Ассоциативный подход в процессе обучения дирижированию: на материале учебной работы в дирижерско-хоровом классе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Цовьянова, Ирина Александровна

• Цовьянова, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цовьянова, Ирина Александровна

Введение

I ГЛАВА. Теоретические основы ассоциативного подхода к обучению дирижированию.

1.1 Сущность и содержание формирования двигательных навыков дирижёра

1.2 Ассоциативные механизмы мышления дирижёра.

1.3 Стадии обучения хоровому дирижированию на основе ^ ассоциативного подхода

II ГЛАВА. Экспериментальное исследование эффективности применения ассоциативного подхода в процессе обучения дирижированию на начальном этапе . gg

2.1 Экспериментальное исследование эффективности методики обучения дирижированию в условиях ассоциативного подхода

2.2 Задачи, содержание и ход констатирующего этапа экспериментальной части исследования

2.3 Задачи, содержание и ход формирующего этапа экспериментальной части исследования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ассоциативный подход в процессе обучения дирижированию: на материале учебной работы в дирижерско-хоровом классе»

Актуальность проблемы

Одним из необходимых профессиональных средств дирижёра является умение вскрывать эмоционально-смысловое содержание произведения в процессе постоянного обмена информацией, или иначе музыкальными идеями и импульсами. Многие дирижёры рассматривают дирижёрские движения как средство передачи индивидуальной творческой информации (Ф.Лист, Р.Вагнер, Г.Рождественский, JT.M. Андреева, Л.А.Безбородова, Г.Л.Ержемский и др.). При этом отмечается, что «основным каналом, через который идет эмоциональный поток информации», являются ассоциации (С.Н.Морозова). Ассоциативный багаж, в силу индивидуальности и своеобразия жизненного опыта каждого человека, становится определяющим фактором при формировании индивидуальности художественной трактовки 7 музыкального произведения. Профессиональной необходимостью для дирижёра является умение передать в дирижёрском жесте индивидуальную личностно-значимую информацию, которая сформирована на основе его субъективного сложного комплекса ассоциаций. Такая позиция по отношению к дирижёрскому жесту ставит перед музыкальной педагогикой задачу обновления подходов к обучению.

В настоящее время существует много научных работ, посвящённых дирижёрской подготовке (работы И.А.Мусина, С.А.Казачкова, К.А.Ольхова, Л.А.Безбородовой, Л.М.Андреевой и др.). Во многих из них детально рассматриваются теоретические и методические аспекты освоения техники дирижирования (тактирования, построения дирижёрских жестов и т.д.). Обращение к ассоциациям (на уровне закономерных связей в виде ощущений, представлений, чувств, эмоций, движений) активно осуществляется в педагогической практике обучения будущего дирижёра. Так К.А. Ольхов отмечает, что «в основе выразительности дирижёрского жеста лежит его ассоциативная связь с выразительностью исполняемой музыки, с одной стороны, и с жизненными движениями - с другой». При этом подчёркивается, что «дирижирование представляет собой психофизический процесс, в котором психологическому началу принадлежит ведущая роль». Г.Л. Ержемский указывает на то, что «движения — это внешние выражения мыслительной деятельности человека, выступающие в качестве заключительного звена каждого психофизического акта направленного на достижение определённой цели». Тем самым, подчёркивая значение рефлекторного механизма для любого проявления активности человека, в том числе и дирижирования. И.С.Букреев определяет спонтанные ассоциации как необходимую составляющую творческого поиска начинающего дирижёра. Живов B.JI. говорит о возможности ассоциативно «увидеть» музыку (73, 20). С.Н.Морозова подчёркивает: «именно ассоциации являются тем каналом, через который идёт эмоциональный поток информации» (196, 210). Однако приходится констатировать, что «уподобления и аналогии осуществляются на уровне интуиции и литературно-исторических сведений об эпохе, -методологию же сопоставления и нахождения параллелей между музыкой и культурой в целом музыкознанию и музыкальной педагогике предстоит ещё создать (203, 119)». Сегодня, несмотря на столь частое обращение к ассоциациям на практике ассоциативный подход к обучению дирижированию теоретически и методически недостаточно разработан.

