Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, доктор психологических наук Трофимова, Наталья Борисовна

• Трофимова, Наталья Борисовна
• доктор психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор психологических наук Трофимова, Наталья Борисовна

Введение.

Глава I. Психолого-акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника.

1.1 .Теоретико-методологический анализ основных понятий духовного потенциала старшего школьника.

1.2 Психологические особенности развития духовного потенциала старшего школьника.

Выводы по I главе.

Глава II. Психолого-акмеологическая характеристика духовного потенциала старшего школьника.

2.1. Психологическая структура духовного потенциала старшего школьника.

2.1.1. Нравственный компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.2. Познавательный компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.3. Социализирующий компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.4. Смыслообразующий компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.5. Ценностный компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.6. Созидательный компонент в структуре духовного потенциала старшего школьника.

2.2. Уровни проявления духовного потенциала старшего школьника.

Выводы по II главе.

Глава III. Психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

3.1. Психолого-акмеологическая характеристика компонентов механизма духовного потенциала старшего школьника.

3.2. Условия и факторы развития духовного потенциала старшего школьника.

3.2.1. Психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника.

3.2.2. Психологические факторы развития духовного потенциала старшего школьника.•.

3.2.3. Психолого-акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника. Концептуальная модель развития духовного потенциала старшего школьника.

3.2.4. Психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старшего школьника.

Выводы по III главе.

Глава IV. Эмпирическое исследование развития духовного потенциала старшего школьника.

4.1. Опытно-эмпирическое исследование развития духовного потенциала старшего школьника.

4.2. Результаты экспериментального исследования развития духовного потенциала старшего школьника.

4.2.1. Анализ результатов исследования интеллектуально-нравственного блока компонентов духовного потенциала старшего школьника.

4.2.2 Анализ результатов исследования ценностно-социализирующего блока компонентов духовного потенциала старшего школьника.

4.2.3. Анализ результатов исследования смыслообразующего блока компонентов духовного потенциала старшего школьника.

4.2.4. Анализ результатов исследования созидательного блока компонентов духовного потенциала старшего школьника. ^

4.2.5. Уровни развития духовного потенциала старшеклассников.

4.3. Анализ результатов реализации комплексного программно-целевого проекта по реализации духовного потенциала старшего школьника.

4.3.1. Анализ реализации комплексного программно-целевого проекта по развитию духовного потенциала старшего школьника в учебной деятельности.

4.3.2. Анализ реализации комплексного программно-целевого проекта по развитию духовного потенциала старшего школьника во внеучебной деятельности. ^^

4.4. Формирование модерирующей функции будущего педагога по реализации духовного потенциала старшего школьника.

4.4.1. Развитие и реализация духовного потенциала в процессе психолого-педагогического сопровождения студентов педагогического вуза в образовательной деятельности. ^^

4.4.2. Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза к роли педагога с модерирующими функциями.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника.»

Актуальность исследования духовного потенциала обусловлена потребностью государства влиять на содержательный вектор развития личности с учетом заложенных в ней явных и скрытых возможностей созидательной деятельности. Важность такого влияния заметно увеличивается в условиях демократических преобразований в России и формирования новых нравственных ориентиров граждан на фоне утраты ранее сформированных социальных стереотипов и возвращения к исконно национальным духовным ценностям (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.Г. Морогин, C.JL Смирнов, В.П. Тугаринов, В. Франкл, М.С. Яницкий и др.). Духовный потенциал рассматривается как типологическая характеристика российской ментальности, для которой характерна вера в возможности человека, стремление к преодолению возникающих трудностей, уверенность в силе человеческого духа (В.А. Бачинин, В.И. Беляев, В.П. Зинченко, A.A. Пелипенко, В.А. Сонин и др.). Духовный потенциал является существенной характеристикой ситуации духовного выбора, создания нравственных ценностей, развития и утверждения национальной культуры, воспитания подрастающего поколения и обеспечения внутренней свободы личности.

Учитывая коллективный характер российской культуры, ученые в ряде случаев рассматривают духовный потенциал личности как явление интерактивное, носящее синергетический характер; значит, сила коллективных возможностей в своей совокупности противопоставлена индивидуальным попыткам личности реализовать себя в изоляции от социальной группы (И.А. Гуськов, В.В. Кочетков, A.B. Мудрик, М.А. Низиков, В.М. Савченко, Е.Г. Слуцкий, Е.И. Федак и др.).

Большое значение для понимания сущности процесса развития духовного потенциала имеет личностный рост старшего школьника, когда потенциал его духовных возможностей значительно увеличивается вместе с личностным созреванием, обусловленным возрастным периодом его развития.

Несмотря на большое значение старшего школьного периода в исследовании развития духовного потенциала, этот временной отрезок личностного становления исследован пока ещё недостаточно. В науке в неполной мере разработано научно-практическое обеспечение психологического влияния на этот процесс и способы его регулирования психологическими средствами. Можно утверждать, что пока еще недостаточно полным является понимание того, что, собственно, лежит в основе развития духовного потенциала старшего школьника и как приблизить его к состоянию личностного совершенства. Таким образом, возрастает роль акмеологических исследований процесса развития духовного потенциала как начала движения по восходящей жизненной траектории взрослеющей, но пока еще незрелой личности.

Исследование процесса развития духовного потенциала старшего школьника важно в связи с тем, что подобное личностное преобразование, если оно осуществляется своевременно в старшем школьном возрасте, служит необходимым психолого-акмеологическим условием повышения устойчивости личности к проявлениям бездуховности, усиления сопротивления нравственному цинизму, роста иммунитета к негативизму и иным проявлениям разрушительного воздействия бездуховности на личность и общество. Все это вызывает особый интерес к психологическим исследованиям развития духовности старшего школьника.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Проблема нравственного совершенствования человека, развития его духовного потенциала относится к числу основных научных проблем, занимавших и занимающих умы не одного поколения исследователей (И. Кант, Гегель, П. Флоренский, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, Н.О. Лосский, В.П. Тугаринов, А.К. Уледов и др.). В силу своей неразрешенности этот вопрос заставляет ученых вновь и вновь критически переосмысливать роль духовного потенциала в становлении личности человека.

В научных работах последних лет прослеживается идея необходимости развития духовного потенциала подрастающего поколения (В.В. Знаков, С.Б. Каверин, H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, К.В. Петров, В.А. Сластенин, М.И. Старов, В.П. Толмачева, A.A. Фролова, В.Д. Шадриков и др.). При этом ученые обращают свое внимание на сущность духовного воспитания учащейся молодежи. Психологи акцентируют свое внимание на раскрытии понятия духовности и его значимой роли в жизни человека. Так, К.А. Абульханова духовность определяет как способ личностной психической организации, отвечающей принципам человечности, возвышенности, гармонии. В.В. Знаков считает, что духовную сферу личности нельзя рассматривать только через призму интеллектуальной, умственной деятельности. По его мнению, духовность субъекта можно понять только в контексте культуры и мироздания и т.п. H.A. Коваль духовность рассматривает как целостное психическое явление поиска истины, добра, красоты. Следовательно, духовный потенциал представляет собой личностные возможности достижения целей в преобразовании мира посредством созидательной деятельности.

Концептуальное воздействие на теоретическую позицию, излагаемую в диссертации, оказали философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории: «духовность» (М.М. Бахтин, Л.П. Буева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, С.Б. Каверин, М.С. Каган, H.A. Коваль, М.К. Мамардашвили, М.И. Старов, В. Франкл и др.), «нравственность» (H.A. Бердяев, П.Ф. Каптерев, В.И. Петрова, В.А. Сухомлинский, Н.М. Трофимова, К.Д. Ушинский), «потенциал» (Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, Е.А. Гуськова, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, К.В. Петров, Е.В. Селезнева, В.И. Слободчиков, и др.), идея об антропологической цельности физической, психической и духовной природы человека (Б.С. Братусь, И.А. Ильин, Е.И. Исаев, В.И. Зеньковский, В.И. Слободчиков, П.А. Флоренский, и др.), идеи об условиях и механизмах нравственного воспитания личности, а также положение о диалогическом пути познания человека, разработанное Сократом, М. Бубером, М.М. Бахтиным, Т.А. Флоренской и др.

Важное место среди научных трудов занимают философские, религиозные концепции, обосновывающие свой взгляд на истоки человеческого бытия, духовности и культуры (H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев и др.) и показывающие, что проблема духовно-нравственного становления личности во всей её многогранности поднималась и продолжает активно изучаться в российской науке. В работе нашли отражение основные идеи и положения представителей современной гуманистической психологии, дающие интерпретацию духовного потенциала как с религиозной точки зрения, так и с научной (Ш. Бюлер,

A. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.).

Среди отечественных исследований, в которых были заложены философско-методологические предпосылки и обозначены проблемы развития и формирования духовного потенциала личности, следует отметить работы A.A. Ухтомского, М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, O.K. Тихомирова и др.

