творческих работ учащихся различной направленности, результаты которых анализировались, сравнивались и обрабатывались. В процессе исследования нами были разработаны базовые критерии, показатели и уровни сформированности творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования с применением биоадекватной технологии.

Итоги формирующего эксперимента показали, что в классах, где использовалась биоадекватная педагогическая технология , учащиеся имели более высокий процент участия в следующих видах творческой деятельности:

1) создание художественно-творческого образа природы (изображение состояний и "настроения" природы через рисунки, графику, скульптуру, сочинительство и т.п.);

2) моделирование экосистемы, экологической ниши, моделирование различных систем других планет по заданным условиям, моделирование одежды из различных материалов;

3) проектирование с последующей защитой проектов "Город будущего", "Новая школа", "Необычный дом", "Моя квартира" и др.

4) конструирование на основе полученных знаний определенных объектов: "Муравейник", "Альпийская горка", "Мой сад", "Сад камней" и др.

Обобщенные результаты эксперимента представлены на рис. 2.

Рис.2 Количество учащихся справившихся с творческими заданиями (в экспериментальных и контрольных классах)

100 количество учащихся, % эксперименталь яый класс

20 ; - - ~

II контрольный класс

0 и' М'М~< fj-HrW^

12 3 4 творческие задания

С целью подтверждения полученных в ходе формирующего эксперимента данных и для определения степени их достоверности результаты творческих работ были подвергнуты статистической обработке.

В связи с этим предварительно были изучены различные статистические методы, применяемые в педагогике и психологии (Т.Д. Бухарова, Д.Ж. Гласс, М.И. Грабарь, Е.В. Сидоренко, Дж. Стенли).

В своем исследовании дж проверки выдвинутой гипотезы мы выбрали критерий Пирсона %2 . Многие авторы считают, что данный критерий наиболее состоятелен для проверки нулевой гипотезы при самых общих альтернативных гипотезах и допускает использование данных, измеренных с помощью шкалы наименований и с любым числом категорий [37, 154].

Необходимо отметить, что применение критерия Пирсона %2 возможно при условии выполнения следующих требований: 1) обе выборки должны быть случайны;

2) члены каждой выборки и сами выборки должны быть независимы друг от друга;

3) измерения проводятся только по шкале наименований.

Используемый критерий дает возможность выявить зависимость развития творческой деятельности от разработанной нами биоадекватной педагогической технологии в системе школьного экологического образования.

Некоторые авторы отмечают, что критерий Пирсона %2 может применяться для сравнения распределений каких-либо объектов двух совокупностей по состоянию определенного (некоторого) свойства на основе измерений по шкале наименований этого свойства в двух независимых выборках из рассматриваемых совокупностей. Представим две выборки из двух совокупностей объемом nl и п2 соответственно, если предположить, что состояние изучаемого свойства (например, выполнение творческого задания) измеряется нами у каждого объекта по шкале наименований, имеющей только две взаимоисключающие категории. Тогда состояние изучаемого нами свойства в первой совокупности можно характеризовать случайной переменной X, а второй совокупности - случайной переменной Y. Необходимо отметить, что каждая переменная при этом принимает только одно из двух возможных значений.

Критерий Пирсона %2 применяют и тогда, когда объекты двух выборок из двух совокупностей по изучаемому свойству распределяются на I, П, Ш, IV и более категорий соответственно.

В нашем эксперименте приняли участие учащиеся десятых классов

180 человек).

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, необходимо сделать некоторые выводы:

• в настоящем исследовании впервые в методике обучения экологии рассмотрена новая технологическая модель, определяемая нами как биоадекватная педагогическая технология которая значительно повышает уровень творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования, так как строится с учетом биоадекватного подхода к ребенку как личности. Её значимость, для современной школы, определяется ориентацией на нравственный императив, гуманистические идеалы и общечеловеческие ценности;

• теоретически обоснована необходимость учета физиологических особенностей мозга (его асимметрии) при выстраивании учебного процесса, а так же важность активизации чувственно-интуитивной сферы способствующей более полному и всестороннему познанию мира;

• разработан и апробирован комплекс модулей входящих в биоадекватную технологию, которых отличает ряд особенностей: в них нет разрушительного подхода к исследованию и познанию природы; естественнонаучные методы изучения природы дополняются культурологическими компонентами; модульные технологии сводят до минимума утилитарно-потребительское отношение к природе;

