Антропо-гуманистические основы образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Бирич, Инна Алексеевна

• Бирич, Инна Алексеевна
• доктор философских наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор философских наук Бирич, Инна Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ 1. Культурно-цивилизационная парадигма исторического процесса в русской философии.

§2. Культурно-историческое направление в психологии личности.

§3. Педагогическая антропология: ценностные концепции воспитания.

§4. Синергетический подход к изучению истории.

§5. Образ дерева — смысловая модель культуро- и социогенеза.

ГЛАВА II. КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

§ 1. Универсальные способности человека как проявление его родовой сущности.

§2. Взаимодействие антропогенеза и филогенеза в истории культуры (модель

Древа»).

§3. Характерные особенности творческой индивидуальности.

§4. Онтогенез в свете культурогенеза (идеальная модель).

ГЛАВА III. ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Образование — почва для адаптации личности (концепции мыслителей

Западной Европы).

§2. Образование — почва для воспитания человека (концепции русских мыслителей).

ГЛАВА IV. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Проблемы XX века и противоречия образования как зеркало конфликта культуры и цивилизации.

§2. Педагогическая антропология и ценностные основания образования

Идеальная модель).:.

§3. Педагогика творчества — новая гуманистическая модель образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Антропо-гуманистические основы образования»

Актуальность темы исследования.

XXI век выдвинул проблему образования в качестве одной из актуальных для всего развития человечества. ЮНЕСКО выдвинул прогноз, заключающийся в том, что XXI столетие будет веком образования. Сегодня он приобретает особое значение для общественных изменений в условиях нарастающей глобализации человечества, усложнения социальных связей, нарастания негативных признаков формирования «общества риска». В разработку данной проблемы включились российские философы. Понятие философии образования начинает входить в современный категориальный аппарат социальной философии, формируется специфика данного философского направления, и это вполне соответствует той потребности, которая возникла в отечественном обществознании в связи с интерпретацией факторов социокультурного развития, происходящего в России столь стремительно именно в последние десятилетия.

В конце 80-х годов рухнули старые идеологические принципы образования. Но без принципов нет образования в его гуманистическом понимании. Прошло 20 лет. Страна определилась со своим выбором, мы вступили в новое тысячелетие. Обновились все общественные структуры и институты. И только образование как наиболее консервативная структура общества держится на старом потенциале идей и кадров.

Анализ современного состояния философии, общественных наук, педагогики и психологии в том числе, показал, что нам необходима коренная перестройка сложившихся теоретических представлений о человеке. Особенно резко различны точки зрения на человека со стороны естественных наук (психофизиология, психология, медицина), гуманитарных (история, экономика, социальная и педагогическая психология, филология, искусствоведение) и собственно философии (социальная философия, культурология, религиоведение, этика, эстетика). Интегрировать эти точки зрения и вывести их на новый рубеж изучения человека, природы его социальной активности пока не удалось.

Слабость связей теорий возрастной психологии, воспитания, формирования способностей с философией и культурологией приводит к нечеткости критериев оценки нравственного, интеллектуального, творческого развития ребенка, а также влияния этого развития на его физическое здоровье. Отсюда отсутствие объективных критериев оценки различных методов воспитания и обучения. Эти пробелы стали также причиной необоснованности учебных планов, неразработанности объективных критериев оценки самого содержания среднего и высшего образования, количества лет, необходимого для обучения в школе, качества школьных и вузовских программ. Критерии же зависят от целевых установок образования. Их смена напрямую зависит от смены философских, мировоззренческих установок в обществе.

Мы являемся свидетелями хронического отставания образовательной системы в деле воспроизводства нравственной и творческой личности. Сегодня образование не выполняет своей основной функции, которая заключается в том, чтобы создавать предпосылки и поддерживать социокультурную динамику общества на уровне развития, а не стагнации. Только образование в качестве социального института призвано быть тем перекрестком, где происходят освоение ценностей культуры на личностном уровне и формирование у молодежи потребности их реализации в общественной жизни, повышение уровня массового сознания, превращение отвлеченного знания в практическое, идеального — в конкретность человеческого поведения. Но чтобы образование оказалось способно выполнять эту важнейшую функцию в обществе в полном объеме, необходимо кардинально сменить его философскую концепцию.

Имея функцию стабилизации, воспроизводства и развития важнейших аспектов социальной жизни, образование, повторяя в своей среде современный культурно-ценностный конфликт, затрагивает самое ядро цивилизационного механизма общественного устройства. Работая с молодым поколением, образование может спасти общество, а может его окончательно дестабилизировать.

В аспекте социокультурной реальности актуальна та сторона поставленных вопросов, которая связана с проблемой взаимодействия старшего и молодого поколений в образовании и через которую можно выйти на формирование единых смыслов бытия, что, безусловно, может повлиять на разрешение социальных конфликтов в обществе. Начало XXI века ассоциируется с кризисами, масштабными террористическими актами и силовыми операциями, корень которых лежит в нарушении законов взаимодействия культуры, ее ценностной природы с хаотическим усложнением социальной и экономической систем. Это приводит к тому, что они приобретают собственные, незапланированные и неконтролируемые человеком способы существования.

Для выживания цивилизации в обществе должна существовать определенная нравственная планка. Если она опускается ниже этого или разрушается вовсе, то такая цивилизация обречена на гибель. Сегодня необходимо говорить не столько о социализации выпускников школ и вузов, сколько о «социализации» самой общественной среды, в которой разрушено большинство традиционных ценностей. И здесь надо помогать молодому поколению, вернуть ему веру в смысл бытия. Философия образования должна стать «философией духовной поддержки».

Актуализация философии образования с позиции конфликта культуры и цивилизации обнаруживается и на уровне осмысления обществом сущности образования, многочисленных дискуссий в философской литературе на эту тему и даже прямого несогласия научной и педагогической общественности с проводимыми государством реформами в области образования. Поставлено под угрозу физическое и моральное здоровье нации в лице ее молодого поколения, неспособность или нежелание государственных структур определиться в области философии образования, его целевых установок, адекватных ожиданиям народа.

Знаменателен факт, что в мае 2005 г. в рамках работы IV Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации» впервые была организована секция (самая большая по количеству присланных тезисов — 150) «Философия образования». Все выступающие отметили объективное неблагополучие в сфере отечественного образования, прямо заявили о возможности социальной катастрофы, связанной с дегуманизацией российского образования, его зависимостью от экономической политики государства, во многом продиктованной позицией западных партнеров России, вмешательством в содержание образования управленческих структур. Все это мы наблюдаем сегодня при реализации Национального проекта по образованию, который был принят Правительством без широкого обсуждения его с научной, педагогической и родительской общественностью. А ведь в мире уже накоплен достаточный потенциал в области философии образования.

Степень научной разработанности проблемы.

Междисциплинарный и комплексный характер проблемы философии образования обусловил обращение (в различных аспектах, в различном понятийном выражении) к целому спектру гуманитарных исследований человека и общества (философии, антропологии, социологии, истории, культурологии, этнологии, филологии, психологии, педагогики и т.д.) В то же время по генезису и современному состоянию эта проблематика продолжает сохранять своим ядром социально-философское познание действительности.

Становление философии образования как особой сферы знания произошло на Западе в середине XX века (см. работу J.J.Chambliss1, а также коллективный энциклопедический труд членов Американского и Британского обществ филоу софии образования ). Это картина образовательной действительности в ее внутренней и внешней детерминации; методология познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия различного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); методология целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (педагогической, управленческой и т.п.).

Классическая гносеология как питательная среда образовательного процесса на Западе в XIX веке сменилась господствующим в нем в XX веке позитивизмом, связанным с расцветом естественных наук и авторитетом научного мировоззрения. Таким взглядам позитивистов противостоит позиция известного американского исследователя философии образования О.Ф.Больнова , который назвал «основным вопросом исторического сознания» состояние именно педагогики, связанной с проблемами воспроизводства индивидуальности в ее духовно-смысловом, ценностном измерении и автономией.

В 80-е годы XX века в сфере образовательного мышления на Западе начинает сказываться влияние философии постмодернизма, отрицающей возмож

1 Chambliss J.J. The origins of American Philosofy ofEducation: Its Development as a Disting Disciplin, 1808-1913.1968.

2 «Философия образования. Энциклопедия» /Под ред. J.J.Chambliss. -N.Y., 1996.