Особое значение в исследовании духовного потенциала старшего школьника имеет понятие «потенциал», которое в силу его сложности и многосторонней теоретической разработанности можно отнести к личностной категории. Духовный потенциал личности в широком смысле рассматривается в психологической науке как такой ресурс личностных возможностей, который может быть востребован и использован для преодоления трудностей в достижении поставленной цели, если в использовании этого ресурса возникнет необходимость перспективной реализации, в отличие от личностных возможностей, которые актуализируются «здесь и теперь», то есть в момент их актуальной необходимости (Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева,

B.Г. Асеев, Е.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Марков, Б.Д. Парыгин, К.В. Петров и др.). Это позволяет говорить о том, что потенциал динамически переходит в возможность точно так же, как перспектива переходит в реальность. Если потенциал сравнивать с возможностью, то ключевым свойством возможности, вероятно, можно считать ее актуальность для личности в момент совершения акта целенаправленного действия. Ведущим свойством потенциала можно считать вероятность реализации личностных ресурсов в случае необходимости. Более того, если наличие возможности можно объективно наблюдать, то наличие потенциала можно только предполагать до момента его реализации.

Если возможности личности проявляются в непосредственно наблюдаемой ситуации, то личностный потенциал формируется, накапливается, развивается нередко в скрытой от наблюдения форме и только после этого обнаруживается в актуальной ситуации. Поэтому понятие «потенциал» находится в неразрывной связи с категорией «развитие», что обусловливает его скрытую динамическую природу. Потенциал существует именно как возможность, которая носит скрытый характер до момента ее обнаружения, когда потенциал «вызывается» на поверхность бытия силой обстоятельств (H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, К.В. Петров и ДР-)

Важными для понимания сущности потенциала являются взгляды В.Ж. Келле о том, что потенциал взаимосвязан с деятельностью. Он не существует сам по себе как некая обособленная от деятельности сущность, а материализуется в разных видах человеческой деятельности. Потенциал, таким образом, всегда имеет деятельностную природу (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, C.JI. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). Это связывает воедино деятельность с обнаружением, развитием и реализацией потенциала. Продолжая эту мысль, можно заметить, что потенциал, вероятно, непосредственно связан с механизмами овладения деятельностью, включая необходимые для этого навыки, умения и деятельностные компетенции.

Между тем потенциал и деятельность представляют собой два разных феномена. По В.Ж. Келле, потенциал - это такая возможность, которая, реализуясь в деятельности, совершенствуется, оставаясь потенциальной/вероятностной возможностью, в то время как деятельность отделена от потенциала феноменологической границей, являясь способом достижения поставленной цели.

Деятельная сущность потенциала (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, C.JI. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) делает необходимым рассмотрение его с учетом психологии потребностей (Г.С. Тарасов). Особое значение приобретает духовная потребность личности, во многом определяющая духовный потенциал и включенная в его психологическую структуру. Именно духовная потребность, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, интегрирует личностный потенциал и обнаруживается в виде уровня притязаний личности. Потенциал, таким образом, как психолого-акмеологическое явление имеет как личностную, так и деятельностную природу.

Еще одним аспектом личностного потенциала является потребностный аспект, неотделимый от мотивации и смысловой структуры деятельности. Эти психологические образования, в свою очередь, обусловливают направленность личности с преобладанием определенных мотивов, смыслов и ценностей в достижении избранной цели. Отметим, что если направленность личности на определенную деятельность обусловлена мотивационно-смысловым конструктом, то личностный потенциал обеспечивает эффективность деятельности (С.Б. Каверин, А. Маслоу, К.К. Платонов, JI.M. Фридман, В.Н. Косырев, В.Н. Марков, К.В. Петров и др.).

Несмотря на большую важность исследований разных аспектов духовного потенциала, этот конструкт пока еще не исследован как целостное психологическое явление. Более того, пока еще не выделено единое основание для духовного потенциала как психологического явления. К такому объединяющему основанию можно отнести нравственное воплощение личности в окружающем мире в процессе самоактуализации и выявления внутренних потенциальных возможностей «духа» в «гармоничной, целостной и созидательной форме» (К.Роджерс). Научные исследования устанавливают непосредственную связь между личностным потенциалом и самоактуализацией личности. Проблема личностного потенциала, таким образом, рассматривается в контексте гуманистической психологии.

Интегрирующая концептуализация в исследовании духовного потенциала усиливается при реализации акмеологического подхода к изучению этого явления. Этот подход позволяет изучить личность как целостность с индивидными и субъектно-целостными характеристиками, содействующими достижению человеком акме в его деятельном развитии (А.А.Деркач).

В исследовании духовного потенциала используется также «динамический» подход, когда внутренние и не всегда еще полностью раскрытые возможности личности рассматриваются в их движении. Сам потенциал понимается не как состояние неиспользованных временно ресурсов, а как все возрастающая готовность к решению все более сложных задач. «Зона личностного потенциала», таким образом, всегда представляет собой зону личностного роста с возрастающими возможностями самоактуализации и саморазвития личности (A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) Акмеологический подход позволяет представить личностный потенциал как личностное образование, обусловливающее движение личности к акме.

Духовный потенциал личности в акмеологическом аспекте может быть представлен через ряд категорий: «энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина); личностные способности (А.К. Уразова); индивидуальную энергетику (Б.А. Классов, В.М. Трофимов и др.); «зрелость личности» (С. Мадди, Г.Олпорт и др.).

В исследованиях, посвященных изучению развития потенциала личности в юношеском возрасте, различаются индивидуальные возможности и притязания личности (JI.B. Бороздина, И.В. Дубровина, В.Г. Маралов, A.A. Фролова и др.). Если индивидуальные возможности выявляются в ходе рефлексивных процессов и осознания успешности или безуспешности реального опыта, то личностные притязания существуют в связи с некоторым идеалом и обусловленными им ценностями. Личностные притязания нередко вовлечены в отношения межличностной конкуренции, когда происходит выдвижение на позиции лидера, в зарождение и созревание конфликтных отношений (А.Я. Анцупов, М.Р. Битянова, А.И. Донцов, В.Г. Зазыкин, В.П. Шейнов, А.И. Шипилов и др.).

Как индивидуальные возможности, так и притязания личности позволяют нарисовать психологическую картину «запаса развития личности» (В.Н.Марков).

Исчерпание этого запаса, вероятно, может рассматриваться как реализация духовного личностного потенциала.

Духовный потенциал личности является важным объектом акмеологического развития учащихся старшей школы. Между тем, приходится признать недостаточность и неполноту исследования этого явления. Лишь частично пока еще определены концептуальные и методологические подходы к изучению развития духовного потенциала старшеклассников. Недостаточно четко определено понятие духовного потенциала старших школьников. Неполными пока еще остаются системные знания о духовном потенциале и его развитии у старшеклассников. Имеющиеся психологические знания пока еще слабо внедряются в практику развития личности учащихся старшей школы.

Несмотря на внимание исследователей к решению указанной проблемы, ее решение пока еще осложняется следующими противоречиями:

•между актуальностью развития духовного потенциала старшего школьника и методологической разработанностью этого психолого-акмеологического феномена;

• между исследованиями в области духовного потенциала старшего школьника и его ролью в стремлении личности к акме;

•между ростом духовного потенциала старшего школьника и готовностью осознать и реализовать его;

•между проблемой развития духовного потенциала старшего школьника и условиями, создаваемыми в образовательном процессе для решения этой задачи;

• между исследованиями в области духовного потенциала старшеклассников и ролью духовных потребностей в развитии потенциальных духовных возможностей учащихся старшей школы;

•между отдельными исследованиями развития духовного потенциала старшего школьника и целостной концепцией духовного развития молодежи.

Объект исследования: процесс развития духовного потенциала старшего школьника в образовательном процессе.

Предмет исследования: акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника в образовательном процессе.

Цель исследования: разработать акмеологическую концепцию развития духовного потенциала старшего школьника и апробировать её в ходе опытно-экспериментальной работы.

Задачи исследования:

•на основе системного анализа состояния проблемы разработать акмеологический подход к развитию духовного потенциала старшего школьника и дать определение этому феномену;

•обосновать акмеологическую сущность и выделить структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника;

•определить психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника;

•определить психолого-педагогические факторы, условия и механизм развития духовного потенциала старшего школьника;

•разработать акмеологическую концепцию развития духовного потенциала старшего школьника;

•выявить структуру акмеологической среды, ее влияние на процесс развития и реализации духовного потенциала старшего школьника;

•разработать и апробировать комплексно-целевой проект психолого-педагогического сопровождения процесса развития духовного потенциала личности старшего школьника в образовательном процессе.

