Аналогия как средство теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Соловцова, Ирина Афанасьевна

• Соловцова, Ирина Афанасьевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соловцова, Ирина Афанасьевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы применения аналогии в педагогике.

1.1. Аналогия как метод научного познания.

1.2.Сущность и классификация педагогических аналогий .40 Выводы к главе 1.

Глава 2. Особенности применения аналогии в процессе обучения студентов педагогике.

2.1. Возможности аналогии в процессе освоения студентами дисциплин педагогического цикла.

2.2. Этапы и уровни применения аналогии студентами при изучении педагогических дисциплин.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аналогия как средство теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла»

Одной из важнейших задач педагогических вузов на современном этапе является совершенствование процесса теоретического освоения будущими учителями дисциплин педагогического цикла. В настоящее время особенности развития педагогической науки и практики требуют от учителя наличия собственной позиции в воспитании и обучении, что, в свою очередь, предполагает высокий уровень сформированности научно-педагогического мышления, глубокие, структурированные знания как в области педагогики, так и смежных наук, вооружение будущих учителей методами современной науки. В связи с этим одним из перспективных направлений повышения эффективности изучения педагогики в вузе является поиск путей применения в учебном процессе методов научного познания (в том числе общелогических).

Необходимость применения методов научного познания в обучении отмечают как отечественные, так и зарубежные ученые: Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Д.Брунер, Д.В.Вилькеев, О.С.Гребенюк, П.Гринфилд, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Г.Клаус, Л.Клингберг, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.И.Махмутов, В.Оконь, П.И.Пидкасистый, -Д.Пойя,

В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, С.А.Шапоринский, П.М.Эрдниев. Применение этих методов становится особенно актуальным в связи с возросшим уровнем технологизации педагогического процесса и необходимостью для будущих учителей овладеть разнообразными технологиями обучения и воспитания, а на более высоком уровне - создать свои, авторские технологии. Любая педагогическая технология включает элементы алгоритмизации, а при построении алгоритма неизбежно использование общелогических приемов. Применение методов, используемых в логике, способствует повышению уровня научности овладения содержательным компонентом дисциплин педагогического цикла. Они необходимы для конструирования и прогнозирования процесса воспитания и обучения в рамках той или иной педагогической концепции или технологии, в условиях того или иного образовательного учреждения. Общелогические методы общедоступны, они не требуют ни специальной профильной подготовки, ни специального оборудования, обладая в то же время высокой эффективностью: они позволяют упорядочить мышление будущих педагогов, структурировать и систематизировать изучаемый материал, дают студентам возможность овладеть важнейшими мыслительными операциями, выстроить логику своей деятельности. Широкими возможностями в этом плане обладает аналогия.

Аналогия, являясь важнейшей формой человеческого мышления, выражающей его ассоциативный характер, выступает важным средством познания мира и общепризнанным методом научного исследования. В последнее время в философии и логике уделяется большое внимание проблеме сущностных характеристик аналогии, выявления ее эвристического потенциала в различных (главным образом естественно-математических) науках, создания всеобъемлющей классификации аналогий (К.Б.Батороев, Н.И.Кондаков, А.И.Уемов и др.) . Представители психологической науки (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев и др.) обращаются к проблемам аналогии в связи с исследованием проблемы Научного творчества, особенностей творческого мышления (в том числе педагогического). Не случайно, что наиболее разработанным оказался психологический аспект применения аналогии в процессе общепедагогической подготовки учителей (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Я.А.Пономарев). Все шире применяется аналогия в исследовании проблем истории педагогики (Э.Д.Днепров, Г.Ф.Карпова, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, Е.Н.Шиянов и др.). В дидактическом и методическом аспектах проблема аналогии разрабатывалась применительно к учебному процессу средней школы, причем акцент делался на использовании аналогии как одного из методов повышения эффективности усвоения, обобщения и систематизации знаний учащихся, главным образом при изучении предметов естественно-математического цикла (С.Ф.Бондарь, С.Е.Каменецкий, П.М.Эрдниев и др.).

Однако в целом в педагогической науке и особенно в практике вузовского преподавания наблюдается недооценка общелогических методов познания, в том числе и аналогии. По нашим данным, 84,3% преподавателей педагогических дисциплин обращаются к аналогии, но в большинстве случаев (79,6%) используют ненаучные формы аналогии (метафоры, обыденные сопоставления) или аналогии, основанные на буквальном следовании образцу. В результате возможности аналогии в освоении теоретических проблем педагогики и в развитии научно-педагогического мышления студентов используются недостаточно эффективно. Инициатива применения аналогии к анализу научно-педагогических проблем исходит чаще всего от преподавателей (69,2% случаев), уровень активности студентов невысок. Иногда допускаются неточности в структуре вывода по аналогии, что ведет к недостаткам и пробелам в теоретической педагогической подготовке будущих учителей. Связано это прежде всего со сложностью и недостаточной разработанностью в педагогической науке самого понятия аналогии. В результате многие преподаватели'не имеют достаточно полного представления о сущности, структуре и функциях аналогии в учебном процессе вуза. Редкое и недостаточно эффективное применение аналогии в практике изучения дисциплин педагогического цикла обусловлено также современными педагогическими реалиями: возросший интерес к гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса оттеснил на второй план проблему применения в педагогике методов точных наук.

