Альтернативные модели социализации детей-инвалидов в современном обществе: социально-философский анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Москвичева, Наталья Александровна

• Москвичева, Наталья Александровна
• кандидат философских наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат философских наук Москвичева, Наталья Александровна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

КАК ПРЕДМЕТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА

1.1. Основные подходы и модели социализации и социальной интеграции детей-инвалидов

1.2. Основные механизмы процесса социализации

1.3. Институционализация социальной интеграции детей-инвалидов

ГЛАВА 2. Философская антропология и антропософия как теоретико-методологическая основа альтернативных моделей социализации детей-инвалидов

2.1. Модель социализации личности в концепции философской антропологии

2.2. Антропософская социальная концепция как теоретико-методологическая основа модели социализации детей-инвалидов

ГЛАВА 3. СОЦИАЛИЗАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ: РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

3.1. Кемпхиллское движение как модель социализации детей-инвалидов

3.2. Проблемы и перспективы использования альтернативных моделей социализации в современном российском обществе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Альтернативные модели социализации детей-инвалидов в современном обществе: социально-философский анализ»

Актуальность темы исследования. Актуальность социально-философского анализа проблем социализации детей - инвалидов в значительной степени обусловлена сложными, требующими выработки новых подходов для своего решения практическими задачами, которые возникают в процессе реформирования современного российского общества.

Коренные изменения в жизни страны, связанные с реформированием российского общества, в значительной степени обострили социальные проблемы населения, что в первую очередь сказалось на самых уязвимых его категориях - инвалидах. По данным ООН, каждый десятый человек на планете имеет инвалидность, и примерно 25% населения страдает хроническими заболеваниями. В мире отмечается устойчивая тенденция к увеличению доли инвалидов в структуре населения. Численность инвалидов ежегодно увеличивается в среднем на 10 процентов. В России сейчас около десяти миллионов граждан имеют инвалидность.

Особую обеспокоенность общественности вызывает значительное увеличение числа детей-инвалидов. В Российской Федерации за последние 20 лет уровень детской инвалидности увеличился более чем в 3,6 раза и по прогнозам будет увеличиваться и в дальнейшем. В настоящее время в России проживает 8 млн. инвалидов, из них детей-инвалидов - 1 млн. Основными причинами увеличения числа детей-инвалидов являются ухудшение условий жизни, которые губительно начинают действовать уже в период развития плода, ухудшение условий труда женщин, бытовых условий жизни, высокий уровень заболеваемости родителей, ухудшение экологической обстановки.

Дети-инвалиды - самый социально незащищенный общественный слой России. Тенденция увеличения в России количества детей-инвалидов при общем снижении рождаемости и недостаточность существующих форм обучения и воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, позволяют сделать вывод об определенном несовершенстве социальной и 3 образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития и поставить задачу поиска эффективных путей оказания социально-педагогической помощи детям данной категории.

По отношению к детям-инвалидам сегодня в России ведется активная социальная политика. С начала 90-х годов начинают создаваться научно-исследовательские институты, занимающиеся проблемами инвалидов. Значительное место в современной государственной политике по социально-педагогической защите детей-инвалидов отводится целевым программам (федеральным, региональным), среди которых особое значение имеют «Дети России», «Дети-инвалиды» и др.

Постановка в качестве приоритетных общенациональных задач, имеющих ярко выраженную гуманистическую направленность - здоровье нации, реформирование в соответствии с требованиями времени системы образования, - предопределила растущий интерес общества к проблемам семей, в составе которых есть дети-инвалиды, к работе с ними социальных служб, некоммерческих организаций и реабилитационных центров различных форм собственности. В центре внимания общественности - поддержка семей детей-инвалидов и поиск наиболее эффективных и наименее психологически безболезненных моделей социализации ребенка-инвалида.

Во многих российских регионах на основе Федерального закона № 181 от 24 ноября 1995 года «О защите инвалидов Российской Федерации» были приняты законодательные акты и губернаторские программы, открыты центры помощи семье и детям, призванные комплексно обслуживать семьи, где есть дети-инвалиды. Закон определил комплексную реабилитацию инвалидов как одно из важнейших звеньев в системе их социальной защиты. Основным механизмом осуществления данного процесса является индивидуальная программа реабилитации инвалидов. Она представляет собой комплекс оптимальных мероприятий, включающих отдельные виды, формы, объемы помощи детям-инвалидам, сроки и порядок их реализации, направленные на восстановление компенсации нарушенных или утраченных функций организма, развитию способностей инвалида в выполнении определенных видов деятельности.

Необходимо признать, однако, что существующие концепции социальной реабилитации и практика их реализации на сегодняшний день не являются достаточно эффективными и действенными, что, по мнению ряда исследователей, в значительной степени обусловлено ограниченностью их теоретико-методологической основы, в силу чего они сводятся к проведению отдельных мероприятий по оказанию почти исключительно материальной помощи. Между тем, сегодня становится все более очевидной недостаточность такого подхода к проблеме социальной адаптации детей-инвалидов, что заставляет научную общественность искать новые, более эффективные модели социализации и реабилитации детей-инвалидов. Эти важные, имеющие особую социальную значимость, задачи не могут быть решены без социально-философского анализа и обобщения различных моделей и механизмов социализации детей-инвалидов, без осмысления накопленного в этой области отечественного и зарубежного опыта.

Другими словами, социально-философский анализ моделей, механизмов и институтов социализации детей-инвалидов в современном обществе, в том числе альтернативных положенным в основу общегосударственной практики, является актуальной научной проблемой, имеющей большое практическое значение.