Гипотеза исследования заключается в том, что духовный потенциал личности старшего школьника как вероятностное превышение обычных показателей духовной активности индивида в процессе целенаправленного или спонтанного удовлетворения высших духовных потребностей личности может быть успешно сформирован, если:

•духовный потенциал старшего школьника существует как динамическая система с тенденцией к устойчивости и усложнению на основе нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностно-смысловой направленности и созидательной деятельности на пути к достижению акме на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне;

•духовный потенциал старшего школьника формируется на основе акмеологической концепции, включающей теоретико-методологическое обоснование научной проблемы, акмеологическую модель развития духовного потенциала личности старшего школьника, содержательные характеристики структурных компонентов акмеологической духовной среды, системы психологических факторов духовного развития личности старшего школьника;

•создаются условия для нравственной регуляции старшими школьниками своей деятельности, формирования этических воззрений, позитивной ориентации в социуме, усвоения социокультурного содержания окружающей среды, гуманизации осуществляемой деятельности, укрупнения целей преобразования личного и средового пространства в процессе продуктивной самореализации;

•обеспечивается накопление, исчерпание и восполнение духовно-нравственного ресурса личности с его нравственным, познавательным, социализирующим и смыслообразующим компонентами через полноту процесса ее самореализации в ходе удовлетворения духовных потребностей во все возрастающем объеме с усложнением форм духовно насыщенной деятельности;

•действуют психологические факторы, включая индивидные, социальные и функциональные факторы, под влиянием которых формируется психологический механизм развития духовного потенциала личности старшего школьника с такими звеньями, как накопление духовного опыта, формализация духовного опыта, развитие убеждений, систематизация мировоззрения, противопоставление идей, идеализация личностей и поступков, диссеминация защищаемых идей и приближение желаемого будущего в виде мечты;

•осуществляется комплексно-целевой проект психологического сопровождения развития духовного потенциала личности старшего школьника, реализуемый на уровне первичных контактов, на операционально-технологическом и резонирующе действующем уровне совместной деятельности участников;

•используются следующие критерии оценки развития духовного потенциала личности старшего школьника: регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении духовно-нравственных поступков, последовательность совершаемых поступков, устойчивость нравственных норм в поведении, противодействие бездуховности, самореализация в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

•реализуется акмеологическая модель развития духовного потенциала старшего школьника со следующими блоками: интеллектуально-нравственным, ценностно-социализирующим, смыслообразующим и созидательным.

Методологической основой исследования процесса развития духовного потенциала старшего школьника являются: теория личностного потенциала как заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидательной деятельности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.А.Фролова и др); психологические теории личности, раскрывающие структуру личностного потенциала в различных областях деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Г.А.Асмолов, К.А.Платонов и др); теория субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в реализацию собственного духовного потенциала (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.С.Огнев, А.В.Петровский, Э.В.Сайко и др); методологические принципы акмеологии: личностный, субъектно-деятельностный, принцип активности, соотношения актуального и потенциального, оптимальности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, P.JI. Кричевский, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов и др.)? которые позволяют рассматривать старшего школьника как субъекта учебной деятельности и как субъекта собственной жизни, проявляющего активность, инициативность в построении позитивных жизненных планов, возможности личностного саморазвития и совершенствования; специальные методологические принципы психологии — принципы организации психолого-педагогического сопровождения: фасилитации, преобразования пространства педагогических отношений, обратной связи, рефлексивности, продуктивности (М.Р. Битянова, Н.И. Вьюнова, И.В. Дубровина, H.JL Коновалова,

H.B. Матяш, P.B. Овчарова, И.Н. Семёнов, Л.Г. Субботина и др.)? определяющие педагога как субъекта педагогической деятельности и психолого-педагогического сопровождения; методологический принцип психологического детерминизма, позволяющий как теоретически, так и практически раскрыть диалектическую зависимость внешних причин от внутренних условий в процессе развития духовного потенциала старшеклассников под влиянием внутренних духовных потребностей и внешней духовной среды, в которую погружены ученики (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, С.Д. Смирнов и др.).

В качестве теоретической основы исследования выступили общепсихологические принципы комплексности, системности, развития, гуманизма, субъектности в развитии духовного потенциала личности старшего школьника (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Е.А. Корсунский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены.

С позиций акмеологической концепции развития личности старшеклассника рассматривается развитие духовного потенциала старшего школьника как важнейшей подстурктуры личности (Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, Е.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Марков, Б.Д. Парыгин, К.В. Петров и ДР-)

При анализе научной проблемы развития духовного потенциала старшего школьника использовались: акмеологический подход, обеспечивающий представление о личностном потенциале как возможности личности в целедостижении, созидании, творчестве (A.A. Деркач, E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин, H.A. Коваль, В.Н. Косырев, В.Н. Марков, О.В. Москаленко, В.И. Носков, A.M. Павлова, К.В. Петров, Е.А. Уваров и др.); антропологический подход, позволяющий рассматривать содержание духовной культуры в качестве основы для удовлетворения потребности человека в самопознании и самосовершенствовании (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Сонин, П.А. Флоренский, Э. Шпрангер и др.); концепгрш гуманистического образования (A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л. П. Буева, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, З.А. Малькова, Н.С. Розов, E.H. Шиянов и др.); теории духовного становления внутреннего мира человека (Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков и др.); теория духовных потребностей С.Б. Каверина, а также теоретические положения нравственного воспитания школьников (О.С. Богданова, A.A. Бодалев, О.Г Дробницкий, В.П. Зинченко, В.И. Петрова, М.И. Старов, Н.М. Трофимова, и др.); основные философские идеи о роли духовного потенциала человека в его личностном развитии (B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, И.А. Ильин, Э. Фромм, Е.В.Цыганова и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись такие методы изучения, как теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ жизненных ситуаций, фактов, событий), методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности, анкетирование; психологическое тестирование.

Проводилась экспериментальная работа как констатирующего, так и формирующего характера. Для решения экспериментальных задач применялись: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, тест креативности П. Торренса, тематический тест апперцепции, методика «Пять основных качеств современного человека» (Л.Б. Филонов), методика «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ), шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина, опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест Э. Шострома, проективная методика «Мое будущее», 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Помимо этого использовались психологическое консультирование, ролевые игры.

Метод самооценки включенности старшеклассников в учебные и внеучебные ситуации был использован в составе развивающих программ. Для организации процедур экспертизы использовались методы фокус-группы, метод экспертных оценок, метод проблемных обсуждений в интеграции с методом функционально-смыслового анализа устных высказываний и методом контент-анализа письменных I сочинений.

Полученные экспериментальные данные были подвергнуты обработке методами математической статистики SPSS, Exsel. Использовались методы корреляционного, факторного, дисперсионного и кластерного анализа. Применялись критерии ^ -тест), tf (z-тест), Стьюдента (t-тест), Манна-Уитни, Колмогорова-Смирнова и Вальда-Волфовица и коэффициент т-Кендалла др. Представлена серия математических моделей, известных как «деревья решений».

Использован авторский вариант электронной версии «Программа диагностики духовного потенциала старшего школьника».

Достоверность и надежность результатов обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами, использованием критериев верификации экспериментальных результатов на основе неоднократного воссоздания условий, отвечающих содержанию проверяемых гипотез. Надежность результатов обусловлена организационной схемой сравнительного эксперимента, предполагающего анализ хода и результатов исследования в экспериментальных и контрольных классах; показателями внутри- и межгрупповой статистической значимости проверяемых результатов.

Эмпирическая база исследования. В целом исследованием было охвачено более 1000 человек (включая участников экспериментальных развивающих программ). В пилотажном обследовании, апробационной серии эксперимента участвовали 749 старших школьников г. Воронежа и Воронежской области, г. Тамбова, г. Рубцовска и г. Горно-Алтайска (Алтайского края), 415 студентов Воронежского педагогического государственного университета (ВГПУ), 78 педагогов (учителей и преподавателей ВГПУ); в основном исследовании — 32 педагога, 6 практических психологов школ; в состав контрольных и экспертных групп вошли 116 учащихся пяти школ г. Воронежа и Воронежской области. Экспериментальные и контрольные группы представлены в равной степени по признакам культурно-образовательного уровня развития, полу и возрасту. Исследование проводилось поэтапно в течение 2002 — 2006 гг.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

1. Исследование духовного потенциала личности старшего школьника, проведенное лично соискателем, показывает, что духовный потенциал представляет собой динамическую психологическую систему с тенденцией к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне на пути к достижению акме.

2. Выделены структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника: нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообразующий, ценностный, созидательный — и показаны возможности расширения сферы и содержания социального творчества за счет духовного потенциала личности.

3. На основании исследования были определены такие психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника, как регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализация в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

4. Были найдены психологические факторы развития духовного потенциала, к которым относятся индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

5. Автором разработаны психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника: институциональные (духовная среда образовательного учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

6. В диссертации был раскрыт механизм развития духовного потенциала старших школьников, который в качестве своих звеньев включает: накопление духовного опыта, формализацию духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизацию духовно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеализацию духовно-нравственных поступков, диссеминацию духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов будущего.

7. Результатом исследования стала акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, которая включает: принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии развития духовного потенциала, уровни развития духовного потенциала, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

8. Эмпирически определена структура акмеологической среды развития духовного потенциала старшего школьника, которая объединяет различные формы бытия: коллективное бытие, духовное бытие, Я — бытие, Другой — бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие.

9. В диссертации разработано психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старшего школьника, включающее разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов (отдельно для каждой категории: школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старшего школьника.

Научная новизна исследования.

В диссертации выделены такие структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника, как нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообразующий, ценностный, созидательный.

Определены психологические факторы развития духовного потенциала, к которым относятся: индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

Выявлены психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника: институциональные (духовная среда педагогического учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

Обнаружена структура акмеологической среды развития духовного потенциала старшего школьника, объединяющая различные формы бытия: коллективное бытие, духовное бытие, Я - бытие, Другой - бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие.