Специфика обучения дирижированию, обусловленная содержанием художественного образа, проявляется в процессе установления связей (ассоциаций) между внутренними представлениями хорового звучания в сознании дирижёра и жестами, отражающими (передающими) эти представления. Именно эти представления и составляют основное содержание индивидуальной личностно-значимой информации.

Актуальность нашего исследования определяется признанием ассоциативного подхода как одного из направлений обучения дирижированию и обусловлена отсутствием методологической и методической разработки приёмов актуализации ассоциативных механизмов мышления студентов в процессе формирования профессионального дирижёрского жеста.

Целью исследования является разработка теоретико-методических основ ассоциативного подхода к обучению дирижированию, направленного на оптимизацию учебно-педагогического процесса в рамках исполнительской подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов.

Объект — процесс обучения дирижированию студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов.

Предмет — формирование дирижёрского жеста на основе ассоциативного подхода к обучению.

Задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание ассоциативного подхода к обучению дирижированию.

2. Выявить особенности ассоциативного подхода к обучению дирижированию в системе профессиональной подготовки учителя музыки в педагогических ВУЗах.

3. Разработать систему параметров оценки дирижерского жеста с позиций ассоциативного подхода.

4. Разработать методику обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода.

5. Экспериментально проверить теоретические и методические положения исследования.

Методологическую основу исследования составляют: ассоциативная теория психологии (Л.Вивес, Ф.Бэкон, Т.Гобс, Г.Спенсер, Г.Эббингауз, А.Бэн и др.), рефлекторная теория высшей нервной деятельности (Ч.Дарвин, И.М.Сеченов, И.П.Павлов) и морфологическая теория информации (М.Турвей, Р.Шоу, П.Куглер, Б.И.Беспалов); а также педагогические исследования: по ассоциативной теории обучения (П.А.Шеварёв, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин), психофизиологическим основам двигательной активности (Н.А.Бернштейн, Е.В.Елисеев, В.М.Кроль), нейрофизиологическим основам обучения (Б.И.Котляр), психологической теории информации (Б.В.Бирюков, В.И.Екинцев, А.Моль), по общей психологии (А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн), психологии личности (Л.И. Божович, К.К. Платонов), психологии общения (В.И.Екинцев, П.Ф.Каптерев, В.А.Лабунская), по психологии музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарёв, А.Л.Готсдинер, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин), психологии дирижирования (Г.Л.Ержемский, В.В.Ражников); работы по теории и практике хорового дирижирования (С.А.Казачков, К.А.Ольхов, К.Б.Птица, В.Г.Соколов, Л.М.Андреева), методические работы в области дирижёрской педагогики (А.А.Егоров, И.А.Мусин, А.С.Сивизьянов, Вл.Г.Соколов, Э.А.Скрипкина, Т.А.Эстрина и др.); работы по музыкознанию (М.М.Багриновский, К.А.Ольхов); общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу (О.А.Абдуллина, В.В.Краевский, В.А.Сластёнин), теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г.Арчажникова, Г.П.Стулова).

Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение передового музыкально-педагогического опыта, а также личного опыта диссертанта; педагогическое наблюдение; беседы со студентами и выпускниками музыкального факультета; тестирование; анкетирование; анализ видеоматериала; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий).

Гипотеза:

Процесс обучения дирижированию на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов будет соответствовать современным требованиям по формированию у студентов профессионально-значимых компетенций при соблюдении следующих условий:

- понимание ассоциативного подхода как важного фактора построения педагогического процесса в классе дирижирования;

- теоретическое обоснование и разработка методики обучения дирижированию на основе формирования дирижёрского жеста как информационной модели хорового звучания.

Научная новизна исследования: 1. Изучен генезис и основные структурные компоненты ассоциативного мышления студентов на начальном этапе обучения хоровому дирижированию;

2. Выявлена роль и значение ощущения-переживания музыкальной интонации как генетического источника и импульса ассоциативно-мыслительных действий.

3. Предложены методы активизации ассоциативных механизмов мышления студентов, инициирующие их творческий потенциал.

4. Доказана эффективность данных методов в педагогическом эксперименте.

Теоретическая значимость;

1. Раскрыта сущность и содержание ассоциативного подхода к обучению дирижированию на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов.