Таким образом, возможности использования аналогии в педагогическом процессе как школы, так и вуза раскрыты далеко не полностью. Наиболее слабо исследован вопрос о применении аналогии в учебном процессе вуза, возможности ее использования в качестве средства теоретической подготовки студентов к педагогической деятельности. Все это порождает противоречие между широкими возможностями аналогии в процессе освоения студентами вузовского курса педагогики и недостаточной разработанностью дидактического аспекта аналогии в контексте субъект-субъектных отношений, что и обусловило выбор темы исследования: «Аналогия как средство теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла».

В качестве объекта исследования выступает процесс педагогической подготовки учителей.

Предметом исследования является процесс использования аналогии как одного из средств теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла.

Цель исследования - научно обосновать процесс использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин.

При проведении исследования мы исходили из следующей гипотезы: теоретическое освоение студентами дисциплин педагогического цикла будет более успешным, если:

- применение аналогии в процессе изучения педагогических дисциплин будет основано на ее сущностных характеристиках как метода научно-педагогического познания;

- применение аналогии будет осуществляться с учетом: а) ее многофункциональности, многообразия ее видов и специфики их использования в изменяющихся условиях процесса общепедагогической подготовки будущих учителей; б) структуры вузовского курса педагогики; в) логики развития педагогического мышления студентов (от житейского - к научному, от репродуктивного - к творческому);

- процесс теоретического освоения студентами педагогических дисциплин будет соотнесен с процессом освоения студентами аналогии как метода научно-педагогического познания;

- будут соблюдаться дидактические условия, способствующие превращению аналогии из метода обучения студентов педагогике в их собственное средство, способствующее освоению дисциплин педагогического цикла.

В процессе исследования решались следующие задачи:

1. Уточнить сущностные характеристики аналогии и ее функции в педагогической науке.

2. Выявить функции аналогии в системе средств освоения студентами дисциплин педагогического цикла.

3. Разработать классификацию аналогий, используемых в процессе изучения педагогических дисциплин.

4. Определить условия эффективности применения аналогии в системе педагогической подготовки учителей.

5. Разработать модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла и апробировать ее в условиях экспериментального обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: материалистическая теория отражения; положение о единстве процесса мышления; принципы диалектического мышления. Концептуальной основой исследования явились теоретические положения о единстве педагогической теории и практики (В.В.Краевский, Я.С.Турбовской, В.С.Шубинский и др.) . Категориальный аппарат исследования строился на основе парадигмы личностно-ориентированного образования, теории целостного учебно-воспитательного процесса (Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов и др.). и на дидактических концепциях, отдающих приоритет эвристическим методам обучения (М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина, В.Оконь). Исследование основывалось на психологических концепциях, согласно которым такое качество личности, как креативность, обусловливается овладением разнообразными мыслительными операциями, в число которых включается и аналогия (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн).

В исследовании использовалась система методов: теоретические - метод теоретического анализа и синтеза применительно к проблеме и предмету исследования, метод системного анализа, метод моделирования, историко-генетический метод; эмпирические -педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, методы педагогического измерения (тестирование, шкалирование). Особое место в исследовании занял формирующий педагогический эксперимент, который проводился на семинарских и практических занятиях по различным дисциплинам педагогического цикла.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1994-1995) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, проводился срез по изучению актуального состояния применения аналогии в образовательном процессе педагогического вуза, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методы, научный аппарат.

На втором этапе (1995-1996) разрабатывалась модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин, типологизация аналогий, применяемых в процессе освоения студентами теоретических проблем педагогики, система заданий по педагогике, включающих разнообразные аналогии и их сочетания, методики диагностирования динамики интеллектуально-творческого развития студентов в процессе освоения им как дисциплин педагогического цикла, так и самой аналогии.

На третьем этапе (1996-1998) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике модели процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин, важным звеном которой было проведение формирующего эксперимента, обработка и анализ его результатов, корректировка разработанной модели.

Базой исследования являются математический, физический, инженерно-педагогический факультеты, факультет допризывной и физической подготовки Волгоградского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие около 500 студентов, преподаватели кафедры педагогики ВГПУ.

Научная новизна исследования заключается в уточнении методологических основ применения аналогии в процессе изучения педагогики в вузе, выявлении сущности , структуры и функций аналогии как средства общепедагогической теоретической подготовки учителей; в создании классификации педагогических аналогий; определении возможностей применения различных видов аналогий в процессе теоретического освоения педагогических дисциплин; обосновании условий, повышающих степень эффективности применения аналогии на занятиях по педагогике.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории профессиональной подготовки учителей, способствует преодолению одномерной трактовки общелогических методов как соотносящихся лишь с информа.-ционным аспектом образования и интеграции их в современную личностно ориентированную парадигму образования.

Практическая значимость исследования состоит в расширении арсенала средств, применяемых в ходе изучения дисциплин педагогического цикла и способствующих эффективному теоретическому освоению педагогических проблем, стимулирующих развитие мотивации, интеллекта, профессионально-педагогических умений будущих учителей. Разработанные по результатам исследования практические рекомендации могут быть использованы преподавателями и студентами в процессе изучения педагогических дисциплин.

Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических положений, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, сочетанием теоретических и эмпирических методов, использованием статистических методов в обработке результатов, устойчивой повторяемостью результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аналогия, являющаяся эффективным методом научного познания, может выступать в качестве средства изучения педагогических дисциплин. Основанием для этого служат следующие характеристики аналогии: многофункциональность, наличие наряду с информационным личностного аспекта, высокий эвристический потенциал, наличие возможностей для адаптации к условиям дидактического процесса. В педагогической науке аналогия применяется в качестве метода научно-педагогического познания и в качестве дидактического средства.