3 «Educational Theory», 1991, № 3. ность построения общей педагогики и близкой даже к утверждению, что в постсовременном обществе философия вовсе потеряет смысл и настанет «постфилософская эра» (хотя некоторые понимают ее как «постметафизическую»). Эта проблематика вызывает существенные сдвиги в западной философии образования и обсуждается как кризис философско-образовательного мышления.

В России же, наоборот, именно с конца 80-х гг. XX столетия стал наращиваться интерес к философии образования, сначала со стороны редких в стране учителей-новаторов, а потом и философов (А.Г.Спиркин1). За последние 15 лет в печати было опубликовано около 20 серьезных работ, как педагогов, так и философов, связанных со стратегическими проблемами образования, со сменой его философской парадигмы. В них были обозначены новые концептуальные подходы, позволяющие вывести его из «прокрустова ложа» прежнего социального заказа, ограниченного рамками устаревших идеологических представлений о человеке.

Поворотным здесь можно считать 1993 год, когда выходят первые книги по философии образования, задавшие три типа подходов к направлению, в каком должна осуществляться реформа средней и высшей школы в России в изменившихся социальных условиях (П.Г.Щедровицкий, В.Д.Шадриков,

A.И.Суббето2).

Организационно-деятелъностный подход. Связан с трудами Б.С.Гершун-ского3, П.Огурцова и В.В.Платонова4, Э.Н.Гусинского и Ю.И.Турчаниновой5,

B.М.Розина и С.К.Булдакова6, известных отечественных методологов, разрабатывающих основные понятия и представления о «системо-мыследеятельностной» педагогике. Они исходят из того положения, что в последней четверти XX в. складываются контуры новой формации образования, ориентированной на методоло

1 Спиркин А.Г., Бирич И.А. Концепция образования: взгляд философа// «Учительская газета» от 1 мая 1988 г.; Спиркин А.Г., Бирич И.А. Расширение сознания человека — цели и задачи современного образования // Новый человек и школа будущего: Сб.ст. - М., ФО, 1989.

2 Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - M., 1993; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993; Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. (Этюды креативной онтологии). - М., 1993.

3 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - M., 1997.

4 Огурцов П., Платонов В. Философия образования как особая исследовательская область. - М., 2003.

5 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Учебное пособие. - M., 2001.

6 Розин B.M., Булдаков C.K. Философия образования. - Кострома, 1999. гическое мышление. Ими впервые озвучивается в нашей стране идея необходимости «непрерывности образования». Так, по мнению Г.Л.Ильина1, проблемное поле философии образования связано с общесистемным кризисом и общим ходом развития мировой цивилизации. Автор стремится доказать, что сегодня идет смена представлений о самом носителе культуры — образованном человеке.

К этому направлению относятся научные труды педагогов, тяготеющих к методологическому осмыслению своей деятельности, которым надо вписать в определенный социальный контекст педагогические инновации. Появляются даже новые педагогические дисциплины, такие как акмеология, андрогогика, педагогическая праксеология, направленные на профессиональное становление педагога, развитие его способности к саморефлексии (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, Е.В.Корниенко, Н.Б.Крылова, Е.В.Титова, О.Н.Шилова и др2.). С 1996 г. под эгидой РАО стала выходить серия «Новые ценности образования», в сборниках которой освещаются новые подходы к пониманию целей и задач образовательного процесса как на Западе, так и в России.

Весьма поучительной оказалась судьба обсуждения данной проблемы в Новосибирске. Начавшись с семинара, объединившего научную общественность города и посвященного методологии науки и научному прогрессу, интерес к проблеме перерос в 90-е годы прошлого столетия в создание первого (и единственного пока) в России журнала «Философия образования» и целого отдела в структуре Новосибирского государственного педагогического университета (главный редактор журнала Н.В.Наливайко).

Авторы перечисленных работ, в частности, указывают на исчерпанность основной педагогической парадигмы классической системы образования, направленной на приобретение знаний. На этом фоне авторитет педагогической науки стремительно падает. Ее место и должна занять философия образования. Под ней авторы понимают самосознание образования. Они считают, что все подходы должны совместиться в философии образования по принципу дополнительности двух тенденций: одна направлена на задачу описания и развития технологии мыслительной деятельности, другая — на постановку задачи «спа

1 Ильин ГЛ. Философия образования (идея непрерывности). - М, 2002.

2 Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Мат. круглого стола. - М.; Ульяновск, 2004. сения» личности на пути ее самореализации. Первая ориентирована на воспроизводство социума, вторая — на поиск ценностей и смыслов образования, связанных с природой человека.

Антропологический подход. Он связан с трудами Ш.А.Амонашвили1, Б.Н.Бессонова2, И.А.Бирич3, В.П.Зинченко4, И.М.Ильинского5, Б.Т.Лихачева6, В.И.Слободчикова . Все они идут от интересов ребенка, а уже от них — к национальной доктрине образования. Авторы предлагают аксиологический, т.е. ценностный аспект рассмотрения человека и образования. Должен возникнуть новый идеал (парадигма) науки и образования, в центре которых — человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также окружающая его среда, как естественноприродная, так и созданная самим человеком. Новая парадигма образования по своему содержанию должна быть прежде всего гуманитарной и нацеленной на целостное видение мира. По отношению к педагогике так понимаемая философия образования выполняет и методологическую функцию и функцию «расширения сознания» его участников. Все авторы указывают на универсальные начала образовательной деятельности, занимающей одно из важнейших мест в контексте человеческого бытия.

Онтологический подход. Связан с трудами В.П.Казначеева8,

Н.В.Масловой9, Н.Н.Моисеева10, Ю.А.Огородникова и Н.П.Пищулина11, 10

М.П.Щетинина . В них исследуются процессы образования живой и неживой материи во Вселенной, синхронизированные с процессами образования социальной материи и психики человека. Ученые переосмысляют понятие «качество жизни» как создание социальных возможностей для творческого развития человека и общества, когда индикатором качества жизни, и качест

1 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.

I Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю. и др. Образование — прорыв в XXI век. Монография. - М., 1998.

3 Бирич И.А. Философская антропология и образование. (На путях к новому педагогическому сознанию). -M., 2003.

4 Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2002.

5 Ильинский И.М. Образовательная революция. - М., 2002.

6 Лихачев Б.Т. Философия воспитания. - М., 1995.

7 Слободчиков В.И. Антропологический подход в современном образовании // Человеческое в человеке: фундаментальные категории современного образования: Сб.ст. межрег.научной конф. - Пермь, 2004.

8 Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. - М.; Кострома, 1996.

9 Маслова Н.В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология. Технология. - М., 2002.

10 Моисеев Н.Н. Универсум. Общество. Информация. - М., 2000.

II Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. - М., 2003.

12 Щетинин М.П. Идея соборности в школе будущего // Человек-Образование-Общество: Сб.ст. - М., 2005. ва образования в том числе, их своеобразным интегрирующим «измерителем» они считают здоровье населения.

Новизна этого подхода заключается в том, что философами предложен онтологический подход к анализу образовательных процессов в мире в контексте исторического развития всего человечества, его прорыва в будущее. Сущностным основанием философии образования, с точки зрения указанных авторов, является наличие в педагогической образовательной области, как и в духовной сфере в целом, всеобщих, «сквозных», универсальных связей, тенденций и закономерностей, пронизывающих все составляющие грандиозного здания образования. Образование понимается ими как всеобщая и жизнеутверждающая форма развития мира. Как только образование перестает выполнять свою онтологическую функцию, оно становится субъективным, то есть случайным, теряет свою сущностную необходимость для человека и превращается в сферу манипулирования им. Реформы и модернизация образования, проводимые вопреки, без учета его онтологической сущности, нарушают устойчивость достигнутого качества образования и, как правило, задают отрицательную, а не позитивную образовательную спираль.

Одной из ведущих и актуальных для XXI в. в этом подходе становится философия русского космизма, ведущая к восстановлению естественной связи человека с природой, возрождению его духовно-народных черт, расширяющихся до содержания «вселенских» понятий»1.

В целом, в мировой и отечественной литературе в области социальной философии и других гуманитарных наук представлено многообразие тем и подходов, формирующих философию образования.