2. Определены этапы работы на основе ассоциативного подхода к обучению дирижированию в системе профессиональной подготовки учителя музыки в педагогических ВУЗах.

3. Дано определение категории Ассоциативного подхода к обучению хоровому дирижированию.

4. Выделены критерии и параметры оценки уровня сформированности дирижёрских навыков.

Практическая значимость:

1. Разработанная методика обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода позволяет осуществить организацию педагогического процесса в классе дирижирования в соответствии с современными требованиями по формированию у студентов профессионально-значимых компетенций;

2. Результаты исследования могут быть использованы как для развития и совершенствования учебного процесса в практической деятельности преподавателей дирижирования (в ходе практикума работы с хором, в курсе «Методика преподавания дирижирования»), так и для дальнейших научных исследований в области педагогики искусства.

Достоверность результатов обеспечена теоретическим исследованием ассоциативного подхода к преподаванию дирижирования с позиций психофизиологии, психологии, музыкального исполнительства и педагогики, а также подтверждена итогами опытно-экспериментальной работы на музыкальном факультете Mill У.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ассоциативный подход к обучению дирижированию представляет собой совокупность психолого-педагогических средств, направленных на формирование дирижёрского жеста посредством активизации ассоциативных механизмов мышления студента. Сущность данного подхода заключается в выработке у студентов навыков построения дирижёрского жеста на основе эмоционально-смыслового соотнесения художественного образа в музыкальном произведении и образов окружающего мира, а также движений дирижёра и ощущений разных модальностей, эмоциональных состояний, предыдущего опыта двигательной активности.

2. Ассоциативный багаж, накопленный в течение жизни дирижёра, определяет и формирует личностно-значимый уровень восприятия объектов и явлений окружающего мира. Ассоциация является основным смыслообразующим фактором (К.Юнг) формирования дирижёрского жеста. Личностно-значимый смысл музыкального образа, сформированный в сознании дирижёра, составляет содержание информации дирижёрского жеста. Информативность дирижёрского жеста определяется как свойство, позволяющее выразить и передать информацию о личностно-значимых характеристиках хорового звучания, соответствующих внутрислуховым представлениям дирижёра. Структуру информативности дирижерского жеста составляют звуковая насыщенность, характер звуковедения, графическая ясность, эмоционально-образное наполнение. Дирижерский жест представляет собой мануально-пластическую модель, изоморфно соответствующую внутрислуховым представлениям хорового звучания и ассоциативно связанную с качественными характеристиками этого звучания.

3. Активность ассоциативных механизмов мышления является определяющим фактором формирования информативности дирижёрского жеста студента в процессе обучения.

4. Ведущим направлением ассоциативного подхода в процессе обучения дирижированию является активизация ассоциативных механизмов мышления.

5. Формирование дирижёрского жеста с позиций ассоциативного подхода осуществляется как построение мануально-пластической модели хорового звучания, отражающей личностно-значимую информацию.

6. Ассоциативный подход, направленный на выявление и реализацию информативности дирижёрского жеста, является необходимой составляющей процесса обучения дирижированию.

Апробация и внедрение основных положений диссертации осуществлялись: в процессе опытно-экпериментальной работы, проводимой автором с 2002 года на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета МПГУ; в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (2006 - 2009 гг.); в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре пения и хорового дирижирования МПГУ и в виде публикаций материалов и тезисов по теме исследования в сборниках научно-практических конференций МПГУ, МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Методика, разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Цовьянова, Ирина Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого теоретического и экспериментального исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Дирижирование является многофункциональным психологическим процессом художественного смыслотворчества, реализующегося посредством специфического комплекса средств обмена информацией с коллективом музыкантов, а также управления их коллективным исполнением. Осуществление такого смыслотворчества происходит на основе разного рода ассоциирования. Ассоциативный подход к обучению дирижированию представляет собой комплекс приёмов и методов активизации ассоциативных механизмов в классе дирижирования в рамках исполнительской подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических вузов. Сущность этого подхода состоит в создании условий, при которых у студента формируются навыки построения дирижёрского жеста на основе эмоционально-смыслового соотнесения и сопоставления музыкальных и реальных образов, а также движений дирижёра и ощущений разных модальностей, эмоциональных состояний, предыдущего опыта двигательной активности. Данный подход является необходимым условием формирования дирижёрского жеста, наполненного личностно-значимой информацией.