В процессе общепедагогической подготовки учителей проявляется двойственный характер аналогии. С точки зрения преподавателя она является эффективным методом обучения студентов. В результате освоения студентами аналогии как метода научно-педагогического познания она становится для них средством решения теоретических проблем педагогики.

2. Педагогические аналогии, применяемые в процессе теоретического освоения студентами педагогических дисциплин, обладают определенной спецификой по сравнению с аналогиями, применяемыми в других областях научного знания. В качестве их ведущих функций в исследовании были выявлены:

- информационная, реализация которой позволяет студентам самостоятельно осваивать содержание дисциплин педагогического цикла;

- разъясняющая, проявляющаяся в конкретизации отвлеченных идей и проблем, разъяснении непонятных теоретических положений;

- эвристическая, позволяющая строить гипотезы и проекты решения педагогических задач;

- систематизирующая, реализация которой способствует обобщению и систематизации научно-педагогической информации.

3. В зависимости от уровня эвристического потенциала педагогические аналогии подразделяются на два типа - информационно-объясняющие и эвристические; в зависимости от области сопоставления они делятся на три вида: аналогии между учебной и педагогической деятельностью; аналогии между различными педагогическими явлениями; аналогии между педагогическими явлениями и другими явлениями действительности.

4. К условиям эффективности применения аналогии нами были отнесены: внешние, отражающие сущностные характеристики аналогии и особенности процесса теоретического освоения студентами педагогических дисциплин; внутренние, определяемые особенностями познающих субъектов. Соблюдение внешних и внутренних условий применения аналогии способствует ее превращению в собственное средство, с помощью которого студенты осваивают теоретические проблемы педагогики.

5. Модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла включает три этапа: обучающий, аналитический и этап самореализации. Этапы сменяют друг друга в процессе освоения модулей, совокупность которых составляет содержание педагогики как вузовской дисциплины: ориентационного, теоретико-методологического, технологического, историко-философского. Обучающий этап соотносится с ориентационным модулем, аналитический - с теоретико-методологическим, этап самореализации - с технологическим и историко-философским. На первом этапе аналогия выступает в качестве метода обучения и используется преимущественно преподавателем. На втором этапе студенты осваивают с помощью аналогии субъективно новую информацию. На третьем этапе аналогия является для студентов средством освоения объективно новой информации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах ВГПУ, на методических семинарах кафедры педагогики ВГПУ в 1995-1998 гг. на методологических семинарах памяти В.С.Ильина (г.Волгоград, 1995, 1997 гг.), на XVI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» в 1997 г. Результаты исследования изложены в 6 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. В тексте содержатся схемы и таблицы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Соловцова, Ирина Афанасьевна

Выводы к главе 2.

1) Разные виды педагогических аналогий обладают разными возможностями в процессе теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла. На начальном этапе данного процесса (при освоении ориентационного модуля) используются главным образом информационно-объясняющие аналогии; впоследствии они замещаются эвристическими аналогиями. Эвристические педагогические аналогии обладают большими познавательными возможностями по сравнению с информационно-объясняющими аналогиями, в связи с чем им должно быть отдано предпочтение в процессе освоения студентами педагогических дисциплин.

2) Методологической основой моделирования процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин является целостный подход, представляющий собой единство системного, деятельностного и личностного подходов. Это позволило установить, что аналогия оказывает влияние не только на собственно информационный компонент процесса обучения, но также на мотивационный, коммуникативный компоненты и на характер научно-педагогического мышления студентов.

3) Модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин включает три этапа:

Обучающий (этап освоения метода аналогии). Содержанием данного этапа является: освоение на основе овладения логическими операциями правил выбора аналога и порядка вывода по аналогии; знакомство с некоторыми видами аналогии на уровне узнавания и воспроизведения; решение педагогических задач по заданному алгоритму.

Ознакомление студентов с методом аналогии целесообразно проводить исходя из проблематики, структуры и задач вузовского курса педагогики и начинать с конкретных примеров, взятых из различных областей педагогической действительности. Таким способом осуществляется освоение правил выбора аналога и мыслительных операций, входящих в структуру вывода по аналогии: сопоставления, переноса, обобщения, а также дедуктивного вывода. Для освоения метода аналогии используются следующие приемы: выбор аналогичных педагогических ситуаций в зависимости от контекста и цели учебной задачи, ложная аналогия, создание опорных образов с помощью метафор и аллегорий, алгоритмизация операций с педагогической информацией. Рассуждения по аналогии осуществляются в развернутом виде. На данном этапе предпочтение отдается разъясняющей, прецедентной аналогии, аналогии соответствия и аналогии противоположностей. Наиболее целесообразна реализация обучающего этапа через содержание ориентационного модуля педагогических дисциплин. При изучении ориентационного педагогического модуля аналогия должна способствовать формированию главным образом мотивационного компонента освоения будущими учителями дисциплин педагогического цикла.

Основные изменения были отмечены в сфере познавательного интереса к изучению педагогических дисциплин; результатами первого этапа являются также первичный анализ научного аппарата пе'-дагогики, первые опыты оперирования научно-педагогической информацией и рефлексии полученных педагогических знаний с помощью аналогии.