В то же время эта проблема в культурно-цивилизационном аспекте до сих пор не была представлена в имеющейся научной литературе. Это относится и к осмыслению ситуации в России. Объяснение этому состоит в том, что в отечественной философии данная тематика — после отхода от марксистской методологии изучения исторического процесса — относительно новая социально-философская область, развивающаяся лишь в последнее десятилетие

1 Идеи космизма в педагогике и современном образовании: Матер, конф. - Екатеринбург, 2004.

1 2

Т.В.Карадже , О.А.Сергеева), а также в том, что проблема социальной стабильности общества, к сожалению, стала приобретать не мировоззренческий, а в значительной степени преходящий политический характер. Эти обстоятельства определили выбор темы диссертации и тот аспект, в котором в ней рассматривается проблематика социальной философии образования.

Из обозначившихся в социальных теориях подходов к проблеме философии образования в ключе социальной философии для исследования современного этапа развития общества особо значимым, а возможно, и наиболее существенным, следует признать культурно-цивилизационный подход. Это вытекает как из устоявшегося представления о фундаментальной роли культуры в развитии цивилизации, в становлении новых общественных смыслов и форм их проявления, так и из задачи отразить национальные различия современных образовательных доктрин западной и российской цивилизаций с тем, чтобы возможно было сделать в этой области определенные прогнозы.

Культурно-цивилизационный подход к формированию и интерпретации философии образования в том или ином обществе предполагает сравнительный социокультурный анализ. Это связано с тем, что, во-первых, сложившийся на Западе понятийный аппарат данной дисциплины не представляется достаточно адекватным реалиям российского общества и не может быть напрямую заимствован. Во-вторых, развитие социальных противоречий в России показывает нередуцируе-мую социокультурную специфику, главный вектор которой еще только определяется. В-третьих, исторические условия, изменившие содержание социальных отношений в XX веке, проявили конфликт старых культурных норм (присущих традиционному обществу с сильными коллективистскими предпочтениями) и новых, что привело, по мнению исследователей в области социальной философии, к такому феномену, как культурный шок, привело к резкому изменению норм, ценностей, моделей, образцов поведения взрослых и детей.

Объектом данного исследования является образовательное пространство как социокультурный феномен.

1 Карадже Т.В. Культура и цивилизация: Тенденции взаимодействия. - М., 1996.

2 Сергеева О.А. Становление цивилизационной концепции. - М., 2000.

Предметом исследования является специфика образовательного пространства как фактор культурно-цивилизационного взаимодействия, гармонизации общественного развития.

Цель исследования — показать специфику образовательного пространства, где происходит присвоение человеком культурных смыслов бытия, господствующих в общественном сознании, и выявление способностей человека как природного, социального и духовного существа к творческому участию в преображении общественных отношений.

Поставленная цель предполагает решение следующих исследовательских задач:

• выявить сущность образования, его бытийно-антропологическую, социальную и гуманистическую природу;

• выявить закономерности становления личности в контексте антропологической природы образования;

• построить систему понятий социально-философской концепции образования в категориях культурно-цивилизационного подхода;

• осмыслить исторические формы и логику взаимодействия культуры и цивилизации в образовательном пространстве в контексте западной и российской ментальности;

• проанализировать конфликт культуры и цивилизации в условиях социальной трансформации западного и российского общества в XX веке;

• предложить концептуальные подходы к созданию модели образовательной стратегии для XXI века.

Теоретико-методологическая база исследования. Трактовка образования как социокультурного и цивилизационного феномена опирается на идеи русской философии, и прежде всего на методологию всеединства, разработанную блестящей плеядой русских философов XIX и XX веков, обращавшихся к проблемам образования в свете особых задач человека, участвующего в историческом процессе (В.Одоевский, И.Киреевский, В.Соловьев, Н.Данилевский, В.Розанов, Н.Бердяев, О.Лосский, Н.Трубецкой, М.Бахтин, В.Лосев, Л.Гумилев). Проанализированы также исследования в области культурно-исторического подхода в психологии, предложенного Л.С.Выготским. Из педагогов-мыслителей диссертант опирается на идеи К.Ушинского, Л.Толстого, П.Каптерева, К.Вентцеля, П.Блонского, В.Зеньковского, И.Ильина, С.Гессена, разрабатывавших в педагогике антропологический аспект. В диссертации используется эволюционно-синергетический подход к пониманию исторического процесса, сочетающий системный, структурно-функциональный и ценностный подходы (В.Вернадский, И.Пригожин, Н. Моисеев, С.Капица, Е.Князева, С.Курдюмов, В.Налимов, А.Назаретян и др.).

Научная новизна работы:

1. Выявлена сущность человека как особой формы живой материи, проявленная в системе его универсальных способностей.

2. Подробно рассмотрены закономерности филогенеза человеческого рода, проявленные в истории культуры, напрямую связанные с закономерностями онтогенеза творческой индивидуальности. Общим корнем для обоих процессов является наличие в человеке специфических для данной формы живой материи универсальных способностей к осмысленной и одухотворенной творческой деятельности, созидающей «вторую природу», то есть культуру.

3. Выявлены родовые понятия филогенеза и онтогенеза. Для филогенеза таковым является «культурная антропология», которая определена как система духовных потребностей и созидательной деятельности людей, направленных на познание смыслов бытия в историческом движении народов. Для онтогенеза родовым является понятие «педагогическая антропология», которая трактуется как особый феномен детства, в течение которого постепенно раскрывается и сохраняется целостная природа человека, развиваются его универсальные способности.

4. Предложена модель культурогенеза в образе «древа», демонстрирующего взаимодействие на планете культурных и цивилизационных аспектов развития разных народов.

5. Показана специфика творческой деятельности человека как реализация его универсальных способностей, связанная с его идеальными установками.

6. Создан алгоритм взаимоотражения этапов филогенеза и онтогенеза в культурной и педагогической антропологии, раскрывающий закономерности становления творческой личности.

7. Предложена система понятий социально-философской концепции образования, раскрывающая его интегративный характер, согласно чему в образовании явно или неявно проявлена его тройственная природа — антропологическая, социальная и гуманистическая, которая по-разному выражает свои стороны в процессах воспитания и социализации.

8. Разработана авторская модель «школы будущего», реализующая философскую концепцию образования, изложенную в диссертации.

9. Разработана авторская модель образовательной стратегии педагогического вуза, связанная с новым содержанием подготовки будущих учителей, готовых реализовать в своей деятельности интегративную природу образования.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

• в процессе онтогенеза должна воспроизводиться целостность всей природы человека: его мышление, чувственная и волевая сферы, одухотворенные идеальными установками — это соответствует закономерности становления человеческого рода в процессе культуро- и социогенеза;

• творческая деятельность человека есть интегративное выражение целостности его природы, форма реализации его универсальных способностей;

• образовательное пространство трактуется в аспекте его тройственной природы, имеющее культурно-антропологический, социальный (цивилизаци-онный) и гуманистический характер;

• образовательное пространство есть такой тип социальной связи, который основывается на дихотомии процессов воспитания и социализации подрастающего человека, где первый опирается на приоритеты культурных смыслов в обществе, направленных на сохранение целостности человеческой природы и духовное развитие личности, а второй — на необходимость ее адаптации к существующим общественным реалиям и воспроизводства социально-экономической структуры общества;

•данная дихотомия в разных фазах проявления — параллельного и независимого друг от друга существования, или конфликтного, или гармоничного взаимодействия — обостряет или гармонизирует культурно-цивилизационные механизмы, стабилизирующие общественную ситуацию;

• в современных условиях образовательное пространство имеет деструктивный характер, так как предлагает противоположные культурные основания для процессов воспитания и социализации, на возможность чего обращали внимание русские мыслители и педагоги еще в середине XIX века. Для предотвращения подобного прогноза они разрабатывали такую модель образования, в которой приоритеты безусловно были отданы процессам воспитания над социализацией;

• при правильно поставленном педагогическом процессе, при котором воспитание и социализация находятся в гармоничном взаимодействии, этапы онтогенеза, имеющие в своем основании потенциал универсальных способностей, выводят ребенка в образовательном пространстве на уровень творческой личности с крепкими социальными ориентирами. Возможен и противоположный результат, когда воспитание и социализация входят в противоречие с развитием универсальных способностей человека, и это приводит к духовной, социальной и даже физической болезни подрастающей личности, делая ее неспособной к нравственной и гражданской активности;

• переход в образовательном пространстве культурных смыслов бытия в цивилизационные механизмы происходит посредством использования закономерностей педагогической антропологии, самоорганизации педагогической реальности на уровне педагогических методов и самодеятельности детского коллектива, представляющей первый опыт социокультурной активности, включающей в себя осознание личностью своих ценностных и творческих предпочтений;

•все это реально осуществить при условии подготовки в педагогическом вузе учителя новой формации, с новым уровнем сознания и мировоззрения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, четырнадцати параграфов, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Бирич, Инна Алексеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного в диссертации исследования мы делаем следующие выводы.