Степень изученности проблемы. Социокультурная трансформация российского общества конца XX века потребовала изменения государственной и общественной позиции по отношению к проблеме воспитания, развития, обучения детей - инвалидов и заставило искать наиболее эффективные модели социализации в общественную структуру. Данная задача, поставленная перед учеными и общественными деятелями заставила обратиться к опыту решения проблем социализации личности не только в отечественной социально-философской и педагогической науке, но и зарубежному опыту.

В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема социализации детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных гуманитарных наук, располагаясь на пересечении социальной философии, общей, специальной и социальной психологии, социальной антропологии, социальной педагогики.

Степень разработанности проблемы связана с расширением пространства социального неравенства, практик социальной депривации, невысокой эффективностью действующих социализационных технологий, систем в отношении детей с ограниченными возможностями. Философский анализ социальной интеграции личности как социокультурного феномена возможен на основе трудов социальных философов, принадлежащих к различным школам и направлениям.

На наш взгляд, необходимо отметить, что большой вклад в решение этой проблемы внесли идеи и концепции разработанные отечественными и зарубежными философами, психологами, педагогами начиная с XIX - XX вв.

В контексте данного исследования были актуализированы разработки марксистской теории анализа социального неравенства и прогрессирующей поляризации общества, проблема неравенства жизненных шансов людей, М.Вебера, детерминант социальной сегрегации С. Гоарда, институциализации неравенства Е.Балабановой, П. Штомпки, и проблемы динамики неравенства Д. Константиновского.

Различные теоретические аспекты данной проблемы исследовались представителями ряда философских школ и направлений, которые внесли существенный вклад в разработку таких вопросов, как формы общественного устройства, модели и институты социализации личности, основные подходы и механизмы социализации личности, имеющей отклонения в развитии.

Анализ специфики социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, к образованию представлен в работах таких зарубежных ученых как Ч.Кули [69], Дж. Г. Мид [84].

Интересной, на наш взгляд, является концепция представителей социальной феноменологии (П. Бергер, Т. Лукман [13], К. Вольф [28]) и символического интеракционизма (теория стигматизации Э. Гоффмана), которые рассматривали проблемы нетипичности, инаковости инвалида и его болезнь, как социокультурный феномен, как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением.

В ряде работ современных отечественных и зарубежных авторов, подчеркивается необходимость реализации антропоцентрированной социальной политики, усиления практики социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие ученые обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, в особенности, имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется как зарубежными учеными (М. Мид [84].), так и отечественными (И. Кон [68], Б. Эльконин, Д.Зайцев [49]).

Но, наиболее глубоко, на наш взгляд, проблема интеграции в общество детей с ограниченными возможностями была исследована и разработана представителями антропософского направления социально-философской науки Р. Штайнером [154], Б. Ливехудом, которые предложили свой уникальный вариант модели социализации инвалида в общественное пространство.

Важное место в отечественном дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Макаренко, Сухомлинского, Л. Выготского, чьи идеи о связи между социальной активностью, социальным окружением и индивидуальным психофизическим развитием человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с физическими и умственными недостатками.

Рефлексия процесса социализации в контексте институциональных традиций представлена в работах современных исследователей - В. Добренькова, Э. Ильенкова, И. Кона, рассматривающих образование в качестве института социальной адаптации, интеграции личности.

В настоящее время в России, несмотря на традиционность адаптационно-реабилитационного подхода к проблеме социализации детей-инвалидов с ограниченными возможностями актуализируется в исследованиях О. Герасименко [32], Р. Дименштейна [32], Н. Малофеева [80], Л. Шипицыной [149] и др.

Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения в общество детей с различным уровнем психического и физического развития. Эта проблема рассматривается как зарубежными (К. Кениг, Б. Левихуд) так и отечественными авторами (Н.Назарова [87], П.Новиков [103], Е. Ярская-Смирнова [167]).

Анализ результатов исследования проблемы социализации детей-инвалидов позволяет выделить несколько основных направлений. Одно из них -психоаналитическое направление, представленное фрейдизмом, суть которого сводится к тому, что процесс социализации личности полностью подконтролен врожденным инстинктам поведения человека как биологического существа в обществе. Сторонники социального подхода рассматривают индивида исключительно как пассивный продукт внешних воздействий. В психологическом направлении социализация понимается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. В русле интеракционизма социализация трактуется как процесс и следствие межличностного взаимодействия людей (Э. Берне [16], Э. Эриксон [163] и др.). Концепция Д. Мида заложила основы эмпирического исследования социализации: социальные функции детской игры, значение прямого и косвенного общения, характер и типы значимых других, способы принятии роли другого, целостность личности и т.д.

Отмечая основные направления в исследовании проблемы социализации личности, необходимо подчеркнуть, что многие аспекты данной проблемы еще не нашли должного освещения. До сих пор дискуссионными являются вопросы, связанные с моделями и механизмами наиболее эффективного процесса социализации личности, проблемы формирования «бесконфликтного» государственного устройства и место в нем детей и взрослых с ограниченными возможностями, поиск наиболее приемлемых форм их адаптации и взаимоотношений с беспроблемными индивидами в современном обществе.

На наш взгляд, недостаточно внимания уделено философами и социологами антропософской модели социализации личности, базирующейся на собственной системе представлений о социальной структуре общества и места в ней индивида. Именно поэтому в данном диссертационном исследовании автор предпринял попытку социально-философского анализа различных подходов и моделей социализации личности с ограниченными возможностями, институтов и механизмов социализации детей-инвалидов, уделив основное внимание мало изученным вопросам в отечественной гуманитарной науке.

Объектом данного исследования является социализация личности с ограниченными возможностями.

Предметом исследования являются концепции и модели социализации детей-инвалидов и практический опыт их использования в современном обществе.