Теоретическая значимость исследования

В диссертации духовный потенциал личности старшего школьника определен как динамическая психологическая система с тенденцией к устойчивому целедостижению, позволяющая превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне на пути к достижению акме.

Систематизированы психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника, включающие регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализацию в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

Теоретически представлен механизм развития духовного потенциала старших школьников, звеньями которого являются: накопление духовного опыта, формализация духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизация духовно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеализация духовнонравственных поступков, днссемннация духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов будущего.

Создана акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, которая включает принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии развития духовно-нравственного потенциала, уровни развития духовного потенциала старшего школьника, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

Практическая значимость исследования

Разработано психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старших школьников, включающее разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов (для каждой категории отдельно — для школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старших школьников.

Предложенный и апробированный комплекс психодиагностических методик позволяет определять готовность старших школьников к саморазвитию, их потребность в анализе факторов, сопутствующих личностному росту, накоплению духовного опыта, формированию убеждений и мировоззрения; выявлять уровень развития духовного потенциала, а также определять динамику его развития в процессе взаимодействия школьников с субъектами акмеологической среды.

Разработан комплексный программно-целевой проект психолого-педагогического сопровождения старшего школьника, направленный на оптимизацию процесса развития духовного потенциала учащихся, а также позволяющий обеспечить основу духовно-нравственного становления будущего учителя в педагогическом вузе, специалистов образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации.

В диссертационном исследовании предлагается введение в систему школьного образования новой фигуры — педагога с модерирующими функциями — посредника, координатора, регулирующего взаимоотношения между школьниками и учителями и осуществляющего координирующие функции психолого-педагогического сопровождения в образовательном процессе.

Подготовлены научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития духовного потенциала старшего школьника, которые были апробированы в организационно-педагогической работе со школьниками и педагогами. Основными видами такой работы являются: психолого-педагогическое просвещение, психологическое консультирование, развивающие тренинги. Рекомендации могут применяться для психолого-педагогического сопровождения конкретных категорий школьников и педагогов.

Разработана прикладная компьютерная программа экспериментальной оценки духовного потенциала старшего школьника, позволяющая своевременно определить уровень развития основных структурных компонентов духовного потенциала старшего школьника.

Материалы диссертации могут быть использованы в подготовке психолого-педагогического обеспечения развития духовного потенциала в образовательном процессе, при разработке образовательных программ, методических пособий и рекомендаций по развитию духовного потенциала молодежи, а также при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, психологического консультирования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты проведенного исследования докладывались на Международных, Всероссийских, региональных и межрегиональных научных конференциях, представлены в монографиях и других публикациях автора.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на Сибирском психологическом форуме (Томск, 2004); IV и V Международном конгрессе — «Славянские педагогические чтения» (Черкассы, 2005, 2006); Международных конференциях (Санкт-Петербург, 2003; Воронеж, 2004; Москва, 2004; Воронеж, 2005; Челябинск, 2005; Воронеж, 2006; Челябинск, 2006; Уфа, 2006; Кисловодск, 2007; Челябинск, 2007; Борисоглебск, 2007; Воронеж, 2008; Тамбов, 2009; Москва, 2009); Всероссийских и межрегиональных конференциях (Белгород, 2004; Калуга, 2004,2005, 2006; Томск, 2005, Санкт-Петербург, 2007); Ананьевских чтениях — 2006, 2007; на краевых, городских, внутривузовских научно-практических конференциях.

Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на методологических и методических семинарах, на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии ВГУ, общей и педагогической психологии ВГПУ, кафедры педагогики и психологии ВОИПКРО, социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина.

Материалы диссертации внедрены в образовательные учреждения г. Воронежа и области, использовались при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей, при разработке научных и учебно-методических материалов для студентов ВГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Духовный потенциал представляет собой динамическую психологическую систему, имеющую тенденцию к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровнях на пути к достижению акме.

2. Структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника - это нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообразующий, ценностный, созидательный компоненты, которые позволяют значительно расширить сферы и содержание социального творчества за счет потенциальных возможностей духовности личности.

3. Психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника включают: регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализацию в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

4. К психологическим факторам развития духовного потенциала относятся: индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

5. Психолого-акмеологическими условиями развития духовного потенциала старшего школьника являются: институциональные (духовная среда педагогического учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

6. Механизм развития духовного потенциала старших школьников в качестве своих звеньев включает: накопление духовного опыта, формализацию духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизацию духовно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеализацию духовно-нравственных поступков, диссеминацию духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов будущего.

7. Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника включает: принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии и уровни развития духовного потенциала, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

8. Структура акмеологической среды развития духовного потенциала старшего школьника объединяет различные формы бытия, такие как: коллективное бытие, духовное бытие, Я - бытие, Другой — бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие.

9. Психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старшего школьника включает разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов (для каждой категории отдельно — школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старшего школьника.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Трофимова, Наталья Борисовна

Результаты исследования компонентов смыслообразующего блока свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе выше показатели смысложизненных ориентаций: цель жизни, её процесс и результат. Наличие цели и смысла в жизни, ценности и удовлетворенности самореализацией составляют суть духовного роста и обогащения личностного ресурса старшего школьника.

Результаты 4 блока — самоактуализационного позволяют проследить динамику развития этого процесса. Определено, что самоактуализация может служить характеристикой созидательного компонента и выступать в качестве способа реализации духовного потенциала старшего школьника через созидательную деятельность.

С помощью дисперсионного анализа, описаны уровни развития самоактуализации старшеклассников экспериментальной группы — высокий, средний и низкий. Доказано, что самоактуализация способствует личностному росту старшего школьника при переходе с одной ступени на другую, для данной личности более высокую и выступает в качестве способа реализации духовного потенциала старшего школьника.

На основе факторного анализа, используя метод вращения Varimax, была выделена одна компонента — «самоактуализационная», описывающая 90,5% общей дисперсии, с помощью которой были определены зависимости данной компоненты от большого количества переменных, полученных в ходе экспериментального исследования.

По результатам применения дисперсионного анализа обнаружены взаимозависимости между показателями всех используемых методик и выделенной компонентой CAT, что доказывает взаимозависимость и взаимообусловленность структурно-содержательных компонентов духовного потенциала старшего школьника.

Исследование уровней развития духовного потенциала старших школьников экспериментальной группы осуществлялось с использованием кластерного анализа.

В результате выделились три кластера: духовно реализуемый; духовно ориентированный и духовно индифферентный.

Данные первого кластера — духовно реализуемого — характеризуют предельный и запредельный уровни развития духовного потенциала старшеклассников (33%). Второй уровень — духовно ориентированный — содержит изоморфный, аддитивный и парадоксальный уровни развития духовного потенциала (43%). Третий кластер — духовно индифферентный — составили школьники с низкими показателями по всем характеристикам (24%).

Полученные данные позволяют сделать вывод о позитивной динамике, связанной с перераспределением испытуемых в экспериментальных группах относительно выделенных уровней развития после формирующего эксперимента. Эти результаты подтверждают эффективность предложенной акмеологической концепции развития духовного потенциала старшего школьника, её существенный вклад в развитие личностного ресурса, позволивший выйти на качественно более высокий уровень духовно-нравственного развития старшеклассников.

Технологическое обеспечение процесса развития духовного потенциала старшего школьника составило психолого-педагогическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта развития духовного потенциала старшего школьника. Разработка и реализация психолого-педагогического сопровождения имеет три этапа: методологический, организационный и внедренческий. Решение конкретных задач на каждом этапе психолого-педагогического сопровождения обеспечивает, во-первых, выявление резервных возможностей личности в целях активизации имеющегося потенциала, во-вторых, активизацию содержательных характеристик акмеологической среды.

Основные функции психолого-педагогического сопровождения в настоящем исследовании выполняет педагог, наделенный модерирующими функциями. Основным психологическим содержанием деятельности педагога-модератора является трансформация ценностно-смысловых составляющих образа мира учащихся в образовательном процессе. Динамика процессов смыслообразования, перестройка смыслов позволила актуализировать проявления различных аспектов процессов саморазвития, профессионального и личностного самоопределения, выступающих для организаторов психолого-педагогического сопровождения в качестве образовательных феноменов, модальность которых отражает общую направленность и результативность комплексно-целевого проекта.

Одним из важных условий развития и реализации духовного потенциала старшего школьника является специально организованное взаимодействие модератора с учащимися. Взаимодействие может быть различным по форме и содержанию и зависит от степени включенности старшего школьника и модератора в совместную деятельность по психолого-педагогическому сопровождению. Выявлено две степени включенности: низкая и высокая, а также три уровня взаимодействия модератора и школьника: уровень первичных контактов (низкий), операционально-технологический уровень (средний) и уровень резонирующего взаимодействия (высокий).

Комплексный программно-целевой проект психолого-педагогического сопровождения старшего школьника направлен на оптимизацию процесса развития духовного потенциала учащихся, а также позволяет обеспечить основу духовно-нравственного становления будущего учителя в педагогическом вузе, специалистов образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации.

Психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старших школьников предполагает разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов для каждой категории отдельно (школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старших школьников.

В рамках экспериментальной работы по развитию духовного потенциала старшего школьника были разработаны методические рекомендации по подготовке студента педагогического вуза к роли педагога с модерирующими функциями. Они ориентированы на достижение основной цели высшего образования - подготовить конкурентно способную личность, востребованную на рынке труда, развить у учащихся потребность в самоизменении, заинтересованность в духовно-нравственном совершенствовании.

Процесс развития духовного потенциала студентов педагогического вуза определяется, как развитие и реализация личностного ресурса с целью достижения таких состояний, которые гармонизируют отношения личности с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление нравственной и духовной составляющей жизнедеятельности и задают акме ориентированную направленность процессу становления профессионального образа мира.

Формирование личности будущего учителя, личности общекультурной, гуманистической направленности, возможно в акмеологической среде вуза, способной поддерживать в состоянии готовности ценностно-смысловые, учебно-познавательные мотивы; такая среда является условием саморазвития, духовного роста и определяет акме-ориентированный вектор образования.

Акмеологическая среда вуза предполагает резонансное взаимодействие преподавателя и студента, особенностью которого является преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.

Методическая разработка воспитательных и развивающихся возможностей ситуации резонансного взаимодействия преподавателя со студенческим коллективом является актуальной задачей психолого-педагогического сопровождения студента педвуза в образовательной деятельности.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала студентов педагогического вуза позволяет придавать личностный смысл профессиональной деятельности будущего учителя. Кроме того, сопровождение профессионального становления студента выступает в качестве элементов сбалансированности, взаимоприспособленности и дополняемости, которые способствуют сохранности динамического равновесия акмеологической среды и её согласованного развития с субъектом образования.

Реализация психолого-педагогического сопровождения студентов осуществляется на основе специально разработанного программно-методического обеспечения, определяемого комплексной программой психолого-педагогической подготовки студентов для эффективной профессиональной деятельности педагога-модератора.

Полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы развития духовного потенциала старшего школьника, определяют перспективы их практического использования в системе образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение особенностей развития духовного потенциала старшего школьника обусловлено стремлением познать, понять и обеспечить наиболее полное раскрытие возможностей человека на одном из ответственных этапов его жизни — этапе вступления в самостоятельную, взрослую жизнь. Одним из путей решения данной проблемы является создание продуктивной системы развития личностного ресурса старшеклассника на основе философских, психологических, акмеологических, педагогических идей, принципов, подходов.

Разнообразие философских, педагогических, психологических позиций, касающихся рассмотрения категории «духовность» свидетельствует о многогранности этого понятия. Однако общим, стержневым началом духовности выступает понимание ее, как мерила ценности личности, её «внутренней» работы по развитию своих потенций, как отражение, результат и развитие культуры, достигнутой человеком и обществом.

Также как и категория «духовность» однозначного толкования в науке не имеет и феномен духовного потенциала. Научные работы философско-психологического направления, с одной стороны, расширяют границы исследования данного феномена, а с другой, определяют его многоаспектность. Объединяет различные точки зрения вывод о том, что духовный потенциал выступает как возможность высокого уровня развития психического, при этом духовность «сопровождает», опосредует человеческое развитие, которое дано ему и создается им.

Основанием для духовного потенциала как целостного психологического явления выступает нравственное воплощение личности в окружающем мире в процессе её самоактуализации, а также выявление внутренних потенциальных возможностей «духа» в «гармоничной, целостной и созидательной форме.

В исследовании отмечается, что существует непосредственная связь между личностным потенциалом и самоактуализацией личности, это дает основание рассматривать проблему личностного потенциала в контексте гуманистической психологии.

Акмеологический подход к изучению духовного потенциала старшего школьника позволяет изучить личность как целостность с индивидными и субъектно-целостными характеристиками, содействующими достижению акме человеком в его деятельном развитии.

Духовный потенциал личности — это ресурс личностных возможностей, который может быть востребован и использован для преодоления трудностей в достижении поставленной цели, если в использовании этого ресурса возникнет необходимость перспективной реализации.

Ведущим свойством потенциала можно считать вероятность реализации личностных ресурсов в случае необходимости; если наличие возможности можно объективно наблюдать, то наличие потенциала можно лишь предполагать до момента его реализации; потенциал существует именно как возможность, носящая скрытый характер до того момента, когда он вызывается на поверхность бытия силой обстоятельств.

Развитие духовного потенциала исследовано как психолого-акмеологическая проблема, что позволяет раскрыть сущность этого феномена в форме комплексного психологического образования. Исходя из этого, развитие духовного потенциала старшего школьника выступает как совокупность психологических проявлений, сопровождающих процесс саморазвития человека, в котором раскрывается его культурно-нравственная природа. Развитие духовного потенциала как акмеологическая проблема может рассматриваться как явление, связанное с процессом становления многомерного мира человека: с позиции принципа самоорганизации духовный потенциал представлен как совокупность психологических проявлений, которые не просто сопровождают процесс выхода человека на новые параметры собственного развития, но и являются условием этого выхода, выступая в качестве механизма саморазвития человека, проявляющегося присущей ему самоорганизацией, имеющей культурно-нравственную обусловленность.

Старший школьный возраст является сензитивным для развития духовного потенциала личности, поскольку, с одной стороны, имеет место противоречие личностного роста, обостряется потребность в духовных исканиях, в нравственной социальной ориентации, с другой стороны, противостоит этим устремлениям информационный поток (часто негативный), противостоять которому старшему школьнику бывает сложно, из-за недостаточно развитой рефлексии, небольшого духовного опыта, не всегда зрелой социальной активности, не до конца сложившихся представлениях о смысле жизни и лишь потенциально заложенных возможностей духовного роста. Именно поэтому в период старшего школьного возраста важно обеспечить накопление духовного опыта, который в результате духовных исканий приведет к осознанию необходимости духовного роста и к стремлению быть полезным в обществе за счет продуктивности жизни и нравственных достижений.

Развитие духовного потенциала старшего школьника определяется акмеологической культурой, которая связана с процессом саморазвития, с возможностью познавать, анализировать, проявлять свои разносторонние потенции; при этом высокий уровень акмеологической культуры старшего школьника определяет «акме-ориентировнный» процесс развития духовного потенциала.

Теоретический анализ литературы показал, что духовный потенциал старшего школьника определяется уровнем актуализации и реализованности духовных потребностей личности, открывающим путь к созидательной деятельности и, тем самым, к акмеологическому росту и развитию личности; личностный рост, духовная активность, овладение человеком навыками «делания себя» — есть реализация по «акме-ориентировнному» вектору развития старшего школьника с одновременным формированием, накоплением и усложнением его духовного потенциала.

Процесс акмеологического развития школьника понимается как закономерное усложнение его системной организации, проявляющееся в возникновении и становлении «многомерного мира человека», определяющего «акме-ориентировнный» вектор развития старшего школьника.

Основные аспекты духовного потенциала старшего школьника определяются сложной системой личности, которая развивается и усложняется за счет формирующегося многомерного образа мира. Данную систему образуют два взаимодополняющих образования: потенциал знания и ценностно-смысловой потенциал. Их пресечение способствует реализации духовного потенциала через действенное духовно-практическое отношение личности к миру, через созидательную деятельность, то есть через реализацию личностного ресурса старшего школьника. Накопление личностного ресурса возможно в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностных ориентаций, созидательной деятельности на пути к достижению акме.

Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований позволил обосновать структуру, содержание и представить развитие духовного потенциала как динамическую психологическую систему с тенденцией к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации созидательной деятельности на пути к достижению акме.

На основе полученных эмпирических данных в исследовании выделены и определены основные структурно-содержательные компоненты духовного потенциала личности старшего школьника: нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообразующий, ценностный, созидательный, что позволяет значительно расширить сферы и содержание социального творчества за счет потенциальных возможностей духовности личности. Выделенные компоненты показывают, что духовный потенциал реализуется через личностный ресурс.

В исследовании обоснованы и описаны уровни развития духовного потенциала — изоморфный, аддитивный, предельный, запредельный, парадоксальный, которые были определены как мера вероятностных достижений личностью повышенных результатов в условиях особо значимой деятельности, стрессовой ситуации и дополнительного стимулирования. При этом каждый уровень развития духовного потенциала обладает различной качественной характеристикой.

Отмечается, что перечисленные уровни развития духовного потенциала определяют разную готовность старшего школьника к реализации имеющегося духовного потенциала и определяют разное проявление его духовно-нравственных качеств.

Критериями развития и реализации духовного потенциала старшего школьника являются: регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализацию в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме. Перечисленные критерии позволяют судить о полноте реализации духовного потенциала старшего школьника.

Развитие духовного потенциала старшего школьника по акме-ориентированному вектору является динамическим процессом, который зависит, от внешних и внутренних условий. При этом внешние условия действуют всегда через внутренние, и реакция личности на них всегда индивидуальна. Тип этой реакции определяется накопленными знаниями, сформированными отношениями, психическим состоянием человека на данный момент времени, а также особенностями саморегуляции.