Опираясь на эволюционно-синергетический подход к пониманию исторического процесса, мы обнаружили определенные закономерности становления человеческого рода в процессе антропо- и социогенеза, связанные с проявлением в культуро-созидательной деятельности людей, одухотворенной идеальными установками, целостной природы человека. Данная деятельность образует ценностный аспект культуры. Эти закономерности воспроизводятся и в процессе индивидуального становления человека. Творчество есть инте-гративное выражение духовной природы человека, форма реализации его универсальных способностей к целостному мышлению, сопереживанию и созидательной деятельности.

Наша трактовка образования как социокультурного и цивилизационного феномена опирается на идеи русской философии, и прежде всего на методологию всеединства, разработанную блестящей плеядой русских философов XIX и XX веков, обращавшихся к проблемам образования в свете особых задач человека, участвующего в историческом процессе, таких как В.Одоевский,

A.Хомяков, И.Киреевский, В.Соловьев, Н.Федоров, Н.Данилевский, В.Розанов, Н.Бердяев, О.Лосский, Н.Трубецкой, М.Бахтин, В.Лосев и др.

Проанализировав специфику образовательного пространства, раскрытую в трудах К.Ушинского, Л.Толстого, П.Каптерева, К.Вентцеля, П.Блонского,

B.Зеньковского, И.Ильина, С.Гессена, разрабатывавших в педагогике антропологический аспект, а также в работах современных исследователей, развивающих культурные проекты эстетического воспитания и педагогики творчества В.Библера, В.Зинченко, Н.Крыловой, О.Куревиной, Н.Мамедовой, А.Мелик

Пашаева, Б.Неменского, Ю.Огородникова, Б.Юсова и др., мы выявили бытий-но-антропологическую, социальную и гуманистическую природу образования, построив систему понятий социально-философской концепции образования в категориях культурно-цивилизационного подхода.

Осмыслив исторические формы и логику взаимодействия культуры и цивилизации в образовательном пространстве и проанализировав их конфликт в условиях социальной трансформации западного и российского общества в XX в., мы обнаружили специфику западной и российской ментальности. Если в западной традиции образование всегда работало на стабилизацию общества и решение цивилизационных задач, то в России образование всегда было направлено на воспитание человеческих качеств личности, включенной в освоение культурных образцов родного народа.

Образовательное пространство, где одновременно осуществляется процесс развития человеческой природы (пространство детства) и социальный процесс преемственности поколений, трактуется нами в аспекте его тройственной функции, имеющей культурно-антропологический, социальный (цивилиза-ционный) и гуманистический характер.

Образовательное пространство есть такой тип социальной связи, который основывается на дихотомии процессов воспитания и социализации подрастающего человека, где первый опирается на приоритеты культурных смыслов в обществе, направленных на сохранение целостности человеческой природы и духовное развитие личности, а второй — на необходимость ее адаптации к существующим общественным реалиям и воспроизводства социально-экономической структуры общества.

Данная дихотомия в разных фазах проявления — параллельного и независимого друг от друга существования, или конфликтного, или гармоничного взаимодействия — обостряет или гармонизирует культурно-цивилизационные механизмы, стабилизирующие общественную ситуацию.

В современных условиях образовательное пространство имеет противоречивый характер, так как предлагает противоположные культурные основания для процессов воспитания и социализации, на опасность чего обращали внимание русские мыслители и педагоги еще в середине XIX века. Для предотвращения подобного прогноза они разрабатывали такую модель образования, в которой приоритеты безусловно были отданы процессам воспитания над социализацией.

Нами были предложены концептуальные подходы к разработке образовательной стратегии будущего, создана модель школы и педагогического вуза XXI века.

При правильно поставленном педагогическом процессе, в котором воспитание и социализация находятся в гармоничном взаимодействии, этапы онтогенеза, имеющие в своем основании потенциал универсальных способностей, выводят ребенка в образовательном пространстве на уровень творческой личности с крепкими социальными ориентирами. Возможен и противоположный результат, когда воспитание и социализация входят в противоречие с развитием универсальных способностей человека, и это приводит к духовной, социальной и даже физической болезни подрастающей личности, делая ее неспособной к нравственной и гражданской активности.

Переход в образовательном пространстве культурных смыслов бытия в цивилизационные механизмы (реализация ценностного отношения к миру в нравственном поступке, в присвоении социальных норм общества) происходит посредством использования закономерностей педагогической антропологии, самоорганизации педагогической реальности на уровне педагогических методов и самодеятельности детского коллектива, представляющей первый опыт социокультурной активности, включающей в себя осознание личностью своих ценностных и творческих предпочтений.

Связь творческой активности ребенка с развитием его мышления, с одной стороны, и нравственно-эстетической сферой, - с другой, ставит на повестку дня возможность ранней диагностики его творческого потенциала, а также по-новому освещает этапы возрастной психологии, которую мы рассматриваем теперь в контексте культурной антропологии, в которой возраст определяется не паспортными данными ребенка, а уровнем созревания его сущностных сил и универсальных способностей. Важно знать, что универсальные способности тесно связаны друг с другом, представляя из себя гармоничный комплекс: воздействуя на одну сторону, мы опосредованно воздействуем и на все остальные.

Нами дается характеристика состояния сознания и комплекса универсальных способностей на каждом из выделенных нами этапов онтогенеза детской личности, которым соответствуют определенные педагогические условия и воздействия: от младенчества (этап коллективного бессознательного), раннего детства до 3-х лет (этап коллективного сознания семьи), дошкольного детства, тоже проходящего в условиях коллективного сознания своих сверстников, но насыщенного знакомством с основами народной культуры, когда у ребенка происходит национальная самоидентификация - это возраст «почемучек» и грандиозного скачка в развитии целостного мышления. В раннем школьном возрасте ребенок - созидатель, но он трудится не для себя, а для других, он открыт миру и его общественное самочувствие естественно для него. К подростковому возрасту у нашего ребенка уже должна быть сформирована шкала этических ценностей, так как с этого момента он принципиально заявляет о своей самостоятельности и сам выбирает для себя образцы поведения. К юности в нем должна сформироваться ответственная личность, а затем и индивидуальность, выбравшая свое социальное поприще и профессию.

Необходимое условие реализации этих целей образования - подготовка в педагогическом вузе учителя с новым уровнем сознания и мировоззрения, готового к творческой работе в сфере образовательного пространства.

Очень важна человеческая позиция учителя в его взаимодействии с учеником, которая только и дает ему возможность вести с ним диалог. В работе подробно рассматривается метод диалога в контексте работ М.М.Бахтина. Важно понять необходимость формирования у учителя нравственно-эстетического идеала, интегрирующего потребность человека в истине, добре и красоте в комплексном выражении его универсальных способностей. Он (идеал) есть надежный критерий оценки любой педагогической ситуации. Так должна решаться в образовании задача духовного воспитания - в опоре на творческую деятельность как учителя, так и ученика.

Проблема востребования творческой индивидуальности, одухотворения личности сегодня звучит особенно животрепещуще как проблема направленности творческой энергии человека на историческое созидание. Понятие исторического творчества охватывает самые различные виды человеческой активности, оно определяются не предметным содержанием деятельности, но отношением человека к сущности эволюционного развития. В мире, раздираемом сегодня острейшими социальными противоречиями, национальными и религиозными, творческая деятельность людей неотделима от работы на мирное созидание будущего, на сохранение планеты и самого человека как уникальной попытки природы, биологической материи выйти за рамки своей собственной ограниченности. Только образование является той социальной сферой, где пробуждается и развивается творческий потенциал человека.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Бирич, Инна Алексеевна, 2006 год

1. Абрамов М.А. Идейные основания русского космизма. — Саратов, 2003.

2. Абрамов М.А. Космос и история: две судьбы в истории науки. — Саратов, 2004.

3. Аврелий Авг. О граде Божием // Философия истории: Антология. — М., 1995.

4. Аврелий Августин (Блаженный). Исповедь. — М., 1991.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995.