Цель и задачи исследования. Принимая во внимание актуальность теоретических и прикладных аспектов данной проблемы и отсутствие в настоящий момент монографических и диссертационных исследований проблемы, целью данного исследования является социально-философский анализ ряда теоретических моделей и практического опыта социализации детей-инвалидов в современном обществе.

Такая постановка цели определяет необходимость решения ряда исследовательских задач:

- осуществить анализ исследования проблемы социализации детей-инвалидов в рамках различных социально-философских направлений и школ;

- проанализировать возможности и потенциал социализации детей-инвалидов в рамках традиционных моделей воспитания и обучения;

- рассмотреть философскую антропологию и антропософию как теоретико-методологическую основу альтернативных традиционным моделей социализации личности ребенка-инвалида; осуществить анализ проблем и перспектив использования альтернативных моделей социализации детей-инвалидов в контексте процессов социокультурной трансформации российского общества;

- проанализировать основные итоги и результаты использования антропософской модели социализации детей-инвалидов в отечественной и зарубежной лечебно-педагогической практике.

Теоретико - методологической основой диссертационного исследования явились принципы объективности, всесторонности, историзма, единства логического и исторического, требующие комплексного изучения всех общественных явлений в их возникновении, движении и развитии, внутренней закономерности и взаимной связи. Анализ поставленной проблемы осуществляется не только с учетом изменения ее временных форм, но и в контексте экономического, общественно-политического и социально-психологического развития российского общества на рубеже XX - XXI вв.

В контексте заявленной тематики диссертационного исследования теоретическими и методологическими основаниями анализа проблемы социализации детей с ограниченными возможностями выступают:

-концепции «нормализации» и человеческого капитала; «гипотеза контакта» и «теория моделирования»; концепции дифференциации (Г.Спенсер [119]), стратификации (М.Вебер [24], П.Сорокин [115]) и социальной депривации, а также концепции социальной интеграции (Э. Дюркгейм [45], Т. Парсонс [94]); интеграции в общество детей с ограниченными возможностями; концепции компенсации дефекта (А. Адлер) и маргинальной идентичности (Р. Парк);

-основные положения философии образования Э.Дюркгейма, экосистемного подхода (Е. Ярская-Смирнова), теории структурации Э. Гидденса;

-работы М. Мид по культурантропологической проблематике, труды по общей методологии социологических исследований отечественных авторов (Э. Ильенкова, В.Ярская, Е.Ярская-Смирнова).

-фундаментальные разработки в русле социального интеракционизма (Г. Блумер, А. Стросс, Т. Шибутани), социального конструктивизма и структурализма (П.Бергер, Э.Гидденс, Т.Лукман), а также классического функционализма (Э.Дюркгейм, Б.Малиновский, П.Сорокин), структурного функционализма и неофункционализма (Т. Парсонс).

Для решения поставленных задач в работе использовались методы феноменологического анализа, сравнительно-исторический метод, а также методы смежных с социальной философией наук - социальной психологии и педагогики.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

- осуществлен анализ исследования проблемы социализации детей-инвалидов в рамках различных социально-философских направлений и школ и выявлены основные философские подходы к процессу воспитания и обучения детей-инвалидов;

- выявлено, что традиционные концепции социальной реабилитации и практика их реализации являются недостаточно эффективными и действенными; сводятся к проведению отдельных мероприятий по оказанию почти исключительно материальной помощи, что в значительной степени обусловлено ограниченностью их теоретико-методологической основы;

- проанализированы идеи и положения философской антропологии и антропософии о структуре личности, в которой впервые рассматривается духовно-душевная составляющая индивида в тесной связи с социально-экономической структурой общества, создавая тем самым, теоретическую основу альтернативной концепции социализации личности ребенка-инвалида;

- обобщен зарубежный опыт использования альтернативных моделей социализации детей-инвалидов;

- проанализированы основные итоги и результаты применения антропософской модели социализации детей-инвалидов в отечественной лечебно-педагогической практике.

Тезисы, выносимые на защиту:

1. Анализ процесса социализации личности выявил широкий спектр концепций и моделей этого процесса, понимаемого главным образом, как процесс обучения и воспитания личности и следующие основные подходы к нему: диагностический, художественный, констатирующий, формирующий, «развивающее обучение», гуманитарный, технологический, антропологический и антропософский.

2. Большинство представленных подходов к процессу социализации имеют существенные недостатки: директивность образовательного процесса, его зависимость от социально-экономических, политических и идеологических трансформаций, упор на естественно-научную компоненту, отсутствие методик духовно-душевного развития ребенка и методик развития индивидуальных качеств личности. Такая односторонность образовательного и воспитательного процесса приводит к формированию непредсказуемой, склонной к девиантному поведению личности, ограничивает возможности полноценной социализации инвалидов. Традиционные модели социализации детей-инвалидов, базирующиеся на сугубо детерминистском понимании этого процесса, обрекают их в перспективе на социальную изоляцию в домах для инвалидов и специнтернатах;

3. Альтернативой традиционным моделям социализации является антропософская модель социализации детей-ивнвалидов, которая базируется на особых представлениях о структуре личности, рассматривая в качестве доминантной духовно-душевную компоненту личности ребенка.

4. Предпринятый в диссертации анализ позволяет сделать вывод о том, что антропософская концепция является целостной, всесторонне проработанной моделью социализации детей-инвалидов, которая делает возможным в перспективе их активное включение в полноценную социальную жизнь, в частности через организацию специальных поселений и коммун совместного проживания инвалидов и здоровых членов социума (кемпхилл - движение).

5. Социально-философский анализ опыта практического использования идей и положений антропософской лечебной педагогики в современной России показывает, что, несмотря на неоднозначное отношение к ним отдельных групп общественности, возможно их успешное применение в практике социальных работников, педагогов и врачей для решения задач социализации детей-инвалидов на основе преимущественной коррекции духовно-душевной составляющей личности ребенка-инвалида.