2. Актуализация ассоциативных процессов мышления дирижёра является необходимым смыслообразующим фактором, который выступает в качестве определяющего при формировании личностно-значимой информации. Содержание дирижёрской информации составляют индивидуальные внутрислуховые представления, которые всегда субъективны и неповторимы, в большей или меньшей степени отличны у индивидуумов в силу индивидуальности и уникальности ассоциативного багажа, отражающего личный опыт каждого конкретного дирижёра. Трансляция дирижёром информации осуществляется посредством «языка» дирижерских жестов -семиотической системы, которая не содержит чётких фиксированных символов, но строится по весьма определённым и конкретным закономерностям. В качестве невербальной информационной системы человека «язык» дирижёрских жестов принадлежит оптико-кинестезической сенсорной модальности.

3. Основные теоретико-методические положения ассоциативного подхода:

- знание представляет собой ассоциацию (или связь) между вербальным символом и реальным явлением окружающего мира. Процесс формирования ассоциаций понимается как учебно-интеллектуальный механизм. Этапы усвоения знаний, умений и навыков определяются видом ассоциаций: 1) локальные, 2) частносистемные, 3) внутрисистемные и 4) межсистемные ассоциации;

- дирижирование рассматривается как информационный процесс, где информативность дирижёрского жеста определяется как некоторое свойство, позволяющее в психодинамической форме выразить и передать личностно-значимые характеристики хорового звучания, соответствующие внутрислуховым представлениям дирижёра. Информационная насыщенность дирижёрского жеста является функциональной характеристикой коммуникативного процесса управления хоровым исполнением;

- дирижёрский жест представляет собой мануально-пластическую модель хорового звучания. В свою очередь формирование дирижёрского жеста осуществляется в процессе моделирования качественных характеристик хорового звучания в системе мануально-пластического комплекса дирижёрских средств на основе принципа изоморфизма. При этом в изоморфном соотношении находятся качественные характеристики хорового звучания и характер движения руки дирижёра. Ведущими методами построения дирижёрского жеста при этом являются подражание и подобие.

4. В исследовании разработана и апробирована методика обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода, которая включает:

- освоение теоретических знаний о процессе дирижирования, его функциях, целях и технических средствах;

- изучение закономерностей моделирования применительно к дирижёрскому жесту как мануально-пластической модели хорового звучания;

- рассмотрение психофизиологических основ работы дирижёрского аппарата, значения и роли ассоциативных процессов;

- формирование умения устанавливать ассоциативные связи разного уровня (локальные, частносистемные, внутрипредметные), а также связи между ощущениями разных модальностей (зрительно-двигательных, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных) на основе построения ассоциативного ряда;

- активизацию ассоциативных процессов у студента посредством методов самовспоминания, пластических «мини-этюдов», «видеодирижёра», а также самоанализа по видеозаписи и целенаправленного наблюдения и анализа дирижёрского жеста с позиций ассоциативного подхода;

- построение дирижёрского жеста, насыщенного личностно-значимой информацией по принципу изоморфного соответствия элементов дирижёрского жеста и хорового звучания с опорой на методы подражания и подобия.

5. В исследовании определены параметры оценки информационной насыщенности дирижёрского жеста студента с точки зрения ассоциативного подхода: звуковая насыщенность; графическая ясность; характер звуковедения; эмоционально-образное наполнение.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что обучение по предложенной методике формирования информативности дирижёрского жеста: способствует развитию умений и навыков построения дирижёрского жеста в качестве мануально-пластической модели на основе методов подражания и подобия; стимулирует интерес к занятиям дирижированием посредством обращения к личностно-значимому смыслу; создаёт условия, при которых необходимость выработки личностно-значимого смысла стимулирует творческую активность студентов в процессе формирования дирижёрского жеста; вооружает студента приемами и методами реализации индивидуальных внутри-слуховых представлений в дирижёрском жесте.

Таким образом, полученные результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют об эффективности разработанной методики обучения студентов дирижированию на начальном этапе с позиций ассоциативного подхода.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цовьянова, Ирина Александровна, 2009 год

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник длястуд.высш.пед.учеб.заведений/ Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. М., 2004.