6. Адо Пьер. Плотин, или простота взгляда. — М., 1991.

7. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. — М., 1985.

8. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы: Книга для учителя. — М., 1994.

9. Акопян К.З. XX век в контексте искусства: История болезни как повод для размышления. — М., 2005.

10. Александрова В.Г. Христианское учение и развитие педагогической мысли. — М., 2003.

11. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Кн. 1-3. — М., 2002.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.

13. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. — М., 1998, 2202.

14. Андреев А.Л. Искусство, культура, сверхкультура: (Философия искусства Н.А. Бердяева). -М., 1991.

15. Андреев А.Л. Общество. Образование. Культура: Социологические очерки. М., 2004.

16. Андреев А.Л., Баграмов Э.А. и др. Российская цивилизация: Учебное пособие для вузов./ Сост. Андреев А.Л. М., РАН, 2003.

17. Антология мировой философии: В 4-х тт. — М., 1969-1971.

18. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х тт. Т. 1: Путь христианского образования в трудах Отцов Церкви и мыслителей Раннего средневековья. — М., 1994.

19. Антропологический подход в современном образовании / Отв. ред. Л.Е.Курнешова. — М., 2002.

20. Апокрифы древних христиан. — СПб., 1992.

21. Апокрифы древних христиан: Исследование, тексты, комментарии. — М., 1989.

22. Аристотель. М., 2004. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

23. Арсентьев Д.З. О преодолении монологизма школы через культуру диалога // Бахтинские чтения. Вып. 2. — Орел, 1997.

24. Арсентьев Д.З., Бирич И.А. От слова к Образу: Партитура педагогического семинара // Мир, в котором мы живем: Сб. ст. — Орел, 1997.

25. Арсентьев Д.З., Кульчицкая Н.Н. Постижение художественного смысла: От слова к интерпретации текста. — Орел, 2000.

26. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. — М., 2001.

27. Асмолов А. Культурно-историческая концепция развития. — М., 1998.

28. Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

29. Баринова И.Н. Раскрытие детской мудрости // Сб. творческих программ и концепций АСТУР. — М., 1995.

30. Баринова И.Н., Дмитриева Н.Г. Школа начинается с любви: Методика и программа «Основы духовности и нравственности поведения детей»// Сб.творческих программ и концепций АСТУР. М., 1996.

31. Бах Р. Чайка по имени Джонатан Ливингстон // Бах Р. Собр. соч. Т. 1. — Киев, 1993.

32. Бахтин М.М. В мире слова. — М., 1996.

33. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники — М., 1986.

34. Бахтин М.М. Человек в мире слова. — М., 1995

35. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

36. Бёме Я. Аврора, или Утренняя заря в восхождении. — М., 1990.

37. Бердяев Н. А. Самопознание. — М.; Харьков, 1997.

38. Бердяев Н.А. Новое средневековье. — М., 1991.

39. Бердяев Н.А. О назначении человека (опыт парадоксальной этики). — М., 1993.

40. Бердяев Н.А. Смысл истории. — М., 1990.

41. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человечества. —1. М, 1990.

42. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. — М., 1989.

43. Бессонов Б.Н. Социальные и духовные ценности на рубеже П и Ш тысячелетия. М., 2006.

44. Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование — прорыв в XXI век: Монография. — М., 1998.

45. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. — Пг., 1921.

46. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М., 1975. - (сер. «Над чем работают, о чем спорят философы).

47. Бирич И.А. Антропогенез как проявленность на Земле антропного принципа Вселенной // Мат. Всеросс. I Филос. Конгр. «Человек — Философия — Гуманизм» (июнь 1997 г.). — СПб., 1997. — VII том: Проблемы антропологии.

48. Бирич И.А. Искусство как художественная коммуникация./ Рукопись депонирована в ИНИОН, № 1772. — М., 1982.

49. Бирич И.А. Выготский J1.C. и Эйзенштейн С.М. о психологии искусства: Эволюция взглядов / Рукопись депонирована в ИНИОН, № 9909. — М., 1981.

50. Бирич И.А. Красота спасет мир: Шиллер о природе человека и воспитании: Вступит, статья // Шиллер. М., 2005. - (Сер. «Антология гуманной педагогики»),

51. Бирич И.А. Проблемы художественного творчества в эстетике С.М.Эйзенштейна: Эволюция взглядов в контексте исследований психологии искусства: Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. —М., 1983.

52. Бирич И.А. Роль культуры и искусства в становлении и развитии универсальных сил человека // Человек в зеркале культуры и образования: Сб.ст. — М., 1989.

53. Бирич И.А. 30 ступеней к званию педагога: Всупит.статья // Иоанн Ле-ствичник . -М., 2001. (Сер. «Антология гуманной педагогики»).

54. Бирич И.А. Философская антропология и образование (На путях к новому педагогическому сознанию). — М., 2003.

55. Бирич И.А. Философская концепция педагогики творчества: (На путях преодоления «дурной неслиянности культуры и жизни» — М.М.Бахтин) // Бахтинские чтения. Вып. 2. — Орел, 1997.

56. Бирич И.А. Философская стратегия образования на пороге XXI века. Возвращение к человеку // Мир, в котором мы живем: Сб. ст. — Орел, 1997.

57. Бирич И.А. Эстетическое воспитание как средство формирования гармоничной личности: НАО // Формирование нового человека. Вып. 3. — М., 1985.

58. Бирич И.А., Бирич В.Г. Традиции гуманной педагогики в российском образовании. История и современность. — М., 1999.

59. Бирич И.А., Кондратьев В.М. Между метафизикой и позитивизмом: становление исторической науки и социологии в Европе и России в XIX в. // Идеи русского ученого энциклопедиста Н.Я.Данилевского и реалии современного мира: Сб. ст. — М., 2002.

60. Бирич И.А., Ломоносова М.Т. Основы художественной культуры: Изобразительное искусство и архитектура: Оценка развития творческих и художественных способностей. Тестовые задания. Кн. 1, 2. —М., 1999.

61. Бирич И.А., Огородников Ю.А. Концептуальные подходы к обновлению ГОС ВПО (взгляд в будущее) // Государственные стандарты педагогического образования: теория и практика. — М., 2003. — (Дни науки в МГПУ — 2003).

62. Бирич И.А., Панченко О.Г. Система усовершенствования учителей в свете новой концепции образования // Матер, научно-практ. конф.: «Развитие дополнительного педагогического образования в России. Проблемы и перспективы». Вып. 1. — М., 1998.

63. Бирич И.А., Фомина Н.Н. Леонардо да Винчи: Гуманисты Возрождения о воспитании человека-творца: Вступит, статья //Леонардо да Винчи М., 2005.- (Сер. «Антология гуманной педагогики»).

64. Блаженный Августин. М., 2002. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

65. Блонский П.П. — М., 2000. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

66. Бобринский А. Из эпохи зарождения христианства: свидетельства нехристианских писателей I и II вв. об Иисусе Христе и христианах. — М., 1995.

67. Богуславский М.В. История педагогической мысли. — М., 2004.

68. Богуславский М.В. Подвижники и реформаторы российского образования. — М., 2005.

69. Богуславский М.В. XX век Российского образования. — М., 2002.

70. Божович Л.И. Избранные психологические труды. — М., 1995.

71. Боргош Ю. Фома Аквинский. — М., 1975.

72. Бородай Ю.М. Эротика. Смерть. Табу. — М., 1996.

73. Бунге М. Интуиция и наука. — М., 1967.

74. Валявский А.С. Как понять ребенка: Этическая педагогика. — СПб., 1998.

75. Вариант модели государственных стандартов высшего педагогического образования. — М.: МГПУ, 2004.

76. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М., 1997.

77. Вентцель К.Н. — М., 1999. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

78. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. — М., 1923.

79. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Педагогический поиск. Вып. 2. — М., 1993.

80. Вернадский В.И. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

81. Вернадский В.И. Автотрофность человечества // Русский космизм: Антология философской мысли. — М., 1993.

82. Вернадский В.И. Размышления натуралиста: В 2-х тт. — М., 1975; 1977.

83. Византийская философия и отечественная философская антропология: Программа курса и учебно-методические разработки. — Саранск, 2004.

84. Волченко В.Н. Приятие Творца современной наукой // «Сознание и физическая реальность». 1997. №1. Т. 2.

85. Время, истина, субстанция: от античного рационализма к средневековому.—М., 1991.