Теоретическая и практическая значимость исследования. В рамках используемого подхода построена модель социализации детей-инвалидов в условиях современного российского общества, которая дает возможность детям-инвалидам, имеющим недостатки развития, более безболезненно включиться в общественную жизнь. Особый интерес представляет возможное практическое применение положений данной работы в процессе воспитания и обучения детей-инвалидов.

Выводы, полученные в ходе работы, могут быть полезны при подготовке курсов социальной философии, культурологии, социологии, социальной психологии, педагогики, психологии личности.

Апробация основных положений работы проводилась в выступлениях на научно-практических конференциях в Донском государственном техническом университете. По результатам исследований были сделаны доклады на ежегодных Штайнеровских чтениях (г. Ростов-на-Дону, 2001-2007 гг.), медико-педагогической конференции «Экология ребенка» (г. Ростов-на-Дону, 2003 г.), Лосевских чтениях (г. Ростов-на-Дону, 2004 г.), областной научно-практической конференции «Реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья» (г. Ростов-на-Дону, 2005 г.), международных конференциях «Итоги и перспективы развития русской духовности» (12-13 февраля 2005 г.). В 2007 г. в реферируемом журнале Северо-Кавказского научного центра высшей школы была опубликована статья «Поиск эффективной модели социализации детей-инвалидов: опыт социально-философского анализа». По результатам исследований опубликована монография «Рудольф Штайнер» (Ростов н/Д.: МарТ, 2006). Всего было опубликовано девять статей и одна монография в общем объеме 6 п.л.

Результаты диссертационного исследования были использованы в практической работе с детьми-инвалидами по реализации лечебно-педагогической инициативы «Свеча» (С верой в человека). Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, который включает 187 наименований.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Москвичева, Наталья Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ социально-философских работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных моделям, институтам и механизмам социализации детей-инвалидов позволяет сформулировать ряд выводов и положений, имеющих принципиальный характер.

Прежде всего, нами был выявлен широкий спектр концепций и моделей этого процесса социализации личности, понимаемого главным образом, как процесс обучения и воспитания личности, а так же определены основные подходы к нему: диагностический, художественный, констатирующий, формирующий, «развивающее обучение», гуманитарный, технологический, антропологический и антропософский.

В результате проведенного исследования, нами был сделан вывод о том, что представленные подходе к процессу социализации инвалида имеют существенные недостатки, такие как директивность образовательного процесса, его зависимость от социально-экономических, политических и идеологических трансформаций, упор на естественно-научную компоненту, отсутствие методик духовно-душевного развития ребенка и методик развития индивидуальных качеств личности. Еще одним существенным недостатком представленных моделей социализации личности-инвалида - наличие в них определенных норм развития личности. С нашей точки зрения, проблема «нормы» является не адекватной, так как в русле современных тенденций формирование моделей социализации личности, должно проходить с учетом развития индивидуальных особенностей. Если не учитывать уникальность личности ребенка, а особенно ребенка-инвалида, то это приводит к формированию непредсказуемой, склонной к девиантному поведению личности и ограничивает возможности полноценной социализации инвалидов. Традиционные модели социализации детей-инвалидов, базирующиеся на сугубо материалистическом понимании этого процесса, обрекают их в перспективе на социальную изоляцию в домах для инвалидов и специнтернатах.

Проведенный анализ традиционных моделей социализации позволил сделать вывод о необходимости формирования новых, альтернативных методик и моделей социализации детей-инвалидов. Такой альтернативной моделью социализации на наш взгляд и является антропософская модель социализации детей-инвалидов, которая базируется на особых представлениях о структуре личности и рассматривает в качестве доминантной духовно-душевную компоненту индивида.

Предпринятый в диссертации анализ позволяет сделать вывод о том, что антропософская концепция является целостной, всесторонне проработанной моделью социализации детей-инвалидов, которая делает возможным в перспективе их активное включение в полноценную социальную жизнь, в частности через организацию специальных поселений и коммун совместного проживания инвалидов и здоровых членов социума (кемпхилл - движение).

Социально-философский анализ опыта практического использования идей и положений антропософской лечебной педагогики в современной России показывает, что, несмотря на неоднозначное отношение к ним отдельных групп общественности, возможно их успешное применение в практике социальных работников, педагогов и врачей для решения задач социализации детей-инвалидов на основе преимущественной коррекции духовно-душевной составляющей личности ребенка-инвалида.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Москвичева, Наталья Александровна, 2007 год

1. Аберкромби Н., Хил С., Тернер Б.С. Социологический словарь/Пер. с англ. Под редакцией С.А. Ерофеева,- Казань, Издательство Казань Ун-та, 1997.-165с.

2. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. Пер. с англ. М.: 1991. -235с.

3. Амонашвили III.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики,- М.: Амоношвили, -М.: 2000. 142 с.

4. Антонова В.К. Мультикультурализм как фактор усиления социальной природы государственной службы в США и Канад., Управление общественными институтами и процессами в России: вопросы теории и практики. Саратов, ПАГС, 2002. 185-190 с.

5. Антология социальной работы. В 5т. Социальная политика и законодательство в социальной работе/ сост. М.В.Фирсов -М.: Сварог, 1995. -Т.З 15 с.

6. Аристотель. Афинская политика. Государственное устройство афинян. Издательство 2 пер. С.Н. Радцига М.: Госсоцэкиздат, 1937. -23-27 с.

7. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. - М.: 1992. - 342 с.

8. Баландин Р.К. Самые знаменитые философы России. М.: Веге, 2001. -479 с.