Аналитический (этап освоения педагогических понятий, явлений, систем с помощью аналогии). Содержание данного этапа: освоение педагогических понятий; решение педагогических задач (в том числе эвристического типа) с помощью метода аналогии; применение аналогии к анализу воспитательных и дидактических концепций, систем, технологий; включение аналогии в различные педагогические технологии, применяемые в процессе изучения педагогических дисциплин.

На втором этапе студенты с помощью аналогии осваивают субъективно новую информацию, составляющую содержание педагогики как вузовской учебной дисциплины. Здесь используются такие приемы, как «название книги», аналогия - опора, «незавершенная ситуация», диалог, тренинг, ролевая игра, в которые в той или иной форме включена аналогия. Наряду с информационно-разъясняющими аналогиями широко применяются эвристические педагогические аналогии (каузальная и структурно-функциональная аналогия, аналогия парадейгмы, аналогия противоположностей), причем возрастает доля аналогий, поиском и анализом которых заняты студенты. На этом этапе возможно применение свернутых аналогий. Аналитический этап реализуется через содержание теоретико-методологического педагогического модуля. На данном этапе аналогия преимущественно способствует освоению информационного компонента дисциплин педагогического цикла, опосредованно влияющего на мотивацию и развитие коммуникативного компонента.

Основные изменения отмечались в профессионально-педагогическом знании студентов, в уровне овладения ими категориальным аппаратом педагогики, развитии научно-педагогического мышления (системности, гибкости, критичности), склонности к продуктивным видам учебной деятельности.

Этап самореализации. Содержание данного этапа составляет организация самостоятельной работы студентов с включением в нее метода аналогии; самостоятельное применение студентами метода аналогии в научно-исследовательской деятельности.

Третий этап предполагает освоение некоторых элементов исследовательской деятельности и знакомство с педагогикой как наукой, получение с помощью аналогии объективно новой педагогической информации. На данном этапе используются такие приемы, как проведение исторических и логических параллелей, сравнительный анализ педагогических теорий, систем, технологий, образовательных концепций, дискуссия, ролевая игра, защита авторских педагогических мини-проектов, ситуации-коллизии, упражнения на рефлексию. Ведущая роль принадлежит эвристическим педагогическим аналогиям, а среди них - аналогиям между различными педагогическими явлениями, как реально существующими, так и идеальными. На третьем этапе достигается синтез между эвристической догадкой и развернутым логическим доказательством. Самореализация студентов осуществляется в полной мере при освоении технологического и историко-философского модулей. Здесь на первый план снова выдвигается мотивационный компонент процесса освоения дисциплин педагогического цикла.

Были зафиксированы новые изменения в характере педагогического знания студентов - его тяготение к системности и методоло-гичности, в развитии педагогического мышления, что проявилось в склонности к креативности (формирование гипотез, умение видеть проблему, построение педагогических прогнозов), мотивационной сфере (выработка личностно-педагогической позиции).

4) В рамках описанной модели применение аналогии осуществляется по пути: а) постепенного повышения удельного веса эвристических аналогий; б) увеличения доли аналогий, поиском и применением которых заняты студенты.

5) Модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла включает педагогические технологии, применяемые в процессе изучения педагогики, - диалоговые, игровые, тренинговые, технологию задачного подхода.

6) Результатом исследования явилось выявление и формулировка дидактических условий, способствующих превращению аналогии из метода обучения в собственное средство, с помощью которого студенты осваивают педагогические дисциплины: а) внешние:

• построение всех используемых на занятиях аналогий в соответствии с дидактической моделью аналогии;

• оптимальный подбор педагогических аналогий и их сочетаний в соответствии с целями занятия, особенностями подлежащей освоению информации;

• систематическое применение аналогии в процессе изучения дисциплин педагогического цикла;

• разнообразие применяемых на занятиях педагогических технологий , в которые включается аналогия;

• соблюдение общенаучных и дидактических правил применения метода аналогии. б) внутренние:

• учет уровня подготовки студентов как в области педагогики, так и в плане владения общелогическими методами познания;

• учет логики развития педагогического мышления студентов;

• учет характера познавательного интереса к изучению педагогических дисциплин.

Заключение.

Применение аналогии в качестве средства освоения студентами вуза дисциплин педагогического цикла является одной из актуальных и недостаточно разработанных проблем, разрешение которых тесно связано с дальнейшим совершенствованием процесса профессиональной подготовки педагогов в контексте современной личност-но ориентированной парадигмы образования. Будучи необходимым элементом процесса познания (в том числе и учебного), аналогия представляет собой одно из важнейших средств организации познавательной деятельности студентов, объектом которой является содержание педагогических дисциплин и отдельные отрасли педагогической науки.

В учебном процессе педагогического вуза аналогия выступает, с одной стороны, в качестве метода обучения, с другой - в качестве средства, с помощью которого студенты осваивают педагогические дисциплины. С помощью аналогии осваиваются новые знания, выдвигаются гипотезы, предположения, складываются новые способы решения поставленных проблем, достигается систематизация изучаемых педагогических объектов, явлений, процессов. Аналогия выполняет в процессе теоретического освоения студентами педагогических дисциплин разъясняющую, информационную, эвристическую и систематизирующую функции. Аналогия обладает значительным эвристическим потенциалом, что позволяет успешно применять ее в целях развития мышления будущих учителей, в том числе такого его качества, как креативность. Аналогия как средство освоения педагогических дисциплин может представлять собой и самостоятельную единицу дидактического процесса, и частный прием, включенный в различные методы обучения.