86. Всемирное писание: Сравнительная антология священных текстов. — М., 1995.

87. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М., 1995.

88. Выготский J1.C. — М., 1996. — (сер. «Антология гуманной педагогики»),

89. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.

90. Выготский J1.C. Собр. соч.: В 4-х тт. — М.,1984.

91. Выготский СЛ. Психология искусства. — М., 1965.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М., 1997.

93. Гессен С.И. М., 2004. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

94. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995.

95. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. — М., 1992.

96. Гореликов J1.A., Лисицына Т.А. Русский путь. Опыт этнолингвистической философии: В 3-х кн. — Великий Новгород, 1999.

97. Горяев В.Г. Особенности самореализации и профессионально-личностного роста учителей музыки в системе повышения квалификации. — Тверь, 1998.

98. Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи: Матер, конф. АСТУР. Вып. 1, 2, 3 — М., 1994; 1995; 1996.

99. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.—СПб., 1993.

100. Гроф С. Трансперсональная психология. —М., 1994.

101. Гулыга А. Эстетика в свете аксиологии. — СПб., 2000.

102. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. — М., 1985.

103. Гумилев JI.H. Этносфера: История людей и история природы (Пассионарная теория этногенеза). — М., 1993.

104. Гун Г.С., Александрович Ю.М. Семестр искусств. — Челябинск, 1984.

105. Гуревич П.С., Шокуев К.Б. Философская антропология. — Нальчик, 1996.

106. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. — М., 2001.

107. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

108. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения Славянского мира к Германо-Романскому. — СПб., 1995; М.,1991; 2002.

109. Диденко Б. Сумма антропологии. — М., 1994.

110. Дискурс: Социологическая студия. Вып. 2: Социальная структура, социальные институты и процессы / Под ред. Лукова В.А. М., 2002.

111. Добрицына О.Н. Творческие правила искусства воспитания // Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи: Матер, конф. АСТУР. — М., 1995.

112. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М., 1978.

113. Дубровский В.Н., Молчанов Ю.Б. Самоорганизация пространства-времени в процессе эволюции Вселенной // Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

114. Единство социального и биологического в гармоническом развитии личности: Сб.ст. — Рига, 1981.

115. Елисеев О.П. Культурная антропология. — М., 2003.

116. Еремеев В.Е. Чертеж антропокосмоса. — М., 1993.

117. Ермолаева В.Е. Этика отношений с окружающей средой: Научно-аналитический обзор. — М., 1990.

118. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. — М., 1976.

119. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня — диалог концепций». Ульяновск, 2003. М., 2004.

120. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М., 1996.

121. Записки петербургских религиозно-философских собраний: 1902-1903. — СПб., 1906.

122. Зеличенко А. Психология духовности. — М., 1996.

123. Зеньковский В.В. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

124. Зеньковский В.В. История русской философии. Т. 1.4. 1. — Л., 1991.

125. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1993.

126. Зеньковский В.В. Психология детства. — М., 1997.

127. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX в. // Записки русского научного института. Вып. 9. — Белград, 1933.

128. Зинченко В.П. Живое знание. — Самара, 1998.

129. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова). — М., 2002.

130. Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии / И.Шевелев, М.Марутаев, И.Шмелев. — М., 1990.

131. Зуев Д.Д. Концепция школьного учебника. М., 2004.

132. Зуев Д.Д. Улей должен роиться. Соборная школа М.П.Щетинина // «Учительская газета» от 11 мая 1999 г.

133. Иванов В.Г., Солдатов А.В. Проблема мироздания в науке и культуре. — СПб., 1994.

134. Идеи космизма в педагогике и современном образовании: Материалы научно-педагогической конференции 5-6 декабря 2003 г. — Екатеринбург, 2004.

135. Иисус Христос и его апостолы. — М., 1996. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

136. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замыслов школьного урока. — М., 1993.

137. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). —М., 2002.

138. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. — М., 1988.

139. Ильин Е.Н. Рождение урока: Воспитание и обучение. — М., 1986.

140. Ильин И.А. М., 2005. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

141. Ильин И. Путь к очевидности — М., 1993.- (сер. «Мыслители XX века»).

142. Ильин И. Аксиомы религиозного опыта: Исследование. В 2-х тт. Париж-Москва, 1993.

143. Ильинский И.М. Образовательная революция. — М., 2002.

144. Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: История и современность. — М., 2003.

145. Иоанн Лествичник: Отцы церкви о природе человека и ее совершенствовании. -М., 2001. (сер. «Антология гуманной педагогики»),

146. И сказал Господь Моисею,.- М., 1998. (сер. «Антология гуманной педагогики»),

147. Искусство как способ познания: Материалы международной научно-общественной конференции. 1998. — М., 1999.

148. Кабалевский Д.Б. Воспитание сердца. -М., 1989.

149. Казначеев В.Л. Здоровье нации. Просвещение. Образование. — Москва-Кострома, 1996.

150. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. — Москва-Новосибирск, 1997.

151. Казначеев В.П. Экологические проблемы здоровья и выживания. — М., 1987.

152. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. — М., 1997.

153. Каптерев П.Ф. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

154. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. — СПб., 1916.

155. Карадже Т.В. Культура и цивилизация: Тенденции взаимодействия. — М., 1996.

156. Карсавин Л. О личности. — Каунас, 1929.

157. Киприан (Керн), архимандрит. Антропология Св. Гр. Паламы. — Париж, 1950.

158. Киреевский И.В. Отрывки//Киреевский И.В. Собр. соч. Т. 2. —М., 1861.

159. Клевцов М.И. Раскрытие тайн мироустройства. — М., 1995.

160. Клягин Н.В. Происхождение цивилизации (социально-философский аспект).—М., 1996.

161. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синэргетике // «Вопросы философии». 1997. №3.

162. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. — СПб., 2002.

163. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синэнергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // «Вопросы философии». 1992. №12.

164. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза, 1994.

165. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. — М., 1996.

166. Колесникова И.А. Основы андрогогики. — М., 2003.

167. Колесникова И. А., Титова Е.В. Педагогическая праксиология. — М., 2005.

168. Коменский Я. — М., 1996. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

169. Концепция нравственно-ориентированного образования / Науч. ред. И.А.Бирич. — Орел, 1996.

170. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 1. — М., 2001.

171. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Попытка новой технологии гуманитарного образования. — М., 2003.

172. Корольков А. Вочеловечивание в образовании // Корольков А. Русская духовная философия. — М., 1998.

173. Корчак Я. М., 1998. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

174. Косарева Л.М. Рождение науки нового времени из духа культуры. — М., 1997.

175. Коул М. Культурно-историческая психология: Наука будущего. — М., 1997.

176. Красин A.M. Социально-философские проблемы становления коммунистического типа личности. — М., 1981.

177. Кризис культуры или свет в конце тоннеля. — Киев, 1994.

178. Крылова Н.Б. Культурология образования.//Новые ценности образования. Вып. 10. М., 2000.

179. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.182. культура Византии: вторая пол. VII—XII вв. — М., 1989.

180. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. — М., 1930.

181. Леонардо да Винчи. М., 2005. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

182. Леонтьев А.Н. М., 2004. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

183. Леонтьев К.Н. Грамотность и народность // Леонтьев К.Н. Собр. соч. Т. 7.—М., 1913.

184. Лесгафт П.Ф. —М., 2002. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

185. Лефевр В.А. Формула человека: контуры фундаментальной психологии. — М., 1991.

186. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? — М., 1982.

187. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М., 1995.

188. Лихачев Д.Б. Поэтика русской литературы. М., 1990.

189. Локк Дж. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

190. Ломоносов М.В. М., 1996. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

191. Лоренц К. Агрессия: Заметки энтомолога. — М., 1994.

192. Лосев А.Ф. Античный космос и современная наука. — М., 1993.

193. Лосев А.Ф. Неоплатонизм // Он же. Античная культура. — М., 1991.

194. Лосский Н.О. Интуитивизм. — М., 1992.

195. Лосский Н.О. Мир как органическое целое // Лосский Н.О. Избранное. — М., 1991.

196. Лосский Н.О. Характер русского народа. Кн. 1-2. — М., 1990.

197. Лошиц Ю.М., Огородников Ю.А., Буданцев Ю.П. Свет слова. — М., 1998.

198. Луков Вал.А. Социальное проектирование. М., 2000.