• анализ результатов формирующего эксперимента показал, что реализация на практике разработанной нами биоадекватной технологии способствует наиболее эффективному развитию творческой деятельности учащихся, где на первый план выступает не качество результата, а характеристики и процессы активизирующие творческую продуктивность;

• в процессе исследования было выявлено, что биоадекватная педагогическая технология оказала позитивное влияние на личностные качества учащихся, что говорит о правильно выбранной направленности технологии, которая соответствует целям экологического образования. Перспективным направлением дальнейших исследований может являться разработка содержательных модулей, входящих в биоадекватную педагогическую технологию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Янковая, Татьяна Николаевна, 1999 год

1. Акинфиева Н.В. Структурное содержание технологии обучения : опыт исследования.// Педагогические технологии.- 1998.-№ 5 -С. 76 81.

2. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение :Вопросы теории и практики. -Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997.-215 с.

3. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования. Монография.-Челябинск: Изд-во "Факел", 1996,-152 с.

4. Андреева А.А. и др. Вы начали эксперимент . Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! Самоучитель по экспериментальной деятельности-М., 1996.- 82 с.

5. Арсеньев А.С. А.С., Безчеревных Э.В., Давыдов В.В., Кондратов P.P., Михайлов Ф.Т. Философско-психологические проблемы развития образования. Москва.: Интор, 1994. - 128 с.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество . М.: Политиздат, 1980. 370 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.М.: Педагогика, 1997.

8. Базарный В.Ф. К механизму "расчеловечивания" человека в традиционной книжно вербальной, школьно - кабинетной и так называемой учебно-познавательной среде. //Школьные технологии. -1998.-№ 1.-С.З-8.

9. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике, Екатеринбург: ПО "Север", 1994. - 152 с.

10. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1997. - 93 с.

11. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом поекций.- Екатеринбург:Изд-во Урал.гос. пед. ун-та,1997.-17 с.

12. Белкин П.Г., Герович В.А., Гороховская Е.А., Костюк В.И., Лупандин И.В., Печенкин А.А. Концепции самоорганизации: становление нового образа мышления. М.: Наука, 1994. 207с.

13. Берталанфи Л. фон, Общая теория систем. М., 1968. С. 16-72.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.336 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий.-М.:ПедагогикаД989. С.12-17.

16. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века, размышление о будущем. //Педагогика.- 1990,-№ 8.-С. 103-113.

17. Биологический энциклопедический словарь. /Гл.ред. М.С. Гиляров.-М.:Сов.энциклопедия,1986.- 831 с.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

19. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение :Пер.с англ.-М.:Мир,1988.-248 с.,ил.

20. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Magister, 1995. № 2, С. 89-95.

21. Будыко М.И. Глобальная экология.- М.,1997.- 252 с.

22. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели,задачи и методика проведения./Учебное пособие/. Екатеринббург, 1995,- 39с.

23. Бухвалов В.А. Алгоритм педагогического творчества: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 96 с.

24. Вейн A.M. Нарушение сна и бодрствования. М.: Медицина, 1974. 383 с.

25. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни.- М.:Сов.Россия,1989.- 702 с. (Публицистика классиков).

26. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере. //Вернадский В.И. Жизнеописание . Избранные труды. Воспоминания современников. Суждение потомков,- М.,1993.- С. 298-309.

27. Вернадский В.И Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989.-258 с.

28. Вернадский В.И. Живое вещество.-М.: Наука, 1978.- 358 с.

29. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика, 1997. № 2 С. 55-66.

30. Воробей Ю.Д. Дидактика художественного творчества-М., 1984.

31. Войткевич Г.В. Возникновение и развитие жизни на Земле. М.: Наука, 1998. - 144 с.

32. Волков И.А. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6т. Т.2. Мышление и речь.-М.:Педагогика,1984.- С.5-361.

34. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме ^'Формирование умственных действий и понятий". М.: Просвещение, 1965. -121с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века ( в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во Совершенство, 1998. 605 с.

36. Гершунский Б.С. Перспектива системы образования.-М.: Педагогика, 1990.-С. 40.

37. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997. 136 с.

38. Герасимов И.П. Методологические проблемы экологизации современной науки // Вопросы философии. -1978.-№ 11. -61 -72 с.

39. Географический энциклопедический словарь / Гл.ред. А.Ф. Трешников.-М.: Сов. энциклопедия, 1988.-432 с.