Акмеологические условия в настоящем исследовании выступают как наиболее значимые обстоятельства, от которых зависит формирование, накопление и реализация духовного потенциала старшего школьника. Определены следующие психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника: институциональные (духовная среда педагогического учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

Формирование, накопление и исчерпание духовного потенциала старшего школьника возможно при условии существования акмео логической среды. Акмеологическая среда выступает как система психолого-педагогических условий для формирования активной, нравственной, самодеятельной личности старшего школьника. Необходимо подчеркнуть, что данная система объединяет различные формы бытия: коллективное бытие, Я — бытие, Другой — бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие, выступающие в качестве необходимых путей для накопления духовного потенциала. С акмеологических позиций перечисленные формы бытия: коллективное бытие, Я — бытие, Другой — бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие — устремляют человека к подлинному бытию, к духовным формам существования, к полноте и цельности жизни, к Я как ценности («Я-ценности»). Только в этом случае любой акт нашей жизни будет со-бытием, а человек будет способен достичь вершины своего развития, его достижения будут восприниматься как акме-события, после которых может произойти изменение всей жизни человека, придав ей индивидуальность, своеобразие, ценность.

В исследовании важнейшими акмеологическими факторами развития духовного потенциала личности старшего школьника были определены: индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

Выделение акмеологических условий и факторов, обеспечивающих развитие духовного потенциала старшего школьника, позволило установить основные закономерности и механизм целедостижения, позволяющий превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного нравственного ресурса в виде нравственных характеристик личности, её познавательных возможностей, ценностной ориентации созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне на пути к достижению акме.

Результаты теоретического и эмпирического анализа изучаемой проблемы обеспечили возможность определения сущностного содержания акмеологической модели развития духовного потенциала старшего школьника. Акмеологическая модель содержит условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса развития духовного потенциала и психолого-педагогическое сопровождение старшего школьника в виде комплексного программно-целевого проекта.

В исследовании разработана акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, включающая принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии и уровни развития духовного потенциала, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника. Акмеологическая концепция развития духовного потенциала представлена в виде концептуальной модели, целью создания которой явилось духовно-нравственное совершенствование старшего школьника, формирование акмеологической культуры, нравственных отношений и гуманизация деятельности, её социально значимый характер. Эффективность реализации концептуальной модели достигалась созданием психолого-акмеологических условий развития духовного потенциала старшего школьника, учетом факторов, как причин, содействующих развитию духовно-нравственного потенциала личности старшего школьника.

Предложенный и апробированный комплекс психодиагностических методик позволил определить динамику развития структурно-содержательных компонентов духовного потенциала, выявить готовность старших школьников к саморазвитию, их потребность в анализе факторов, сопутствующих личностному росту, накоплению духовного опыта, формированию убеждений и мировоззрения, а также определить уровни развития духовного потенциала старшего школьника и дать описательные личностные характеристики школьникам в зависимости степени развития их личностного ресурса.

Экспериментальное исследование динамики роста компонентов и уровней развития духовного потенциала личности составило комплексное изучение, включающее 4 основные серии экспериментов по изучению: интеллектуальных способностей и нравственной направленности старшего школьника; индивидуальной системы ценностей и направленности деятельности личности, особенностей адаптации; целей и смысла жизни; динамики процесса самоактуализации старших школьников, составляющие суть созидательного компонента духовного потенциала личности.

Анализ полученных данных отразил позитивную динамику качественных и количественных показателей всех компонентов духовного потенциала, которая проявилась в их прогрессивном преобразовании в виде усложнения, роста уровней духовного потенциала, подтверждая эффективность работы в ходе психолого-педагогического сопровождения старшеклассников.

Развитие интеллектуально-нравственного блока компонентов духовного потенциала представляет собой совокупность интеллектуальных способностей и нравственной направленности субъекта на его отношение к деятельности, окружающим людям; это отношение может быть альтруистическим и эгоистическим. В данной части экспериментального исследования было выделено три группы испытуемых с различной степенью выраженности нравственных установок: высокой, средней и низкой. Установлена зависимость степени выраженности нравственного поведения старшеклассников от их интеллектуального развития: у школьников с высоким уровнем интеллекта не снижается потребность в альтруистическом поведении, эмпатии и ориентации на Другого. Причем высокая степень выраженности нравственного поведения оказалась присуща больше девушкам, чем юношам, как в экспериментальных, так и в контрольных группах.

Выявлены причины, негативно сказывающиеся на личностном становлении молодых людей, препятствующие развитию личностного ресурса и оказывающие отрицательное воздействие на процессы адаптации и социализации. К ним относится состояние фрустрации и когнитивного диссонанса.

Полученные результаты проведенного исследования свидетельствуют о положительных изменениях в развитии нравственного и познавательного компонентов духовного потенциала. Развитый самоконтроль, выраженная мотивация интеллектуальных достижений, склонность к самообразованию и рефлексии сочетаются с такими нравственными характеристиками поведения, как чувство долга и ответственности, совестливости, целеустремленности, честности.

Исследование компонентов ценностно-адаптационного блока позволило выявить индивидуальную систему ценностей и направленность деятельности личности старшего школьника. Для школьников экспериментальной группы достоверно большую значимость имеют духовно-нравственные ценности, которые отражают нравственно-деловую направленность личности, в отличие от ребят контрольной группы, для которых достоверно большую значимость имеют эгоистически престижные ценности (прагматические), отражающие соответствующую направленность личности.

Определен адаптивный тип поведения личности и дана описательная характеристика школьникам с умеренным и низким уровнем адаптивного поведения, а также школьникам, имеющим трудности в социальной адаптации.

Кроме того, установлено, что в экспериментальной группе значимо больше респондентов (по результатам парных сравнений), обладающих высоким уровнем позитивных социальных ожиданий, чем в контрольной группе.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Трофимова, Наталья Борисовна, 2009 год

1. Абдалина J1.B. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография. М.: Изд-во РГСУ, 2008. 327 с.

2. Абраменкова В.В. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного у сверстников дошкольников. М., 1981.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.: Воронеж, 1999. 224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 137-145.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1999. 365 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М., 1987. с. 11.

8. Авдеева H.H. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 6-7.

9. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара, 2000. 336 с.

10. Айвазян С.А. Прикладная статистика и основы эконометрики. М.: Юнити, 1998. 1022 с.

11. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века / Под ред. Е.В. Селезневой. М.: Изд-во РАГС, 2001. 277 с.

12. Акмеология: учебник.-2-е издание, перераб. / под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006. 424 с.

13. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. 332 с.

14. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Избр. психол. труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980. С. 40-51.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000. 338 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Владос, 1996. 391 с.

17. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1999. 182с.

18. Антилогова JT.H. Альтруизм и его роль в профессиональной деятельности социального работника / Социальная работа в Сибири // Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 180с.

19. Антилогова JI.H. Нравственное сознание личности /«Сибирская психология сегодня». Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.

20. Анцупов А .Я., Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

21. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и её жизненный путь. М.: Наука, 1990. С. 7-17.

22. Аристотель. О душе. М., 1937.

23. Аристотель. Собрание сочинений. Т.1. Метафизика. Кн. 8. М., 1975. С. 223231.

24. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл,1999. 352 с.

25. Архангельский Л.М. Комплексный подход к теории и практике нравственного воспитания // Философские науки. 1980. № 1.

26. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 150 с.

27. Асмолов А.Г. .И каждому по его вере // Охота на ведьм: исторический опыт интолерантности / М.В. Тендрякова. М., 2006. С. 4-8.

28. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: Дис. .д-ра психол. наук. М., 1996. 141 с.

29. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. 1999. №1. С. 202-203.

30. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: REFL — book, 1994. 314 с.

31. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1996. 560 с.

32. Барулин B.C. Социальная философия М.: Наука. 2000. С. 460.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1987. 423 с.

34. Бачинин В.А. Духовная культура личности // Философские очерки. М.: Прогресс, 1986. 111 с.

35. Беляев В.И. Культура, духовность, образование: диалектика взаимодействия // Мир образования — образование в мире. 2005. №1. С. 47-50.

36. Бердяев H.A. О назначении человека // М.: Наука, 1993. 165 с.

37. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

38. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис,2000. 298 с.

39. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961. 695 с.

40. Бобылев Е.Л. Искусство как средство развития духовного потенциала личности / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Восьмой Междунар. конф. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009. С. 27-30.

41. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дис.д-ра психолог, наук. М., 1995. 36 с.

42. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983. 173 с.

43. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983. 271с.

44. Бодалев A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии. 2001. №2. С. 54-58.

45. Бодалев A.A. Феномен понимания другого и определяющие его факторы // Мир психологии. 2001. №3. С. 13.

46. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

47. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 78-93.

48. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.

49. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 23-24.

50. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. 672с.

51. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб., 2000. 1536 с.

52. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 24-33.

53. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Глобализация и синергетический историзм. СПб.: Политехника, 2004. 400 с.

54. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. 179 с.

55. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева. М., 1999. С. 291.

56. Брудный A.A. Другому как тебя понять? //Лекторское мастерство «Новое в жизни, науке, технике». М., 1990. №3. 63 с.

57. Брушлинский A.B. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.