199. Любарский Г. Конец великого спора? // «Знание — сила». 1993. №4-5.

200. Лютер М. К христианскому дворянству немецкой нации об улучшении христианского состояния. — Харьков, 1912.

201. Ляшевский Ст., протоиерей. Библия и наука. — М., 1996.

202. Макаренко А.С. М., 1999. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

203. Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: Образ мира и миры образов. — М., 1996.

204. Мамедова Н.М. Основания преемственности культуры. — М., 2000.

205. Мансуэто Э. Вклад антропной космологии и комплексной теории систем в социальные науки // «Философские науки». 1994. №4-6.

206. Маритен Ж. Философ в мире. — М., 1994.

207. Марутаев М. О гармонии мира // «Вопросы философии». 1994. №6.

208. Маслов Н.В. Православное воспитание как основа русской педагогики. — М., 2006.

209. Маслова Н.В. Ноосферное образование: Научные основы. Концепция. Методология. Технология. — М., 2002.

210. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. — М., 1994.

211. Махлин B.JI. Диалог как способ нового мышления (Культурологическая концепция М.М.Бахтина и современность) // Человек в зеркале культуры и образования — М., 1989.

212. Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России: Сб. ст. и матер. / Ред.-сост. Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова и др. — М., 1994.

213. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М., 2001.

214. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // «Вопросы психологии». 1998. №1.

215. Мелик-Пашаев А.А. Проблемы эстетического воспитания и педагогика творчества // Человек в зеркале культуры и образования. — М., 1989.

216. Мень А., протоиерей. История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни: В 7-ми тт. —М., 1991-1994.

217. Мень А., протоиерей. Радостная весть. — М., 1992.

218. Мень А., протоиерей. Сын человеческий. — М., 1991.

219. Мечников Л.И. Цивилизация и великие исторические реки. — М., 1995.

220. Мировоззренческий потенциал русской философии: Научные труды факультетов и кафедр МГПУ // Научн. ред. И.А.Бирич. — М., 2005.

221. Мифологический словарь. — М., 1991.

222. Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативность // «Вопросы философии». 1989. №8.

223. Моисеев Н.Н. Универсум. Общество. Информация. — М., 2000.

224. Монтень. М., 2001. - (сер. «Антология гуманной педагогики»),

225. Монтессори М. -М., 1998. (сер. «Антология гуманной педагогики»).

226. Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории. — М., 2001.

227. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. — М., 1993.

228. Налимов В.В. На грани третьего тысячелетия: Что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку. Философское эссе. — М., 1994.

229. Налимов В.В. Осознающая себя Вселенная // Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

230. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1987.

231. Неретина С.С. Верующий разум: К истории средневековой философии. — Архангельск, 1995.

232. Новые ценности образования: Ежегодник РАО / Отв. ред. Н.Б.Крылова. — М., 1998-2005.

233. Новые ценности образования. Вып. 2(17): индивидуальность в образовании. — М., 2004.

234. Новый человек и школа будущего (Научно-педагогическая фантастика): Сб. ст. / Ред.-сост. И.А.Бирич. — М., 1989.

235. Огородников Ю. А. Литература как вид искусства. — М., 1998.

236. Огородников Ю., Суков А. Понять Россию. — М., 1993.

237. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образцы образования: Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.

238. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955.

239. Одоевский В.Ф. Русские ночи. — Л., 1975.

240. От истории природы к истории общества: прошлое в настоящем и будущем: История взаимодействия общества и природы // Матер, научн. конф. РАН и МАИ. —М., 1998.

241. Павленко А.Н. Вселенная как целое в научной картине мира // Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

242. Панченко О.Г., Бирич И.А. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России. — М., 1999.

243. Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: Философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики). — М., 2003.

244. Педагогика сотрудничества: Декларация учителей-новаторов // «Учительская газета» от октября 1987 г.

245. Педагогический поиск: Опыт учителей-новаторов. — М., 1988.

246. Песталоцци И.Г. — М., 1998. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

247. Петренко О., послушник. Уверение Фомы: Симфония веры и знания. — М., 1996.

248. Печчеи А. Человеческие качества. — М., 1980.

249. Пико делла Мирандола. Речь о достоинстве человека // Эстетика Ренессанса. Т. 1. — М., 1981.

250. Писания мужей апостольских. — Рига, 1994.

251. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. — М., 1999; 2003.

252. Платон. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

253. Платон. Диалоги. Т. 2. — М., 1993.

254. Платонов В.В. Западная философия образования: XX век. — М., 2001.

255. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. — М., 1966.

256. Послание к Тимофею св. Дионисия Ареопагита //Мистическое богословие. — Киев, 1991.

257. Проблема сознания в философии и науке: Матер. IX конф. — М., 1996.

258. Проект земного шара будущего: Каталог выставки на ВДНХ / Комитет космонавтики. — М., 1990.

259. Прохоров Г.М. Русь и Византия в эпоху Куликовской битвы. — СПб., 2000. — (сер. «Византийская библиотека. Исследования»).

260. Психология процессов художественного творчества: Сб. ст. / Под ред. Б.С.Мейлаха и Н.А.Хренова. — М., 1980.

261. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сель-ченок. — Минск, 1999. — (Библиотека практической психологии).

262. Пухначев Ю.В. Четыре измерения искусства // Число и мысль. Вып. 4. — М., 1981.

263. Равинг А.С. Принцип историзма в формировании мышления человека // Человек в зеркале культуры и образования. — М., 1989.

264. Ранние отцы церкви. — Брюссель, 1988.

265. Ратнер-Кирнос Д. Вдохновение и откровение. — М., 1995.

266. Рачинский С.А. Сельская школа. — СПб., 1910.

267. Рогов Е.Н. Атлас истории культуры России: конец XVII начала XX веков.— М., 1993.

268. Рогожин В.И. Циклы сознания и закон любви: Анализ современных философских дискуссий // Мат. I Всеросс. филос. конгр. — СПб., 1997. — VII том: Проблемы антропологии.

269. Розанов В.В. Три главные принципа образования // Сумерки образования.—М., 1990.

270. Розин В., Розин М. О психологии и не только о ней // «Знание — сила». 1993. №4.

271. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. — Кострома, 1999.

272. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира: Сб.ст. / Под ред. А.С.Серебренникова. — М., 1988.

273. Рубинштейн C.JL Проблемы психологии. — М., 1956.

274. Русская идея: Антология. — М., 1992.

275. Русский космизм: Антология философской мысли./ Под ред. С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой. — М., 1993.

276. Руссо Ж.-Ж. — М., 2002. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

277. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. — М., 2003.

278. Самохвалова В.И. Красота против энтропии (Введение в область ме-гаэстетики). — М., 1990.

279. Сачков Ю.В. Физика. Базовые модели. Интеллект // Физика в системе культуры. — М., 1996.

280. Сборник творческих программ и концепций. АСТУР. Вып. 1, 2, 3. — М., 1994; 1995; 1996.

281. Святитель Лука (Войно-Ясенецкий). Наука и религия. Дух, душа и тело. — М., 2001.

282. Святой Григорий Нисский. Об устроении человека. — СПб., 2000.

283. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

284. Семаева И.И. Традиции исихазма в русской религиозной философии 1-й половины XX в. — М., 1993.

285. Семенова С.Г. Глаголы вечной жизни: Евангельская история и метафизика в последовательности Четвероевангелия. — М., 2000.

286. Семенова С.Г. Две мировоззренческих альтернативы для XXI в. (Новое экологическое сознание и русский космизм) //Философия бессмертия и воскрешения: VII Федоровские чтения. — М., 1996.

287. Сергеева О.А. Становление цивилизационной концепции. — М., 2000.

288. Сергий Радонежский. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

289. Сковорода Г. М., 2002. - (сер. «Антология гуманной педагогики»),

290. Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры). — Новосибирск, 1996.

291. Содружество наук и тайны творчества: Матер, конф. / Под ред. Б.С.Мейлаха. — М., 1968.

292. Сознание и физический мир. Вып. 1, 2. — М., 1995,1997.

293. Соколянский И.А., Мещеряков А.И. Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. — М., 1970.

294. Соловейчик C.JI. Педагогика для всех. — М., 1987.

295. Соловьев B.C. Оправдание добра: Нравственная философия // Соловьев B.C. Собр. соч. в 2-х тт. Т. 1. — М., 1990.