Уточнение сущностных характеристик аналогии позволило построить ее структурную модель как дидактической единицы. Существенным звеном этой модели является этап обобщения, предполагающий распространение новой учебной информации на все подлежащие изучению педагогические объекты, сопоставимые с аналогом. Именно через это звено осуществляется систематизирующая функция аналогии, непосредственно связанная с переводом знаний на методологический уровень. Создание дидактической структурной модели аналогии способствовало успешному применению данного средства в процессе освоения студентами дисциплин педагогического цикла.

В процессе изучения педагогических дисциплин в вузе применяются так называемые педагогические аналогии - особая группа аналогий, использование которых возможно и целесообразно при изучении различных явлений педагогической действительности и освоении теоретических положений педагогической науки. Использование педагогических аналогий в процессе изучения педагогики в вузе предполагает их классификацию, которая проводится в зависимости от уровня их эвристического потенциала и области выбора аналога. Основания для классификации педагогических аналогий выбраны с учетом специфики процесса теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла.

Особенности применения различных видов педагогических аналогий и их сочетаний в процессе освоения студентами дисциплин педагогического цикла определяются характером построения вузовского курса педагогики. Каждый модуль педагогических дисциплин предполагает преимущественное использование определенных видов аналогий. Кроме того, применение тех или иных видов педагогических аналогий зависит от тех педагогических технологий, в рамках которых они используются. Предпочтение педагогических аналогий зависит также от уровня владения студентами самим методом аналогии. Корректность применения метода аналогии в процессе изучения педагогических дисциплин определяется, во-первых, строгим следованием дидактической модели аналогии, во-вторых, четким представлением о тех задачах, которые должны быть решены с помощью метода аналогии (стратегических или тактических), в-третьих, соблюдением общенаучных и дидактических правил применения данного метода.

В процессе использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин можно выделить три этапа: обучающий, аналитический и этап самореализации. Включение в работу студентов элементов творчества возможно уже на первом этапе, но наибольшие возможности для самовыражения, для творческого освоения теоретических проблем педагогики открываются при условии свободного владения студентами методом аналогии. Наиболее эффективна такая модель процесса использования аналогии, когда освоение этого метода применительно к теоретическим педагогическим проблемам начинается одновременно с изучением курса педагогики. Реализация этапов освоения студентами вуза дисциплин педагогического цикла в условиях активного применения аналогии осуществляется по пути постепенного перехода от обучающих аналогий к эвристическим и повышению удельного веса последних, в тесной взаимосвязи освоения содержания педагогических дисциплин и мыслительных операций, входящих в структуру вывода по аналогии. При этом должны учитываться познавательные возможности и дидактические функции каждого вида аналогии, а также уровень знаний и возможности самих студентов. Применение аналогии положительно влияет не только на освоение теоретической педагогической информации (особенно ее методологической основы), но и на мотивацию изучения педагогических дисциплин (познавательный интерес) и профессионально-педагогической деятельности (становление личностно-педагогической позиции).

Эффективность применения аналогии в процессе изучения педагогических дисциплин определяется следующими условиями: внешними (систематическое применение аналогии в процессе изучения дисциплин педагогического цикла, построение всех используемых на занятиях аналогий в соответствии с дидактической моделью аналогии, соблюдение общенаучных и дидактических правил применения метода аналогии, оптимальный подбор педагогических аналогий и их сочетаний в соответствии с целями занятия, особенностями подлежащей освоению информации, разнообразие применяемых на занятиях педагогических технологий, в которые включается аналогия) и внутренними (уровень подготовки студентов в области педагогики и в плане владения методом аналогии, логика развития педагогического мышления студентов, характер познавательного интереса к изучению педагогических дисциплин). Соблюдение внешних и внутренних условий применения аналогий в процессе изучения педагогики в вузе способствует превращению ее из метода обучения, применяемого преподавателем, в собственное средство, с помощью которого студенты осваивают теоретические проблемы педагогики.

Сравнение результатов формирующего эксперимента у студентов экспериментальной и контрольной групп указало на эффективность аналогии как средства теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла. В результате диагностики уровней усвоения (по В.П.Беспалько) установлено, что в конце эксперимента число студентов, оперирующих педагогической информацией на уровнях продуктивной и творческой деятельности, увеличилось в экспериментальной группе в 2,1 раза, в контрольной - в 1,4 раза. Сопоставимые данные получены и в процессе диагностики других показателей уровня освоения педагогических дисциплин (освоение педагогических понятий, ступени абстракции и др.). Применение аналогии при освоении дисциплин педагогического цикла положительно влияет не только на качество знаний будущих учителей, но и на мотивацию к изучению педагогических дисциплин.

Апробированная система заданий, содержащих педагогические аналогии (педагогические задачи различного типа, освоение новых педагогических понятий с помощью опорных сигналов, задания типа «название книги», «ложная аналогия», ролевая игра и др.) в нашем исследовании способствует более эффективному освоению студентами педагогических дисциплин и претендует на научно-методическое обеспечение процесса изучения педагогики в вузе.