9. Барулин B.C. Социальная философия. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: ГРАНД, 2000. - 559 с.

10. Батищев Г.С. Введениев диалектику творчества. СПб: Р.ХГИ, 1997.- 463 с.

11. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984.-295 с.

12. Белый Андрей Р.Штайнер и Гётев мировозреннии современности. Воспоминание о Штайнере. -М.: Издательство Республика, 2000. 719 с.

13. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.- 321 с.

14. Бергсон А. Творческая эволюция; Материя и память. Перевод с французкого. Минск, Харвест, 1999. - 140 с.

15. Бердяев H.A. Судьба человека в современном мире. К пониманию нашей эпохи. Философия свободного духа. -М.: 1994. 318-363 с.

16. Берне Э. Игры в которые играют люди. -М.: 1996. 193 с.

17. Берне Р. Развитие Я концепций и воспитание. Перевод с английского Москва.: Прогресс. 1986 - 36 с.

18. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности. В 2-х томах. С.-П. Государственный университет, факультет психологии. Ответственный редактор: Т.С.Никифоров, Л.А. Коростылева, том 2 Объективное изучение личности. СПб: Алетейя, 1999. - 283 с.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Учебное пособие: Университет российской академии образования, составил Б.М. Бим-Бод. М.: УРАО, 1998. - 57 с.

20. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма: Философия существования /МВД Россия С-П университет научный редактор A.C. Колесников, В.П. Сальников. СПб.: Лань, 1999. - 222 с.

21. Бондарев Г.А. Опыт энциклопедического издания духовной науки Р. Штайнера в 2 тт. М: Институт общегуманных исследований, 1999. - 800 с.

22. Бурдье П. Опыт рефлексивной социологии под редакцией В.И. Добренькова. М.: Издательство.МУБ, 1996. - 236 с.

23. Вебер М. Хозяйственная этика мировых религий. Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: 1994. - 43-77 с.

24. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. Издание Вебер М. Избранное произведение. М.: Эко Пресс, 2001. -61-272 с.

25. Вейс Томас. Как помочь ребёнку? Опыт лечебной педагогики в Кемпхилл- общинах. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. - 167 с.

26. Видеман. Карл Кёниг. Калуга, Духовное издание, 2001. 505 с.

27. Вилькен Фолькерт. Самостоятельная экономика, как условие развития общества. М.: Антропософия, 1994. - 224 с.

28. Вольф Отто. Антропософская медицина и лечебные средства. Калуга: Духовное издание, 2004. - 102 с.

29. Выготский JI.C. Собрание соч.в 6 тт.Т. 5. Основы дефектологии, - М.: Педагогика, 1983.-465 с.

30. Гартман Н. Эстетика. Перевод с немецкого Т.С.Батищевой, под редакцией к.ф.н. А.С.Васильева. М.: Издательство иностранной литературы, 1938. - 692 с.

31. Гебель Вольфганг. Глеклер Михаэля. Ребёнок. От младенчества к совершенству. М.: Энигма, 1998. - 591 с.

32. Герасименко O.A., Дименштейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции // Социально-педагогическая интеграция в России // Под редакцией Цыганюк. М., 2001. -.7 с.

33. Гершунский. Философия образования для XXI века: (в поисках практико-ориентированных концепций) // Российская академия образования; институт теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

34. Гёте В. Собр. Соч. в Ютт. Т.7// Иоганн Вольфганг Гёте. Под общим редактором А.Аникста и Н.Вильмонта. М.: Художественная литература, 1975.- 526 с.

35. Глазл Фридрих. Предприятия будущего. Калуга, Духовное познание, 1997.-122 с.

36. Глеклер М. Способности и нарушения. Практические указания по вопросам воспитания и судьбы. Екатеринбург, Центр по лечебной педагогике,- \J \j' i. 1 и I w .

37. Гоббс Т. Избр. Соч. в 2 тт. Т.2. М.: Мысль, 1964. -744-745 с.

38. Громан Герберт. Жизнь растений. М.: 1995.- 240 с.

39. Грюнелиус Е. М. Вальдорфский детский сад. М.: Издательство МПИ, 1992.-66 с.

40. Гудонис В. Критерии оценки «человека депровацией» зрения в античные времена// Дефектология, 1996. 51 с.

41. Гуревич Е. Владимир Соловьев и Рудольф Штайнер. М.: Мартис, 1993. -97 с.

42. Гюго В. Собор Парижской богоматери. Перевод с французского Н.Коган. -М.: Художественная литература, 1977. 153 с.

43. Дементьева Н.Ф., Багаева ГН., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьёй ребенка с ограниченными возможностями. М.: Издательство Института социальной работы, 1996. - 364 с.

44. Добролюбов H.A. Собрание сочинений в 3 тт. М.: Художественная литература, 1978. - 756 с.

45. Дюркгейм Э. Самоубийство. М.: Мысль, 1994. - 645 с.

46. Дюркгейм Э. Социология. Ее предназначение, метод. М.: Канон, 1995-76 с.

47. Дильтей В. Сущность философии. М., 2001. - 159 с.

48. Завьялова E.H. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. М., 1934.-49 с.

49. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России // Саратов, 2003,- 350 с.

50. Земский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980. -398 с.

51. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История обучения и воспитания с древних времен до середины XX века. М.:1995. - 14 с.

52. Зеньковский В. История русской философии в 2тт. Т. 1-2 Л.: Эго,1991. -547 с.

53. Зиммель Г. Общение. Пример чистой или формальной социологии // Избранное. Созерцание жизни. -М.: Юрист, 1996. 486-500 с.

54. Зинченко В.П. Методические вопросы психологии. М.: Издательство МТУ, 1983.- 164 с.