2. Айсмонтас Б.Б. Общая психология. Схемы. М., 2004.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, т. 1. М., 1980.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 2001.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001.

7. Андреева JI.M. Методика преподавания хорового дирижирования. М.,1969.

8. Анисимов А.И.Дирижёр-хормейстер. Творческо-методические записки.

9. Изд-во «Музыка» Ленинградское отделение. 1976.

10. Ансерме Э. Беседы о музыке. Л., 1976.

11. Арановский М.Г. Интонация, знак и «новые методы» //Советская музыка.1980.

12. Арчажникова Л.Г. Основные направления в совершенствованииподготовки учителя музыки к профессиональной деятельности.//Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сб.научн.тр./Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1987.

13. Арчажникова Л.Г. Проблема взаимосвязи музыкально-слуховыхпредставлений и музыкально-двигательных навыков. Автореферат дисс.-М., 1971.

14. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М., 1994.

15. Багриновский М.М. Основы техники дирижирования. Краткое уч.-мет.пособие для дирижёров хоровых и инструментальных коллективов худ. самодеят-ти. — М., 1963.

16. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятиясемантического значения музыки: Автореф. На соиск.уч.степ.канд.псих.н. Тбилиси, 1988.

17. Б алии В. Д. Психическое отражение: Элементы теоретическойпсихологии. СПб., 2001.

18. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. — М.: Изд-во

19. Музыка» Ленинградское отделение, 1974.

20. Басин Е.Я. Семантическая философия искусства. М., Изд-во ИФРАН,1998.

21. Безбородова JI.A. Дирижирование: Учебное пособие для студентовпедагогических учебных заведений и музыкальных колледжей. М., 2000.

22. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки.

23. Музыкальная психология. Хрестоматия. -М., 1992.

24. Бернштейн Н.А. О построении движений. Гос. изд-во мед. литературы:1. Медгиз, 1947.

25. Бернштейн Н.А. Основные методологические позиции физиологиидвижений/в книге Фейнберг И.М. Николай Бернштейн: от рефлекса к модели будущего. — М.: Смысл, 2004.

26. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологииактивности. М., 1966.

27. Берсенева Н.И., Дубровская JI.A., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей отшести до девяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе) -Издательство Пермского университета, 1995.

28. Беспалов Б.И. Действие: Психологические механизмы визуальногомышления. — М., 1984.

29. Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки. Изд-во «Наука». М.,1974.

30. Благой Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста

31. Методические записки по вопросам музыкального образования. М., 1966.

32. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервнойдеятельности. Л.: Музыка, 1974.

33. Бочкарёв JI.JL Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

34. Брушлинский А.В. Воображение и творчество/ТНаучноетворчество. М., 1969.

35. Брушлинский А.В.Психология мышления и кибернетика. М., «Мысль»,1970.

36. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. Москва1. Воронеж, 1966.

37. Букреев И.С. Психолого-педагогические проблемы профессиональногостановления дирижёра. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. М., 1999.

38. Бурвина Э.М. Ассоциативный метод в преподавании музыки (наматериале фортепианного обучения будущих учителей музыки). Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1990.

39. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления //

40. Проблемы музыкального мышления. Сб.статей под ред.М.Г.Арановского. М., 1974.

41. БуяноваН.Б. Профессиональная подготовка руководителей детскиххоровых коллективов. Автореф. дисс. на соиск. уч.степ, канд.пед.наук. — М., 2004.

42. БяликМ.Г. Евгений Мравинский: Творческий портрет. — 2-е издание1. М.: Музыка, 1982.

43. Валлон А. От действия к мысли./пер. с франц. М. 1956.

44. Вацуро Э.Г. Учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности.

45. Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, М., 1955.

46. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М., 1988.

47. Бенедиктова Н.В. Проблема адаптации к дирижёрско-хоровойдеятельности студентов младших курсов музыкально-педагогического факультета педвуза: Дисс. . кандидата педагогических наук. М., 1987.

48. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб., 2004.

49. Винер Н. Кибернетика и общество. Перев. с англ.. М., 1958.44.