Для успешного применения аналогии в практике изучения педагогических дисциплин представляется необходимым при преподавании философии, логики, педагогики и частных методик не только знакомить студентов - будущих педагогов с методами научного познания, в том числе и с аналогией, но и учить пользоваться ею в учебной деятельности. Важно также включать в программу методических семинаров для преподавателей педагогики в вузах вопросы', связанные с применением общелогических методов в целях повышения эффективности освоения студентами педагогических дисциплин.

Проведенное исследование далеко не исчерпывает все стороны рассматриваемой проблемы. Расширение возможностей аналогии как средства теоретического освоения дисциплин педагогического цикла связано как с развитием общенаучной трактовки аналогии как дидактической категории, так и с детальной разработкой разнообразных технологий ее применения. В связи с этим дальнейшему изучению подлежат, в частности, следующие вопросы:

• сущность аналогии как интегративной категории, имеющей междисциплинарный характер;

• механизмы включения общелогических методов вообще и аналогии в частности в личностно ориентированную образовательную парадигму;

• возможности применения точных аналогий при количественном анализе педагогических явлений;

• выяснение разнообразных сочетаний разнофункциональных видов аналогий и их влияния на эффективность освоения дисциплин педагогического цикла;

• применение аналогии в сочетании с другими методами обучения;

• применение аналогии при изучении педагогики в системе многоуровневого образования.

Это позволит разработать комплексную дидактическую модель аналогии на стыке философии, логики, психологии, педагогики, точных наук и частных методик, создает условия для более полного использования возможностей аналогии в целях становления и развития личностных и профессиональных качеств будущих педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соловцова, Ирина Афанасьевна, 1998 год

1. Абдуллина О.А. Использование педагогических фактов в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам // Советская педагогика.-1987.*№ 7.-С.28-32.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. -141 с.

3. Акоф Р. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982.-182 с.

4. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965. - 32 с.

5. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.-202 с.

6. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1991. - 243 с.

7. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Наука, 1989. - 317с.

8. Артемов В.А. Кибернетика, теория коммуникации и школы // Советская педагогика.-1962.*№ 4.-С.17-22.

9. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы. М.: Знание, 1971.- 83 с.

10. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. -М.: Знание, 1968. -89 с.1 1. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей шко^ ле. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1 980. - 368 с.

12. Асмус В.Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении. -М.: Наука, 1954. 88 с.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение. 1985. -207 с.

14. Байков Ф. Воспитание интереса к науке // Народное образова-ние.--1969.--№5. С.44-53.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Наука, 1990. - 184 с.

16. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Высшая школа, 1963.- 191 с.

17. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1 97 1. - 312 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.- 375 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

21. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии.-1 962.-№4. С.48-53.

22. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. - 152 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика.-1992.-№4. С. 11-17,

24. Бондарь С.Ф. Дидактические основы применения аналогии на уроке: Автореф. дисс. на соискание ученой степени к.п.н. Киев, 1975. - 23 с.

25. Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении. -М.: Просвещение, 1976.- 358 с.

26. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 174 с.

27. Брадис В.М. Методика преподавания математики в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1951. 503 с.

28. Брунер Д. Психология познания. М.:Просвещение, 1977. -425 с.

29. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Наука, 1979. 392 с.3 1. Буш Г.Я. Диалогика и творчествою Рига, Авотс, 1985. - 318 с.

30. Буш Г.Я. Методологические основы управления изобретательством. Рига, Авотс, 1974. - 349 с.

31. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1982.- 336 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -234 с.

33. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1985.- 196

34. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности. JL: Изд-во ЛГУ, 1989.-74 с.

35. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: Автореферат дисс. . к.п.н. Л., 1981.- 18 с.

36. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. 321 с.

37. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1967.-247 с.

38. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1974.- 315 с.

39. Вилькеев Д.В. Роль гипотезы в обучении // Советская педаго-гика.-1967.-№ 6. -С.15-19.

40. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. М: Наука, I960,- 173 с.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т.З. М.: Наука, 1983.-412с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Просвещение, 1976.- 150 с.

43. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: Просвещение, 1965. - 199 с.

44. Гарифуллина М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дисс. . к.п.н. Казань, 1987. - 22 с.

45. Гегель Г. Наука логики. -В 3-х тт. Т.1.-М.: Мысль, 1970,-485 с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.-447 с.

47. Гетманова А.Д. Логика. М.: Владос, 1998. - 334 с.

48. Гоноболин Ф.Н. Психология. М.: Высшая школа, 1973.-240 с.

49. Горский Д.П. Логика. М.: Наука, 1963. -292 с.

50. Горский Д.П. Диалектика научного познания. М.: Наука, 1978,- 314с.

51. Горюнова Т.А., Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. М.: Просвещение, 1981.-219 с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Ком. РФ по высшему образованию. - 1995. - 384 с.

53. Готт B.C. и др. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984.-268 с.

54. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1996. - 105 с.

55. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1995.-93 с.

56. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности. М.: Высшая школа,1985. - 47с.

57. Гройсберг А.Т., Башкирцева Г.К., Будников Г.К. О самостоятельной работе студентов //Вестник высшей школы.-1990.-№1.-С.43-49.

58. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 164 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -232 с.

60. Данильчук В.И. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель,-Волгоград: Перемена, 1994.-184с.

61. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: РПА, 1998. - 318 с.

62. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Д., 1973. - 18 с.

63. Жариков Е.С. Научная проблема и ее место в познании // Политическое самообразование.-1967.-№7. С.3-9.