296. Соловьев B.C. Собр, соч. и писем: В 15-ти тт. Репринтное изд. СПб.; М., 1992.

297. Сорока-Росинский В.Н. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

298. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. —М., 1997.

299. Спенсер Г. М., 2004. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

300. Спиркин А.Г., Бирич И.А. Концепция образования: взгляд философа // «Учительская газета» от 1 мая 1988 г.

301. Спиркин А.Г., Бирич И.А. Расширение сознания человека — цели и задачи современного образования // Новый человек и школа будущего. — М., 1989.

302. Степин B.C. Философия и универсалии культуры. — СПб., 2000.

303. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. И.А.Зимней. — М., 2004.

304. Суворов А.В. Школа взаимной человечности. — М., 1995.

305. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония: Этюды креативной онтологии. — М., 1992.

306. Судьба наследия русской философской мысли на пороге XXI века: Сб. ст. /Отв. ред. И.А.Бирич. — М., 2001.

307. Сухомлинский В.А. — М., 2002. — (сер. «Антология гуманной педагогики»),

308. Тагор Р. М., 2005. - (сер. «Антология гуманной педагогики»),

309. Тагор Р. Творчество жизни: Садхана. Переиздание 1914 г. — Самара, 1993.

310. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. — М., 1979.

311. Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практ. конф. Секция 1. Философско-методологические аспекты перестройки образования. — М., 1988.

312. Тейяр де Шарден П. Божественная среда / Отв. ред. и автор вступит, ст. прот. Александр Мень. — М., 1992. — (сер. «Памятники религиозно-философской мысли». Вып. 3).

313. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: Преджизнь. Жизнь. Мысль. Сверхжизнь. — М., 1987.

314. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. — М., 1995. (сер. «Лики культуры»).

315. Тойнби А. Постижение истории — М., 1993.

316. Толстой Л.Н. — М., 1997. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

317. Трофимова И.Н. Универсальные эволюционные признаки как основа анализа человеческой природы // «Вопросы философии». 1995. №3.

318. Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1: История образования и педагогики. — М., 2001.

319. Узнадзе Д.Н. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

320. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М., 1966.

321. Учитель, который работает не так: Сб.ст./ Отв. ред. А.Н.Тубельский. — М., 1998.

322. Ушинский К.Д. — М., 1998. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

323. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8, 9. — М., 1950.

324. Федоров Н.Ф. Pro et contra: Кн.1./ Сост., вступ. ст. Гачевой А.Г. СПб., 2004.

325. Федоров Ю.М. Сумма антропологии: Космо-антропо-социо-приро-догенез Человека. — Новосибирск, 1995.

326. Фейнберг E.J1. Кибернетика, логика, искусство. — М., 1981.

327. Физика в системе культуры: Сб. ст. — М., 1996.

328. Философия бессмертия и воскрешения // Матералы VII Федоровских чтений. Вып. 1,2. — М., 1996.

329. Философия истории: Антология. — М., 1995.

330. Философия образования: журнал НГПУ / Под ред. Н.В.Наливайко. — Новосибирск, 1991-2005.

331. Философские проблемы науки и образования: Научные труды МГПУ. — М., 2006.

332. Философско-психологические предположения школы диалога культур./ Под общей ред. Библера B.C. М., 1998. - (сер. «Б-ка педагога, психолога, философа).

333. Философско-психологические проблемы развития образования: Сб.ст. / Под ред. В.В.Давыдова, Э.В.Ильенкова. — М., 1981.

334. Философско-религиозные истоки науки: Сб. ст. — М., 1997.

335. Философско-социологические аспекты образования начала XXI века: Материалы Круглого стола. — М., 2003. (Дни науки в МГПУ - 2002).

336. Флоренский П. Столп и утверждение истины. — М., 1990.

337. Флоренский П.А. Макрокосм и Микрокосм // «Богословские труды». 1983. Вып. 24.

338. Флоровский Г.В. Восточные отцы IV в. — М., 1992.

339. Флоровский Г.В. Восточные отцы V—VIII вв. — М., 1993.

340. Фома Аквинский. О сущем и сущности // Историко-философский ежегодник. 88. —М., 1988.

341. Фомин Ю.А. Познание тайны. — М., 1995.

342. Формирования нового человека: Сб. обзоров, — М., 1985.

343. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека: (об особенностях воздействия искусства на личность). — М., 1982.

344. Франк С. Непостижимое. — М., 1990.

345. Фрезер Дж. Золотая ветвь: Мифология народов мира. —М., 1986.

346. Френе П. -М., 1997. (сер. «Антология гуманной педагогики»).

347. Фромм Э. М., 2000. - (сер. «Антология гуманной педагогики»).

348. Хейзинга И. Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры. — М., 1992. (сер. «Мыслители XX века»).

349. Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня // Хейзинга Й. Homo Ludens. — М., 1992.

350. Хомяков A.M. О старом и новом. —М., 1988.

351. Хоружий С.С. Диптих безмолвия. — М., 1991.

352. Христианство и наука: Рождественские чтения. — М., 2001-2005.

353. Хуторской А.В. Свободное образование: Опыт работы частной школы. — Черноголовка, 1992.

354. Цветочки Св. Франциска Азизского. — Брюссель, 1974.

355. Циолковский К.Э. Монизм Вселенной. — Калуга, 1925.

356. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. — М., 1992.

357. Цицин Ф.А. Научная картина мира: Вселенная и сознание // Астрономия и современная картина мира: Сб. ст. — М., 1996.

358. Человек в зеркале культуры и образования: Сб. ст. / Отв. ред. И.А.Би-рич. —М., 1989.

359. Человеческое в человеке: фундаментальные категории современного образования: Сб. ст. межрегиональной научной конф. «Философия модернизации российского образования» 6-7 апреля 2003 г. — Пермь, 2004.

360. Человек Образование - Общество: Сб.научных статей./ Редактор-составитель И.А.Бирич. - М., РАН, 2005.

361. Чернавский Д.С. Синергетика и информация. — М., 1990.

362. Чижевский А. Земное эхо солнечных бурь. — М., 1973.

363. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.

364. Шадская А.В., Ремизов В.Б. и др. Мир «Азбуки Льва Толстого»: Кн. для учителя / Отв. ред. В.Б.Ремизов. — Тула, 1995.

365. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. — М., 1992.

366. Шевелев И. Формообразование: Число. Форма. Искусство. Жизнь. — Кострома, 1995.

367. Шестун Евгений, протоиерей. Православная педагогика. —М., 2001.

368. Шибаева М.М. Культура в «зеркале» русской мысли: Монография. — М., 2001.

369. Шиллер Ф. — М., 2005. — (сер. «Антология гуманной педагогики»).

370. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / Отв. ред. В.С.Библер. — Кемерово, 1993.

371. Школа и ВУЗ: Проблемы интеграции в образовании: Матер, конф. — Орел, 1996.

372. Шмелев И. Третья сигнальная система // Золотое сечение: три взгляда на природу гармонии. — М., 1990.

373. Шпенглер О. Закат Европы. — М., 1993.

374. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.

375. Щетинин М.П. Идея соборности в школе будущего // Человек — Образование — Общество: Сб. ст. — М., 2005.

376. Щетинин М.П. На пути к человеку // Новый человек и школа будущего (Научно-педагогическая фантастика). — М., 1989.

377. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. — М., 1986.

378. Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения. — М., 1991.

379. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). — М., 1994.

380. Эразм Роттердамский. Философские произведения. — М., 1987.

381. Эстетическое сознание и процесс его формирования: Сб. ст./ Под ред А.Я.Зися. —М., 1981.

382. Юнг К.-Г. Архетип и символ. — М., 1991.

383. Яковлева Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова // «Вопросы языкознания». 1998. №3.

384. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира: модели пространства, времени и их восприятия. —М., 1994.

385. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1991.

386. Abruczi W.S. Ecological theory and etnic differentiation among human populations/

387. Anthropology. Chicago, 1965. Smith E. The process of sociocultural continnity/Curr. Anthropol. 1982. Vol. 23, N 1. Steward J.H. Theory of Cultural Change. The Methodology of Multilinear Evolution. - Urbana, 1985.

388. White L.A. Energy and Evolution of Culture.// The Science of Culture. -N.Y., 1949. White L.A. Ethnological essays. Albuquerque, 1987. White L.A. The concept of cultural systems: A key to understanding tribes and nations. -N.Y., 1975.