55. Золотухина-Аболина Е.В. Повседневность и другие меры опыта. М.: ИКЦ, Март, Ростов-на-Дону, издательский Центр Март, 2003. - 192 с.

56. Знанецкий Ф.В. Исходные данные социологии. / Американская социологическая мысль: Тесты / Под редакцией В.И.Добренькова. М.: Издательство МУБиУ, 1996. - 60 с.

57. Камю А. Бунтующий человек. Перевод с французского. М.: Терра-Книжный клуб, 1999. - 415 с.

58. Кант И. Сочинения в бтомах. (Под общ. Редакцией В.Ф. Асмуса и др.) М.: «Мысль», 1964 Акад. Наук СССР, Ин-т философии, Философ, наследие. Т.З/ред. Т.И. Ойзерман. 1964. 799 с.

59. Карлгрен Франс. Воспитание к свободе. Педагогика Р.Штайнера из опыта международного движения вольдорфских школ. М.: Издательство московского центра вальдорфской педагогики, 1993. - 269 с.

60. Кернинг К. Лечебно-педагогическая диагностика. Чебоксары: Антропософский центр социальной терапии, 2001.- 190 с.

61. Кернинг К. Кэмпхиллское движение. М.: Evidentis, 2003. - 90 с.

62. Кенинг К. Человек в Camphille. Калуга, Духовное познание, 1995. - 251 с.

63. Климм Г. Лечебная педагогика, основанная на антропософии. Калуга, Духовное познание, 1992. - 41 с.

64. Ковалевский П.И. Отсталые и ненормальные дети, их лечение и воспитание. М.: 1911. - 173 с.

65. Коршиков В. С болью в сердце. Одесса, Ассоциация Мир через культуру, 2001. - 95 с.

66. Кристи Нильс. По ту сторону одиночества. Сообщество необычных людей. Калуга, Духовное познание, 1993. - 178 с.

67. Кнабе Г.С. Римская биография: Жизнеописание Агриколы Тацита// Вестник древней истории, 1980. №4, .27 с.

68. Кон Н.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века: Социально-педагогический анализ, Институт этнологии и антропологии РАН. Дубна (Московская обл.).

69. Кузьмин К.В., Сутырин Б.А. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала XX в). М.: Академический проект, 2002. - 112 с.

70. Кули Ч.Х. Человеческая природа. (Перевод с английского под общим научным редактором А.Б. Толстова). М.: Идея-Пресс; Дом интеллектуальной книги, 2000.-300 с.

71. Кюлевинд Г. От нормального к здоровому. М.: Evidetis, 2004. - 242с.

72. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Т.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. - 168 с.

73. Ленин В.И. О государстве // Ленин В.И. Полное собрание сочинений Т.39. -М.: 1963.34 с.

74. Лес Бос Доверие. Дарение. Благодарение. Калуга, Духовное познание, 2001.-264 с.

75. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 52 с.

76. Ли Керол Джен Таубер Дети индиго. -М.: София, 2002. 288 с.

77. Ливехуд Б. Человек в сообществе. Социальные формы на примере лечебно-педагогических учреждений. Калуга, Духовное познание, 1996. - 137 с.

78. Лошакова H.H., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов// Социально-психологичекие проблемы образования детей с отклонениями в развитии. Саратов: Издательство В.П. Латонов, 2002. 15-21 с.

79. Макаренко A.C. Собрание сочинений в5 тт. Т.12. -М.: 1971.- 384с.

80. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. В «2-х частях. М.: Печатный двор, 1996. 37 с.

81. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения в 9 тт. Т.2 М.: Политиздат, 1985. - 5-508 с.

82. Марсель Г. Опыт конкретной философии / Габриель Марсель; (Перевод с французского В.П.Большакова и В.П.Визгина), -М.: Республика, 2004. 222 с.

83. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М.-Педагогика, 1974. - 284-297 с.

84. Мид ДЖ. Г. Азия. Тексты / Американская социологическая мысль. / Под редакцией В.Н. Добренькова. М.: Издательство МУБиУ, 1996. - 225 с.

85. Милле Ч. Высокая теория // Американская социологическая мысль / Под редакцией В.И. Добренькова. М.: Издательство МУБиУ, 1996. - 145 с.

86. Мнухин С.С. О резидуальных психических расстройствах у детей // В кн. Резидуальные невро-психические расстройства у детей Редактор Мнухин С.С. Ленинградский психиатрический медицинский институт. Т.51,1968. -5-22 с.

87. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате социальной педагогики и ее современных лингвосементических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования. / Под редакцией Е.В. Ткаченко. -Екатеринбург, 1995. выпускП 1 с.

88. Назарова Н.М. О двух концепсиях социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями: Диагностика, коррекция, реабилитация. -Красноярск, 1996.- 132 с.

89. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни; Сумерки кумиров или как философствовать молотом; О философах; Об истине во вненравственном смысле: (перевод с немецкого) / Фридрих Ницше. Минск: Хорвест, 2003. - 383 с.

90. Нураева А.У. Побеги из дома при патологических нарушениях поведения у подростков // В книге Патологические нарушения поведения у подростков. -Л.: 1973.-24-31 с.

91. Обучение детей с проблемами развития в разных странах мира. Хрестматия/ сост. Л.М. Шипицына. СПб.: 1997. 160 с.

92. Озерецкий Н.И. Трудновоспитуемые дети. Имущественные правонарушения у детей и подростков. М.: 1986. - 423 с.

93. Основы ортопедагогики / Под редакцией Б. Пузанова, Э. Брукарт; Перевод с нидерландского. -М.: 1993.- 67 с.