64. Заботин В.В. Развивать логическое мышление // Народное об-разование.-1970.-№11. С.17-23.

65. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 77 с.

66. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

67. Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналитических обзоров. М.: Наука, 1977. - 361 с.

68. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. -М.: Высшая школа, 1975.-314 с.

69. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение,1986.-233 с.

70. Ивин А.А., Никифоров A.J1. Словарь по логике. М.: Владос, 1997. -511 с.

71. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1987. - 203 с.

72. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону, 1971. - 92 с.

73. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1 984. - 144 с.

74. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ,1987.- 198 с.

75. Иннновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. статей. Вып. 1.- Волгоград: Перемена, 1993. 194 с.

76. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.- 336 с.

77. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р.Оливер, П.Гринфилд. М.: Педагогика, 1971. - 391 с

78. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

79. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

80. Каменецкий С.Е. Аналогии в курсе физики средней школы // Известия АПН РСФСР. Вып. 106. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- С.32-36.

81. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1982.-223 с.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

83. Карапетян B.C. Моделирование как компонент деятельности учения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1981. -20 с.

84. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания.-М.: Госполитиздат, 1963. 347 с.

85. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. М.: Просвещение, 1982. -214с.

86. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 1. С.34-39.

87. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Педагогика, 1989.-348 с.

88. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М.: Педагогика, 1987. 173 с.

89. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256 с.

90. Кобылянский И.И. Учебный процесс и формирование специалиста в высшей школе: Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1 975. - 24 с.

91. Колошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

92. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971.-386 с.

93. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях // Советская педагогика.-1970.-№3. С.31-34.

94. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. -264 с.

95. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Педагогика, 1977. - 312 с.

96. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. -614 с.

97. Кругляк М.И. Знание и мышление // Народное образование.-1970.'№1. С.12-17.

98. Кудрявцев Т.В. Психология технического творчества. М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

99. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 184 с.

100. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. -91 с.

101. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации познавательной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1985. - 16 с.

102. Культура, образование, развитие индивида. М.: Наука, 1990.- 188 с.

103. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагогов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - С. 113-122.

104. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970.-231 с.

105. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.:- Высшая школа, 1986.-367 с.

106. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.-271 с.

107. Ланда Л.Н. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов // Вопросы психологии.-1961 .-№ 1

108. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975.-304 с.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 252 с.

110. Лернер И.Я. Развитие мышления у учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

111. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения. М.: Педагогика, 1984. - 218 с.

112. Лиепинь Э.К. Категориальные ориентации познания. Рига, 1986.-319с.

113. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Просвещение, 1976.-208

114. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. - 332 с.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

116. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990.-283 с.

117. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

118. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.: Просвещение, 1980. -286 с.

119. Матюшкин A.M. Психологические закономерности мышления в проблемном обучении // Советская педагогика.-1969.-№9. С. 14-19.

120. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

121. Махмутов М.И., Ибрагимов Т.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.-257 с.

122. Методы системного педагогического исследования / Под. ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-влЛГУ, 1980. - 172 с.

123. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: автореф. дисс. . док. пед. наук СПб., 1993.- 31 с.

124. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

125. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.- Волгоград: Перемена, 1995.- 152с.

126. Моро М.И. Индукция, дедукция и аналогия при обучении математике // Начальная школа.-1975.-№ 8.-С.47-51.

127. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-284 с.

128. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 387 с.

129. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

130. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Педагогика, 1988.- 317 с.

131. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975.- 302 с.

132. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М.: Просвещение, 1966. - 187 с.

133. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1989.-280 с.

134. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Педагогика, 1990.-348с.

135. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1960.-208 с.

136. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1990. -286 с.

137. Основы вузовской педагогики / Под. ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

138. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под. ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 301 с.

139. Основы педагогического мастерства / Под. ред. И.А.Зязюна. -М.: Просвещение, 1989.- 301 с.

140. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.- 518 с.

141. Петров Н.А. Методологические проблемы теоретического познания. М.: Мысль, 1986.-402 с.

142. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

143. Пинкевич А.П. Педагогика и наука // Педагогическая мысль.-1920.~№ 1 3. С. 17-24.

144. Пипуныров П.Н. О роли аналогии в процессе познания // Ученые записки ЛГУ. №274: Вопросы логики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.

145. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика.-1985. № 12.-С.58-62.

146. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. -Минск, 1982. 120 с.

147. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1961.- 535 с.

148. Познавательные процессы и способности в обучении. М.:Просвещение, 1990. 141 с.

149. Полани М. Личное знание. М.: Педагогика, 1985. -214с.

150. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М.: Наука, 1967. 317 с.

151. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 327 с.

152. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

153. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1 983. - С.47-61.

154. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989.- 151 с.

155. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989.-206 с.

156. Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964.-272 с.

157. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. -М.: Педагогика, 1971. 350 с.

158. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителей / Под ред. А.И.Щербакова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -204с.

159. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.: Изд-во МГУ, 1991.-87 с.

160. Пути повышения качества подготовки учителя Кишинев, 1977. - 208 с.

161. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 271 с.

162. Равкин З.И. Курс истории педагогики школа формирования мышления /7 Народное образование. -!981.-№ 3.-С.94-99.

163. Равкин З.И. Пути профессиональной направленности преподавания курса педагогики // Советская педагогика.-1982.-№ 1 1.-С.56-59.

164. Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Автореф. дисс. . к.п.н. Л., 1988. - 18 с.

165. Развитие логического мышления учащихся в процессе преподавания математики в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 191 с.

166. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагоги-ка.-1997.1.-С.7-14.

167. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М.: Наука, 1969.-302 с.

168. Регуш А.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1985. № 1. С.94-102.

169. Режабек Е.Я. Некоторые вопросы теории гипотез. Ростов-на-Дону, 1968.-92 с.

170. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

171. Рубинштейн С .Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1985. - 147 с.

172. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.

173. Савина Ф.К. Основные источники гуманизации учебно-воспитательного процесса // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации. Гуманизации образования. -4.2 Волгоград: Перемена, 1992. - С.3-6.

174. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся гимназии как целостный процесс // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 2. -Волгоград: Перемена, 1 994. С.54-57.

175. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Просвещение, 1962. - 315с.

176. Саранов A.M. Технология проектирования и реализации системы воспитательной работы с учащимися в новационном учебном заведении // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993.-С.95-99.

177. Саранов A.M. Целостный подход к разработке педагогических инноваций в развивающейся школе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 4. -Волгоград: Перемена, 1997. С.21-30.

178. Семантика, логика, интуиция в мыслительной деятельности человека. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

179. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории). СПб.-Волгоград: Перемена, 1997.- 165 с.

180. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 4. -Волгоград: Перемена, 1997. С.16-21.

181. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

182. Сериков В.В. Общепедагогическая подготовка будущего учителя в условиях личностной ориентации образования // Обучение студентов педагогике: аспект технологий. Волгоград: Перемена, 1996.- С.14-21.

183. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

184. Совершенствование образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе / Сб. науч. трудов. Тверь, 1993. - 98 с.

185. Совершенствование подготовки учителя / Сб. науч. трудов. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1980.- 148 с.

186. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект-пресс., 1995.-402 с.

187. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985. - 102 с.

188. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Педагогика, 1997.- 198 с.

189. Старченок А.А. Роль аналогии в познании на материалах исторического и правового исследования. М.: Высшая школа, 1961: 174 с.

190. Столин В.В., Кальвинью И. Личностный смысл: строение и форма существования // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. №3.- С.21-24.

191. Творчество в педагогической действительности / Сб. науч. трудов. Свердловск, 1990.-92 с.

192. Темина С.Ю. Эвристические методы разрешения педагогических ситуаций // Наука и школа.-1997.-№6. С.51-54.

193. Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.- 511 с.

194. Турбовской Я.С. Парадоксы воспитания. М.: Знание, 1984.-84 с.

195. Уемов А.И. Аналогия в практике научного исследования. М.: Наука, 1970.-287 с.

196. Уемов А.И. Аналогия и учебный процесс // Логика и проблемы обучения / Под ред. Б.В.Бирюкова и В.Г.Фарбера. М.: Педагогика, 1977. - С.11-38.

197. Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения. М.: Просвещение, 1963.-211 с.

198. Уемов А.И. Индукция и аналогия. Иваново, 1956. - 197 с.

199. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Наука, 1971.-317с.

200. Уемов А.И. О достоверности выводов по аналогии // Философские вопросы современной формальной логики. М.: Наука, 1962.-С.61.83.

201. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.- 173 с.

202. Учебный материал и учебные ситуации: Педагогические аспекты / Под ред. Г.С.Костюка, Г.А.Балла. Киев, 1986. - 112 с.

203. Ушинский К.Д. Первые уроки логики. // Собр. соч. М.-Л., 1948. - Т. 4.-С.112- 153.

204. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В.Константинова. -М.: Советская энциклопедия, 1982 -Т. 1. -714 с.

205. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. -635 с.

206. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.-239 с.

207. Фридман М. Проблемы педагогического труда. М.-Л., 1929.- 114 с.

208. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Просвещение, 1971.- 528 с.

209. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.-М.: Логос, 1994. 320 с.

210. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Высшая школа, 1985.- 185 с.

211. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1987. -208 с.

212. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности у страшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (личностно ориентированный аспект) // Автореф. дисс. . док. пед. наук. Челябинск, 1997. - 32 с.

213. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М.: Педагогика, 1979. -228 с.

214. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967.-318 с.

215. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.- 352 с.

216. Эрдниев П.М. Метод противопоставления на уроках арифметики в первом классе. М.: Просвещение, 1966.- 106 с.

217. Эрдниев П.М. Некоторые вопросы методики обучения арифметике и алгебре в средней школе. Элиста, I960. - 125с.

218. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-позновательной деятельности студентов. М. Высшая школа, 1982.-96 с.

219. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. JL: Изд-во ЛГУ, 1979.- 179 с.

220. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Просвещение, 1972.-256 с.

221. Arber A. Analogy in the history of Science // Studies and Essays Offered to G.Sarton. N.Y., 1974. -P.24-43.

222. Goldman L. The Revolution in Education // Educational Theory. 1989. Vol. 39. -P.3-21.

223. Harding Alan G., Susan Sayer. The Objectives of Training University Teachers // Universities Onarterterby. Higher Educational Society. Vol. 29. L., 1975. -P.17-39.

224. Metaphor and Throught / Ed. By A.Ortony. Cambridge, 1984.- 277

225. The Educational and Training of Teacher. The Year-Book of Education. L., 1963.-301 p.