40. Гирусов Э.В. Мамедов Н.М. Культура: теории и проблемы.-М.:-1995.-246 с.

41. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию // Взаимодействие общества и природы. М.: Наука, 1986. С. 76-81»

42. Глазачев С.Н., Постулаты экологического образования / Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1996. С. 1-5.

43. Глен Д. Как развить интеллект ребенка. М.: Аквариум; ACT, 1998.-318 с.

44. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого выражения учащихся и учителей // Вопросы психологии.-1989.-№ 2.

45. Гласс Дж., Стенли Дж., Статистические методы в педагогике и психологии. Пер.с англ.- М. .Прогресс, 1976.- 496 с.

46. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Пер.с франц. -М.:Мир, 1996.- 496 е., ил.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Москва.: Педагогика, 1986.-240с.

48. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы // Педагогические технологии.-1999.-№ 1-2-С. 105-111.

49. Дедю И.И. Экологический эшдиклопедический словарь. Кишинев: Изд-воМСЭ, 1990.-408 с.

50. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р.-на Дону: Феникс. 1996. 480 с.

51. Джонс Дж. К. Методы проектирования. / Изд. Второе, дополнительное. Перевод с англ. Бурмистровой Т.П., Фриденберга И.В. под редакцией д-ра психол. наук, канд. техн. наук Венды В.Ф.,канд. психол. наук Мунипова В.М./. М.: Мир, 1986. - 326 с.

52. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пос. для преподавателей.-М.:Интерпракс, 1994.-243 с.

53. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра".-М.: РАО, Федеральный институт планирования образования МО РФ, 1996.- 432 с.

54. Доброхотова Т.А., Братина Н.Н. Функциональная ассиметрия и психопатология очаговых поражений мозга. Москва.: Медицина, 1997. - 360 с.

55. Догилевский П.С., Яценко JI.B. Что такое общая картина мира. М.: Наука, 1984. С. 11-32.

56. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики. 1996. 204 с.

57. Егоров Ю.В., Аркавенко Л.Н. Введение в методологию науки. Екатеринбург.: Сократ, 1997- С.1-12.

58. Егоров Ю.В., Арковенко Л.Н. Введение в методологию науки: учителю о функциях и методах науки./ДТособие для учителя.- Екатерин-бург:"Сократ"Д998- 96 с.

59. Закон об охране окружающей природной среды.- М.,1991.

60. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: Теоретическое обоснование и пути реализации. Автореф. дис.докт.пед.наук. М.Д986.32 с.

61. Загвязинский В.И. Противоречие процесса обучения: Свердловск: Сред.-Урал.кн.изд-во, 1971.-183 с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-С. 56-62.

63. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Общая теория проектирования. СП б.: Изд-во Ун-та пед. мастерства, 1994. - С. 21-89.

64. Зверев И.Д. Охрана природы и образование // Образование в современном мире. М., 1986. - С. 228-244.

65. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы / Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград: Перемена. 1997. С. 72-84.

66. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. Новый аспект образования. М.: Знание, 1980. - № 2. - С. 3-12.

67. Зенков Н.Р. Клиническая электроэнцефалография с элементами эпилептологии. Изд-во. Таганрогского РТУ, 1996. С. 14-16.

68. Игнатова В .А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998.196 с.ил.

69. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.240 с.

70. Информационные технологии в высшей школе. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского пед. ин-та, 1999. - 82 с.

71. Каган М.С. Философия культуры. СП б, 1996. - 416 с.

72. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ. 1991.384 с.

73. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ. СП б.: Изд-во ун-та пед. мастерства, 1994. - С. 23-56.

74. Казначеев В.П., Яншин А.Л. Научно-технический прогресс, экология и экологическое образование // Проблемы природоохранного образования и воспитания. М.: Наука, 1982. - С. 45.

75. Кампшлов Н.М. Эволюция биосферы. М., 1979. - 256 с.

76. Кларин М.В. Инновации в мирвой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ "Эксперимент". 1995 . 176 с.

77. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

78. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования //Высшее образование в России. 1994. Ко 4 . С. 31-36.

79. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. № 2. С. 38-52.

80. Колтунова И.Р. Социокультурные технологии экологического образования." Екатеринбург:Изд-во ИРРО,1995:-31 с.

81. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса. Школьные технологии. 1-2., 1999. С. 61-69.

82. Концепция общего среднего экологического образования // Зеленый мир. 1994. № 13. С. 12-14.

83. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий.- Екатерин-бург:Изд-во Урал.гос.пед.ун-та, 1996,-118 с.

84. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов.- М.:Рус.яз.Д998.-848 е.- (Библиотека словарей рус.яз.).

85. Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию: Информационный обзор. Новосибирск, 1992. - 126 с.

86. Краевский В.В. Проблемы соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках. -1971. № 4. - С. 5-68.;

87. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценок его результатов. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1992. - С. 17-25.

88. Краткий словарь иностранных слов. М.: Сов. энцикл.; 1966. -384 с.

89. Кун Т. Научные революции как изменение взгляда на мир. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 369. •

90. Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. М.: Прогресс. 1970. 259 с.

91. Кузнецов Г.А. Экология и будущее: Анализ философских оснований глобальных прогнозов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988 - 160 с.

92. Лаптев ИТ. Международные проблемы образования в области окружающей среды. Новосибирск: Изд-во Новосибир. ун-та . 1980 -С. 3-45.

93. Лурия А.Р. Изменения в структуре игры в связи с развитием речи. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981 - 304 с.

94. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Высшая школа. 1989. 360 с.

95. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. С. 129-278.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.:ПедагогикаД981.- 186 с.

97. Лихачев Б.Т. Педагогика. Москва.: Прометей, 1993. - 528 с.

98. Мамедов Д.М. Культура, экология, образование.- М.:Изд-во РЭ-ФИАД996.- 51 с.

99. Мамедов Н.М. Концепция устойчивого развития и экологическое равнове-сие.//Экология и география проблемы подготовки учителя.- М.Д995,-С. 17-51.

100. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб.: Изд-во "Лань". 1997.- 384 с.

101. МасловаН.В. Ноосферное образование: технология Методология Методика. Москва, 1998. - 58 с.

102. Макаренко А.С. Пед. соч. в 8-ми т. Т. 7, С. 74.

103. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс Й. За пределами роста: Учеб.пособие.-М.:Пр01ресс-Пангея,1994,-304 с.

104. Мелехова О.П. Экологическое образование и нравственное воспитание // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 40-43.

105. Методология изучения проектной деятельности. //Методологические вопросы теории проектирования и методология исследования поектной деятельности: Тез.докл.конф.-Вып. 2. ЦНИИПИАС. М.,1973.

106. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление (вопросы общей теории систем). Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та., 1991. 246 с.

107. Минина Е.Е. Статические методы в педагогических экспериментах. -Екатеринбург: Наука, 1995.- 38 с.

108. Милашевич В.В. Гуманитарная сущность экологизации // Экологизация. Проблемы й процессы современного развития. Владивосток, 1988. -С. 137-145.

109. Михеев В.И. Моделирование и методы теорий измерений в педагогике. М.: Наука, 1987. - 146 с.

110. Моисеев Н.Н. Время определять национальные цели. Ч.З. М.:Изд-во МНЭПУД997.-256 с.

111. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. М.:Изд-во МНЭПУД995.- 56 с.

112. Моисеев Н.Н. Слово о научно-технической революции.- М.: Молодая гвардия, 1985. 238 с.

113. ИЗ. Моисеева JI.B. Диагностические методики в экологическом образовании: Учеб.пособие.- Екатеринбург:Изд-во Урал.гос.проф-пед.ун-таД996.-157 с.

114. Монахов В.М. Технологические основы поектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

115. Мосин В.Г., Мосина А.В., Соломин В.П. и др. Глобально-экологический подход как основа гуманизации естественнонаучного образования / Подготовка специалиста в области образования. СП б.: Образование, 1996, - С. 82-95.

116. Муздыбаев К. Психология ответственности. М.: Наука, 1983. 38 с.

117. Нарбут Н.А. Опережающее обучение как ключевое звено механизма экологизации // Экологизация. Проблемы и процессы современного развития. Владивосток, 1988. - С. 28-45. I

118. Наше общее будущее: Докл. Междунар. Комиссии по окружающей среде и развитию (МКОСР): Пер. с англ. / Под ред. и послесл. С.А. Евтеева, Р.А. Перелета. М.: Прогресс, 1989. - С. 37-67.

119. Небел Б. Наука об окружающей среде: Как устроен мир: в 2-х т. Пер. с англ.-М.: Мир, 199^Т.1,- 424 е.; Т.2. 336 с.

120. Некрылова А.Ф. Русский земледельческий календарь. М.: 1989. -496с.