94. Парсонс Т. Функциональная иеория измерения // Американская социологическая мысль / Под редакцией В.Н. Добренькова. М.: МУБиУ, 1996. - С.474-476. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. -М.: Медиум, 1995.-321 с.

95. Парсонс Т. Система современных обществ / Перевод с английского Л.А. Седова, А.Д. Ковалева под редакцией М.С. Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1998.-18 с.

96. Паулинг П. Есть ли будущее государственной школы? Сложной для учеников, учителей и родителей или являются ли вальфдорские школы лучшими на сегодняшний день. // Развитие, 1998. №2. 39-69с.

97. Паулинг П Школьно-политическое значение вальдорфских школ. 1990. -26 с.

98. Петровский A.B. Психология: учебник для студенческих вузов, обучающихся по педагогике слепых. -М.: Высшая школа, 2001. 501 с.

99. Пинский A.A. Вальдорфская педагогика. Антология. М.: Просвещение, 2003.-494 с.

100. Постановление СНК РСФСР от 23.11.1926 года. Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков. М.: Приор, 2001.-32 с.

101. Прокофьев С.О. Антропософия мудрость человеческого сердца. -Одесса, Издательство «Путь познания», 1999. - 542 с.

102. Прокофьев С.О. Духовные судьбы России и грядущие мистерии Святого Грааля. М.: ENIGMA, 1995. - 542 с.

103. Прокофьев С.О. Восток в свете с Западом. СПб.: Издательство им. Н.И. Новикова, 1993. - 166 с.

104. Прокофьев С.О. Р. Штайнер и краеугольные мистерии нашего времени. -Ереван, Ной, 1992. 537 с.

105. Радаев В.В., Шкаратен О.Н. Социальная стротификация. М.: Аспект Пресс, 1995.-13 с.

106. Радугин A.A. Философия. М.: Издательский центр, 2001. - 102 с.

107. Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятии: логическое введение в исторические науки. Перевод с немецкого. СПб.: Наука, 1997.-531 с.

108. Розанов С.С. Среди художников. М.: Издательство Республика, 1994. -400 с.

109. Российская педагогическая энциклопедия / Под редакцией В.В. Давыдова. -М.: 1993.- 159 с.

110. Сартр Ж-П. Бытие и ничто: Опыт феноменальной онтологии; Перевод с французского предисловие В.И. Колярка; примечание: В.И. Колярка, Р.К. Медведевой. М.: Республика, 2000.- 639 с.

111. Седдон Ричард Конец тысячелетия и за его пределами. Ростов-на-Дону, Донской издательский дом, 2000. - 52 с.

112. Селецкий A.C. Психопотология детского возраста. Киев, 1987. - 29-31 с.

113. Советская энциклопедия. М.: 1970 - 345 с.

114. Соловьев B.C. Сочинение в двух томах. М.: Издательство Мысль, Академия наук СССР, 1990. - Т. 1 893с., Т.2 - 823 с.

115. Сорокин П.А. Явление взаимодействия как коллективное единство // Система социологии в 2 тт. Т.2 М.: Наука, 1993. - 12-20 с.

116. Сорокин П.А. Социальная аналитика. Анализ элементов взаимодействия // Теоретическая социология: Антология. М.: Книжный дом, Университет, 2002. -144 с.

117. Словарь. Социальное управление. М.: 1994. - 132с.

118. Социальная философия в конце XX века.-М.: 1991.-487 с.

119. Спенсер Г. Основания социологии. СПб.: 1876. - 496 с.

120. Словарь иностранных слов / Под редакцией Н.В. Лёхина и Ф.Н. Петрова. -М.: 1955.-С.276.

121. Слуцкий Е.Г. Беспризорность в России // Социологические исследования. 1998.-56 с.

122. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: 1959.-76 с.

123. Сухомлинский Е.Г. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива) Перевод с украинского Н.Дангуловой. М.: Молодая гвардия, 1975. -239 с.

124. Терёхина Т.В. О некоторых клинико-патогенетических закономерностях формирования девиантного поведенияу детей школьного возраста // Актуальные вопросы невропотологии и психиатрии детского возраста. Тезисный доклад. -Ташкент, 1987.-236-237 с.

125. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб.: 1915. - Т.2 -67 с.

126. Турчинская K.M. Профориентация во вспомогательной школе. Киев, 1976.-230 с.

127. Феоктистов В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. М.: 1973. - 123 с.

128. Философский энциклопедический словарь. М.: 1998. - 345 с.

129. Фирсов М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. М.: 1996. - 342 с.

130. Флоренский П.А. Предполагаемое государственное устройство в будущем. // Изд.: Флоренский П.А. Сочинения в 4 тт. Т.2 М.: 1996. -45-87 с.

131. Фрейд 3. Психоанализ и культура Леонардо да Винчи. СПб.: Алетейя, 2000.-296 с.

132. Фромм Э. Бегство от свободы(учеб. Пособие) / Э.Фромм; перевод с английского Т.Ф. Швейника. 3 издание. М.: Флита: Московский психологический институт: Прогресс, 2006. - 246 с.

133. Фрейеров O.E. Легкие степени дебильности. М.: 1964.- 45 с.

134. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы. М.: 1999. - 50 с.

135. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997. - 179 с.

136. Хайдеггер М. Время и бытиё. М.: 1993 - 87 с.

137. Хафнер Г. Выдающиеся портреты античности. 337 портретов в слове и образе. М.: Прогресс, 1984. - 34 с.

138. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М.: 1995. - 34 с.

139. Хольцалфель В. Дети нуждающиеся в особом уходе. Калуга, Духовное познание, 1997. - 295 с.

140. Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения в 2 тт. Л.: 1975. - 67 с.

141. Шадриков В.Д. Ведение в психологию: способности человека / В.Д. Шорников. М.: Логос, 2002. - 159 с.