58. Брянчанинов И. (Свт. Игнатий). Слово о человеке. // В сб.: Богословские труды. Изд-во Московской патриархии, 1989. С. 239 — 300.

59. Брянчанинов И. Творения. Аскетические опыты. Слово о человеке. М., 2001. С. 217-221.

60. Бубер М. Я и Ты / Два образа веры. М., 1999.

61. Буева Л.П. Человеческий фактор: Новое мышление и новое действие // Философские заметки. М.: Знание, 1995. 63 с.

62. Бурбулис Г.Э. Духовность и рациональность. М.: Прогресс, 1986. 64 с.

63. Васильева О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 352 с.

64. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева и др. М., 1997. С. 284-315.

65. Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации//Мир психологии. 2005. №3. С. 46-49.

66. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: Учебное пособие. М., 2001. 160 с.

67. Вейнингер О. Пол и характер. М.: Форум, 1991. 192 с.

68. Венгер JI.A. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности//Вопросы психологии. 2001. №3. С. 14-27.

69. Ветчинкина Р.Р. О потенциальном личностного развития в детском возрасте / Мир психологии. 2007. №2. С. 73-77.

70. Власова Т.И. Педагогика духовности как наука и актуализированная практика современной школы // Интеграция образования. 1999. №4. С. 39-42.

71. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. 360 с.

72. Войно-Ясенецкий В.Ф. Дух, душа и тело. Ростов-на-Дону, 2001. С. 231-232.

73. Волкова E.H. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру // Мир психологии. 2005. №3. С. 33-40.

74. Выготский JT.C. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т.5 С. 114-164, 205-302.

75. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., 1984. С. 19.

76. Галажинский Э.В. Детерминация и направленность самореализации личности: Монография. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. 182с.

77. Гегель Г. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2-х т. М.: Мысль, 1971. Т. 2. 630 с.

78. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. № 10. С. 3-7.

79. Гёте И. Избранные философские произведения М.: Прогресс, 1965. 496 с.

80. Гоббс Т. Природа человека. М.: Просвещение, 1997. С. 45-51.

81. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь, 2004. 268 с.

82. Головаха Е.И. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 137-145.

83. Гурова О.С. Психологические особенности субъективных представлений о жизненных перспективах участников локальных войн: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Барнаул, 2004. 18 с.

84. Гурова Р.Г. Выпускник средней школы, опыт сравнительных социально-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1997. 176 с.

85. Гусельцева М.С., Асмолов А.Г. Парадигмы развития в психологии // Мир психологии. 2007. № 2. С. 17-31.

86. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 42-48.

87. Декарт «Человек». М.: Прогресс, 1971. С. 14-17.

88. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

89. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие. Кн. 15. Кн.2. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. 536 с.

90. Деркач A.A., Сайко Э.В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза / Мир психологии. 2007. №2. С. 43-55.

91. Додонов Б.И. Эмоции как ценность // Общественные науки. 1979. №.4. С. 131-133.

92. Додонов Б.И. Эмоциональные отношения, направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы философии. 1974. № 6. С. 3-10.

93. Донцов И.А. Психология коллектива. М., 1984.

94. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. Ростов-н / Д, 1977. 78 с.

95. Дробницкий О.Г. Моральная философия: Избр. тр. / Сост. Р.Г. Апресян. М.: Гардарики, 2002. 523 с.

96. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М, 1974.

97. Дронова Т.А. Совесть как психологический феномен сознания // Мир психологии. 2007. №2. С. 121-127.

98. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. РАН. Ин-т психологии. М.: Academia, 1996. 216 с.

99. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 232 с.

100. Еремеев А.Ф. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Свердловск: УГУ, 1975. Ч. 4. 270 с.

101. Ерёмкин А.И. Педагогические основы индивидуальной учебной деятельности в профессиональной подготовке учителей. Херсон: ХГПИ, 2001. 24с.

102. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 176 с.

103. ЮЗ.Зазыкин В.Г., Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск, 1996.

104. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.105.3еер Э.Ф. Психологичекские основы профессионального становления личности инженера-психолога: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1988. 42 с.

105. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности личности М., 1980. 157 с.

106. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. С. 3-17.

107. Зинченко В.П. Наука — неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии. 1990. №1. С. 33-50.

108. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего становления образа себя и мира как реализация сознания // Мир психологии. 1999. №1. С. 35-45.

109. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М., 1994. 303 с.

110. Знаков В.В. Понимание как проблема человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. Т. 21. №2. С. 7-15.

111. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление Томск: Изд-во Томского унив-та, 1984. 246 с.

112. Зотов Н.Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления. М., 1984. 150 с.

113. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. Под общ. ред. Р.И. Косолапова. 2-е изд. М.: Изд-во политической литературы, 1983. С. 323-344.

114. Ильин И.А. Собрание соч.: В ЮТ. М., 1993.

115. Пб.Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. 169 с.

116. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России // Педагогика. 2000. №6. С. 62.

117. Интеллектуальный потенциал человека: проблемы развития. / Под ред. A.A. Крылова, JI.A. Головей. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 200 с.

118. Ипполитова Е.А. Особенности представлений о жизненных перспективах личности в период кризиса середины жизни: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Барнаул, 2005. 20 с.

119. Кабрин В.И. Ноэтический потенциал человека как перспектива антропологической психологии // Сибирский психологический журнал. 2007. № 26. С. 8-14.

120. Каверин С.Б. Акмеологическая теория потребностей: Монография; М-во образования и науки Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. 303 с.

121. Казакова Е. Четыре тенденции и другие проблемы сопровождения // Школьный психолог. 1998. №48. С. 14.

122. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1999. С. 37.

123. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Прогресс, 1965. Т4. С. 391, 393, 395.

124. Караковский В.Г. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. 80 с.

125. Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1992. С. 3-12.

126. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога профессиоведа //Психол. журн. 1993. т. 14. №4. С. 130-136.

127. Кл очко В.Е. Ментальное пространство личности как предмет профессионально-психологического осмысления // Личность в парадигмах и метафорах: ментальность, коммуникация, толерантность. Томск, 2002. С. 30-44.

128. Клочко В.Е. Методологические принципы теории психологических систем // Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре. Бийск, 2000. С. 8-16.

129. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск, 2005.

130. Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе обнаружения мыслительных задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978. 23 с.

131. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста: дис. . д-ра психол. наук. М., 1997. 464 с.

132. Коваль H.A. Психологическое содержание взаимосвязи духовного поля и личностного потенциала / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Седьмой Междунар. конф. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2008. С. 24-30.

133. Коваль H.A. Психология духовности личности. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1996. 153 с.

134. Коган Л.Н. Теория культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: УрГУ, 1993.

135. Комаров В.В. Совесть как фактор нравственной саморегуляции личности: автореф. дис. . кандидата психол. наук. Тамбов, 2004. 20 с.

136. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1993. 198 с.

137. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

138. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во СПб.ун-та, 2000. 231с.

139. Коршунов А.М. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979. 216 с.

140. КостюкГ.С. Избр. психол. труды. М., 1998.

141. НЗ.Котляр В.Н. Методологические и научно-педагогические основы интенсификации воспитания и образования // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул, 1988.

142. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М.: ПЕР СЭ, 2002. 406 с.

143. Кошелевский Д.Е. Исторический материолизм / Под ред. А.Е. Фурмана. М.: Политиздат, 1973. 342 с.

144. Краснорядцева О.М. Актуальные проблемы психологического сопровождения образовательных проектов // Сибирский психологический журнал. 2005. №22. С. 129-134.

145. Кругов H.H. Нравственные проблемы личности. М.: Знание, 1981. 64 с.

146. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1970. 114 с.

147. Лёвит К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. СПб., 2002. 471 с.

148. Левшин Л.А. О природе явления воспитания // Вопросы философии. 1968. № 6. С. 53-68.

149. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 365 с.

150. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 304 с.

151. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 1999. 560 с.

152. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Московс. ун-та, 1972. 575 с.

153. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1979. №2. С. 3-13.

154. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.

155. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т.21. №1. С. 15-25.

156. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд. испр. М.: Смысл, 2003. 487 с.

157. Леонтьев Д.А. Становление саморегуляции как основа психологического развития // Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И. Моросановой. М.: Изд-во ПИ РАО, 2007. С. 68-85.

158. Лисовский Н.В. Акмеологичекая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144 с.

159. Лихачев Б.Т.Философия воспитания М.: Прометей, 1995. 285 с.

160. Логинова H.A. Антропологическая психология — реализация принципа целостности в познании человека как целостной системы // Мир психологии. 2004. №4. С. 9-18.

161. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444с.

162. Лосев А.Ф. Бытие-имя-космос. М., 1993.

163. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. Спб., 1996. С. 329.

164. Ляудис В .Я. Методика преподавания психологии. Питер, СПб, 2007. 192с.

165. Макаренко A.C. Из опыта работы //Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т.4. 368 с.

166. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т.22. №1. С. 16-24.

167. Мамардашвили М.К. Мысль в культуре // Философские науки. 1989. № 11. С. 75.

168. Марков В.Н. Акмеологическая система оценки личностно-профессионального потенциала кадров управления // Акмеология. 2002. №2. С.73-79.