121. Немов Р. С. Психология. Учеб. Для студентов высш.педучеб.заведений. В 3 кн. Кн. 2.Психология образования.- 2-е изд.- М.: Просвеще-ние:ВЛАДОСД995.- 496 с.

122. Непрерывное экологическое образование школьников. Программы образовательной области "Экология" / Под ред. Г.П. Сикорской и др. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995 58 с.

123. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979.512 с.

124. Никитин Л.П., Новиков Ю.В. Окружающая среда и человек: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высш. шк., 1980. - С. 101.

125. Овчинников Н.Ф. Тенденция к единству науки. Познание и природа. М.: Наука. 1988. 268 с.

126. Одаренные дети: Пер.с англ./Общ.ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Преллисл. В.М. Слуцкого.- М.:Прогресс, 1991.- 376 с.

127. Одум Ю. Экология: в 2-х томах / Пер. С англ. М.: Мир, 1986. - Т. 2. -376 с.

128. Окружающая среда: Энцикл. Слов. справ.: Пер. с нем. - М.: Прогресс, 1993. - 640 с.

129. Педагогическая энциклопедия. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова, И.А. Богомолова и др.- М.:Сов.энцйкл.,1964.- 278 с.

130. Печчеи А. Человеческие качества.- М.,1985.- 312 с.

131. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия. 1994. 680 с.

132. Пономарева И.Н. Система в средней школе: Дисс. .доктпед.наук. Л,-1980.

133. Понамарев Я.А. Психология творчества. М.: Педагогика, 1976. -С. 10-18.

134. Подгорных Е.М. Формирование у младших школьников представлений о художественном образе в процессе классных и внеклассных занятий искусством (на примере произведений о природе): Дис. канд. пед. наук. М., 1990 - 256 с.

135. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 431 с.

136. Программа организации экологического образования Свердловской области (1996-1998 г.г.)-Екатеринбург, 1996.-7 с.

137. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.

138. Подольский А.И. Модель педагогической системы. Магнитогорск, 1997. - 236 с.

139. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов /Состави-тель и ответственный редактор А.А. Радугин;Научный редактор Е.А. Коротков.-М.: Центр, 1999.-256 с.

140. Радионов В.Е. Формирование задач педагогического проектирования / Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб., 1995. С. 16-34.

141. Риккерт Г. Философия жизни. Пг. 1992. 167 с.

142. Реймерс Н.Ф. Охрана природы и окружающей человека среды: Слов.-справ. М.: Просвещение, 1992. - 320 с.

143. Реймерс Н.Ф. Природопользование: Слов.- справ.-М.: Мысль, 1990.-637С. ао.

144. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Просвещение, 1990. С. 93-100.

145. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая энцикл., 1993. - С. 345.

146. Рузавин Г.И. Самоорганизация и органзация в развитии общества. //Вопросы философии. 1995.№ 8.- С.63-72.

147. Рябов В.В., Пищулин Н.П. Педагогика будущего: (Концепция высш. образования МГПУ) // Полис. 1996. - №3. - С. 146-157.

148. Салеева Л.П. Опыт экологоического воспитания младших школьников. //Нач.школа.-1991.№ 4.- С.24-27.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва.: Народное образование, 1998. - 255 с.

150. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. 1994. - № 5 - С. 16.

151. Сыроёжьсин И.М. Основные системные признаки общественного хозяйства / ЛФЭИЛ., 1979. 85 с.

152. Сергеев Б.Ф. Ум хорошо. М.: Молодая гвардия. 1984. 192 е.,

153. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 150 с.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.:СПЦ,1996.-349 с.

155. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель экологопедагогического образования: Дис. .докт. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т Екатеринбург, 1999. - 446 е.: ил.

156. Сикорская Г.П. Образовательный проект "Экологический лагерь". Методическое пособие.- Екатеринбург: Изд-воУрал.гос.пед.ун-та,1996 84 с.

157. Система стандартов в области охраны природы и улучшения использования прир. Ресурсов. Основные положения. ГОСТ 1700001 76 с.

158. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования. //Совр.выш.шк.- 1991.№4.-С.83-96.

159. Советский эшщклопедический' словарь.- 4-е изд.-М.: Сов. энциклопе-дияД986.- 1600 с.

160. Современный философский словарь. //Под ред.д.ф.н., проф.

161. Степин B.C. Научая каритна мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994. 207 с.

162. Суббетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье. Этюды креативной онтологии. М. :Изд-во Логос, 1992. - 202 с.

163. Суравегина И.Т. Система экологического образования в школе: Концепция и модель // Экология, культура, образование. М., 1989. С. 204-210.

164. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экологическое образование в школе. //Сов.педагогика.-1990.№ 12,- С. 47-52.

165. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопр. Психологии. 1993 № 1. - С. 92-101.

166. Терегулов Ф.Ш. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа, 1998. - 232 с.

167. Терентьева Н.А. Музыкальное образование. Концептуальное обоснование / Непрерывное педагогическое образование. СП б.: Образование, 1996, С. 28-51. ' ■ .

168. Технология обучения в высшей школе / Под ред. Д.В. Чернилевского. -М, 1998. 248 с.

169. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1965. - С. 182.

170. Тихонова А.Е. Методические основы экологического образования младших школьников: Автореф. дисс. .док-pa пед. наук. М., 1990. -48 с.

171. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе / Практико-ориентированная монография /. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

172. Урсул А. Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. науч. тр. / Под ред. С.Н.Глазачева. - Волгоград: перемена, 1996. С. 7-13.

173. Урсул А.Д. Глобальная революция и ноосферные горизонты цивилизации // Введение в социальную экологию. М.: Луч, 1994. С. 202-229.

174. Урсул А.Д. Путь в ноосферу: Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. -М.: Луч. 1993. 275.

175. Философский энциклопедический словарь. М.ИНФРА-МД997.- 576 с.

176. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования.- М.: Ин-т практической психологии, 1997.-288 с.

177. Флоренский П.А. Органопроекция // Декоративное искусство СССР. 1969. - №12. - С. 67.

178. Хомская Е.Д. Мозг и активация. Монография. М.: МГУ, 1972. 381 с.

179. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляу-дис.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.- 304 с.

180. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1981. с.400.

181. Чернова Н.М., Былова A.M. Экология: Учеб.пособие для студентов биол.спец.пед.ин-тов.- М.Просвещение,!988.- 438 с.

182. Черняк Ю.И. Системный анализ и синтез // Проблемы планирования и прогнозирования. М.: Наука, 1974. 191 с.

183. Чошанов М. Что такое педагогическая технология? // Педагогические технологии. 1996. - № 3-С. 8-12.

184. Шабунин Р.А. Важнейшие физиологические константы и показатели организма человека, их изменение в процессе роста и развития. Свердловск. СГПИ, 1981. 18 с.

185. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. 1994. - № 5.

186. Шадриков В.Д. Функции образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993. 181 с.

187. Шварц С.С. Экологические закономерности эволюции. ~М.: Наука, 1980. 280 с.

188. Шварц С.С. Проблемы экологии человека // Вопросы философии. -1974. № 9. - С. 103.

189. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М.:Центр "Эксперимент",1993.-с.154.

190. Щуркова Н.Е. Краткий справочник по педагогической технологии. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

191. Экологическое образование: концепции и методические подходы. /Под ред. МамедоваН.М.-М.:Изд-во Агенство-Технотрон,1996.- 136 с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под ред. Д.И. Фельдштейна /Вступ. Статья Д.И.Фельдштейна.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.224 с.

193. Янковая Т.Н. Совместный научный поиск преподавателей и студентов в педагогической практике / Материалы по педагогической практике. / СГПИ. Свердловск, 1990 г. с. 103-105. (в еоавт.).

194. Янковая Т.Н. Двойная сущность «Творца природы». / Развивающее обучение: практика внедрения системы Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. Сборник научно-практических статей. / Екатеринбург, 1999г. - с. 85-87.

195. Янковая Т.Н. Краткий анал из проблем, возникающих при работе в системе развивающего обучения (6-7 кн.). Екатеринбург, 1999г.- с. 83-85.

196. Янковая Т.Н. Стратегические направления экологических исследований на Урале и экологическая политика. / Тез. докл.конференции, Екатеринбург, 1999 Г.-С.41-42. (в соавт.).

197. Artigani R. Scientific revolution and the evolution of conscious ness// World futures, N.Y., 1988 Vol. 25. N 3/4 P. 240.

198. Berry P.S. Consept of Spaceship Earth // Environmental Education: Principle and Practice / Ed. by Mc В Carson.- London: Edward and Harold. 1978. 20 L Curriculum. Organization and Design / University of London Press. 1991.