142. Шецкий В. Связь теорий с практикой в обучении. Опыт Петрушевской средней школы. Под ред. Чл.-кор. АПИ РСФСР Б.П. Есипова. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1955. - 104 с.

143. Шашунова H.H. Социализация личности. М.: 2000. - 98 с.

144. Шевченко В.Н. Социально-философский анализ развития общества. М.: 1984.-274 с.

145. Шелер М. Избранные произведения / Перевод с немецкого: Денежкина A.B. и др. М.: Гнозис, 1994.- 413 с.

146. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани; перевод с английского В.Б. Ольшанского, Ростов-на-Дону, Феникс, 2002. - 538 с.

147. Шиллер П.Е. Антропософский путь ученичества. Калуга, Духовное познание, 1992. - 130 с.

148. Шипицына JT.M. Экскурс в историю интеграции // Специальная педагогика / Под рад. М.Н, Назаровой. М.: Академия, 2000. -355 с.

149. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Издательство «Дидактика-Плюс», 2002. -259 с.

150. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. / Артур Шопенгауэр; (перевод с немецкогоЮ.И. Айхенвальд). Минск, Харвест, 2005. - 844 с.

151. Штайнер Р. Общее учение о педагогике, как основа педагогики. М.: Парсифаль, 1996.- 174 с.

152. Штайнер Р. Основные социальные требования нашего времени, М.: Новалис, 2003. - 303 с.

153. Штайнер Р. Основные черты социального вопроса. Ереван, Ной, 1992. -139 с.

154. Штайнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. М.: Парсифаль, 1996.- 123 с.

155. Штайнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание. М.: Парсифаль, 1996.-208 с.

156. Штайнер Р. Социальное будущее. Калуга, Духовное познание, 1993. -240 с.

157. Штайнер Р. Философия свободы. Ереван, Ной, 1993. - 228 с.

158. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга, Духовное познание, 1992. - 110 с.

159. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль, 1993. - 40 с.

160. Штайнер Р. Лечебно-педагогический курс. Калуга, Духовное познание, 1993.-245 с.

161. Штерн Вильям. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении. М.:Духовное познание, 1999.- 120 с.

162. Эриксон Э. Детство и общество / Э.Г. Эриксон; (перевод с английского и науч. ред. А.А. Алексеева), 2 издание, переработанное и дополненное. СПб.: Летний сад, 2000. - 415 с.

163. Юнг К. Человек и его символы. М.: 1997. - 91-97 с.

164. Яницкий О.Н. Социология и рискология. // Россия: риски и опасности переходного общества. -М.: 1998. 9-35 с.

165. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии оьразования: Социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. Е.Ф. Смирновой. Саратов, Издательство СГТУ, 1997. -44с.

166. Ярская В.Н. Пространство социальной политики в аспекте управления. // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов, Издательство СГТПП, 2002. -12 с.

167. Ярская Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, СГТУ 1997.- 120 с.

168. Ярская Смирнова Е.Р Принцип инклюзивного образования а прав инвалидов. // Материалы научно-практической конференции. Воронеж, ВГУ, 2002.- 116-119 с.

169. Яспер К. Всемирная история философии: Введение. (Перевод с немцкого К.В. Лощевского). СПБ.: Наука, 2000. - 272 с.

170. Adler A. Whats lief should mean to gou. Boston: Little, Brown, 1931.- 41 p.

171. Bronfenblenner U. Ecological systems theory // Six theories of child development. London, 1992. 67 p'.

172. Cahan E, MechlingJ, Sutto-Smith B, WhiteS. The elusive historical child: Ways of Knowing the child of history and psychology // children in time and place. London, 1998.-192 p.

173. Cochran M. Enviromental factors conrecting network development // Extending families. N.Y., 1990.-.227 p.

174. Etzioni A. The active society. New York: Free Press, 1968. -.417 p.

175. Fermald W.E. The burden of feeblemindedness I I Psycho-Asthenics. N.-Y., 1913.-152 p.

176. Giddens A. Centrel prob lems in social theory: Action, strocture and contradiction in social analysis. London: Macmillan Press, 1979. -76 p.

177. Goffman E. Stigma: Notes on the management spoiled identity. New York, London, A Touchstone Book, 1986. 78 p.

178. Langsted L., Sommer R Derimar K // The Jntermational Hend book of child Care Policies and Programs. Westport. 147 p.

179. Muller G. Bildung and Erziehung in Humonismus der italienschen Renaissanse. Wisbaden, 1987. -36 s.

180. Park R. Assimilation // Jntroduction to the Science of Sociolody / Ed. By R.Park and E Burgess. Chicago, -L.: Chicago Unir. Press, 1969. -734-739 p.

181. Parsons T. Societies: Evolutionary and comparative perspectives. New Jersen, 1966.-76 p.

182. Schad, Wolfgang. Menschenbild und Medizin. Methodologische Zugange. In: Mathias Girke et al. - Köln: Deutseher Arzte - Verlag, - 29-40 s.

183. Smith D, McJntyre. R. Husserl and Jntertionality. Dortrecht, Boston, London, 1982.-30 p.

184. Visual impairment in children and adolescents / James E. Jan, E Reger, D. Freeman, Eileen B. Scott. New York: Grüne and Stratton, 1977; Pielaseh H, Jaedicke V, Geschichte des Blindenwegen in Deutschland and in DDR. Leipzig, 1971. 30 p.

185. Wainnapel S.P., Bernbaum M. The husican with visual impairment of blindness // Archives of Ophtalmology, 1986. Vol. 104. 4 n.

186. Walker P. Coming home from deinstitutionalization to supporting people in their own homes in region. New Hempshire, 1993. 46 p.