169. Марков В.Н. Личность и личностный потенциал в контексте акмеологического подхода//Мир психологии 2004. №1 (37). С. 161-174.

170. Марков В.Н. Механизмы реализации потенциала в контексте акмеологического развития // Мир психологии. 2007. № 2. С. 61-72.

171. Марков В.Н. Сбалансированность реализации потенциала личности и ее оценка // Ежегодник Российского психологического общества: Психология и ее приложения. М., 2002. Т.9, вып. 2. С. 385-387.

172. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308с.

173. Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч.: в 50 т. 2-е изд. М.: Политиздат, 1974. Т.1.С. 242.

174. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985. 104 с.

175. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: Смысл, 1989. 463 с.

176. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

177. Матяш Н.В. Методы активного социально-психологического обучения / Учебное пособие. М.: Изд-во «Академия», 2007. 96 с.

178. Менчинская H.A. Психологические исследования проблемы формирования научного мировоззрения. М., 1972.

179. Менчи некая H.A. Психологические проблемы формирования мировоззрения // Формирование коммунистического мировоззрения школьников / под ред. Э.И. Моносзона. М.: Педагогика, 1977. С. 31-39.

180. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя //Вопросы психологии 1987. №6.

181. Михайлова В.Н. Личностный потенциал государственных служащих в условиях российского региона: автореф. дисс. . канд. социолог, наук /Рос.гос.социал. ин-т., 2008. 20 с.

182. Михалец И.В. Психолого-педагогические условия развития духовно-нравственных отношений будущих учителей: автореф. дис. . кандидата психол. наук. Тамбов, 2007. 20 с.

183. Можейко М.А. Новейший философский словарь. Минск, 2001. 1019с.

184. Морогин В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности: концепция и методология исследования //Сибирский психологический журнал. 2006. № 24. С. 37-53.

185. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Саморегуляция и самосознание субъекта // Психологический журнал. 2008. №1. С. 14-22.

186. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань, 1996.

187. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: «Академия», 1997. 456 с.

188. Мясищев В.Н. Психология отношений: изб. психол. тр. Москва; Воронеж: Ин-т практ. психологии; НПО МОДЭК, 1998. 362 с.

189. Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного баланса // Общественные науки и современность. 1999. № 4. С. HS-HS.

190. Нарский И.С. О ценностях как идеалах человеческой деятельности // Ценностные аспекты отражения. Свердловск, 1977. 23 с.

191. Насиновская Е.Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза. М., 1982. 196с.

192. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. 197 с.

193. Неверович Я.3. Роль эмоций в просоциальной мотивации поведения у детей // Тезисы научных сообщений советских психологов к XX Междунар. психол. конф.М., 1976. С. 209-211.

194. Немов P.C. Психологический словарь. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. 560 с.

195. Низиков М.А., Савченко В.М., Федак Е.И. Деструктивное субкультуры // Мир образования, образование в мире. 2009. № 2(34). С. 11-17.

196. Никольская A.A. Гармония развития и воспитания / Под ред. И.А. Сикорского // Педагогика. 1994. № 3. С. 78-81.

197. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1979. 78 с.

198. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика. // Человек. 2001. №3. С. 10-11.

199. Ожегов С.И. Словарь русского языка М.: Русский язык, 1990. 917 с.

200. Орбан Л.Э. Акмеологическая концепция нравственного становления личности //Дисс. д-ра психол. наук. М., 1992.

201. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: автореф. дис. д-ра психол. наук. Тула, 1998. 42с.

202. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому и человеческого / От редколлегии // Мир психологии. 2001. №3. С. 311.

203. Павлов И. П. Избранные труды. М., 1951. 640 с.

204. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 109 с.

205. Педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1988. 388 с.

206. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Болын. рос. энцикл., 2003. 528 с.

207. Пелипенко A.A. Культура как пространство смыслов: структурно-морфологические аспекты: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 40с.

208. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков. Автореф. дисс. . док. пед. наук . М., 1999. 45 с.

209. Петров К.В. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся: Автореф. диссер . д-ра пед. наук. М., 2008. 48 с.

210. Петровский A.B. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 58-62.

211. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 509 с.

212. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. №21. С. 13-21.

213. Платон. Сочинения. В 3-х т. Т.З. М.: Мысль, 1971. 687 с.

214. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 20-34.

215. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. С. 39-40.

216. Пригожин И.Р. От существующего к возникшему. Время и сложность в физических науках. М., 1985.

217. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. Ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.

218. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2006. 607с.

219. Реан A.A. Психология человека от рождения до смерти. М., 2003. 688 с.

220. Рибо Т. Наследственность душевных свойств. Спб.: Издание К. Риккера, 1884.

221. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

222. Розин В.М. Смысл, свобода и обусловленность жизнедеятельности человека//Мир психологии. 2007. №3. С. 46-61.

223. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психол. журн. 2001. №1. С. 102-112.

224. Романова И.А. Самопонимание личности // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (к 110-летию со дня рождения C.JL Рубинштейна). М.: Институт психологии РАН, 1999. С. 131-132.

225. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003. 328 с.

226. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. Спб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

227. Рубинштейн C.JL Принцип творческой самодеятельности. (К философским основам современной педагогики) //Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101-107.

228. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. М: Педагогика, 1976. 416с.

229. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. №2. С. 155-157.

230. Сазонов В. Воспитательная система и способы её реализации // Народное образование. 2006. №9. С. 196-202.

231. Сайко Э.В. Социализация и индивидуализация как исторически опосредованные механизмы формирования субъектов исторического действия // Мир психологии. 1998. № 1. С. 108.

232. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / под ред. И.В. Дубровиной. Н. Новгород, 1995.

233. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. 406 с.

234. Семке В.Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здоровой и больной личности. Новосибирск, 1991. 237 с.

235. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Бушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 270-309.

236. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. М., 1990. 360 с.

237. Серый A.B. Ценностно-смысловая сфера личности: Учебное пособие. Кемерово, 1999. 91 с.

238. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. М., 1952.

239. Система воспитания в высшей школе: Обзор. информ./НИИВО; Вып.4.С. 3.

240. Ситников B.JL Психология образа ребенка: автореф. дис. . д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, 2001.

241. Скрипник А.И. О гармонии и дисгармонии основных уровней моральной регуляции поведения. // Рациональное и эмоциональное в морали. / Под ред. А.И.Титаренко, Е.Л.Дубко. М.: Изд-воМГУ, 1983. С. 50-63.

242. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001.480 с.

243. Слободчиков В.И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. №4. С. 91-105.

244. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

245. Смирнов И.П. Социализация и цивилизация: (проблемные ситуации современности) // Мир психологии. 2005. №1. С. 35-45.

246. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. №2. С. 15-29.

247. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 231 с.

248. Собкин B.C. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 55-57.

249. Соловьев B.C. Оправдание добра. Соч.: В 2т. М., 1988. Т.1. 448 с.

250. Сонин В.А. Личность. Поведение. Смысл бытия. (Психолого-социальные концепции личности в 20 столетии). СПб.: Речь, 2007. 400с.

251. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под общ. ред. С.Т. Посоховой М.: ACT; СПб.: Сова, 2006. 671с.

252. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность. //Вопросы философии. 2003. №8. С. 5-17.

253. Субботина Л.Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся // Сибирский психологический журнал. 2007. № 25. С. 120-125.

254. Суслова Е.А. О некоторых психолого-педагогических и психолого-акмеологических проблемах непрерывного образования в контексте личностно-профессионального развития // Мир психологии. 2007. №3 С. 91-97.

255. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961. 223 с.

256. Сысоева И.В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте: автореф дис. .канд. психол. наук. М., 2003. 24 с.

257. Тиллих П. Мужество быть //Символ. 1992. № 28.

258. Тихомиров O.K. Мышление, знание и понимание // Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1989. № 2. С. 6-16.

259. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

260. Толстой Л.Н. Исповедь. Собрание сочинений. В 22 т. Т. 15. М.: «Художественная литература», 1983. 432 с.

261. Трескина О.В. Личностно ориентированная педагогическая технология как средство активизации духовно-нравственного потенциала студентов / Автореф. дисс. канд. пед. наук. Вологда, 2007. 20 с.

262. Трофимова Н.Б. Духовный потенциал старшего школьника: развитие и реализация / Потенциал личности: комплексная проблема: материалы восьмой Международной конференции. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 99-105.

263. Трофимова Н.Б. Модерирование совместного образовательного пространства при взаимодействии в системе учитель-ученик. // Сибирский психологический журнал. 2005. № 22. С. 141-146.

264. Трофимова Н.Б. Новая социальная ситуация и школьное образование // Народное образование. 2006. №9. С. 192-196.

265. Трофимова Н.Б. Образ мира старшего школьника как предмет психологического исследования //Акмеология. 2006. №4. С. 166-171.

266. Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания: Дисс. . канд. педагог, наук. Воронеж, 1997. 142 с.

267. Трофимова Н.Б. Позитивные преобразования окружающего мира как духовно-нравственная основа личности школьника // Гуманизация образования. 2008. №3. С. 62-67

268. Трофимова Н.Б. Психолого-педагогическое сопровождение студентов пед. вуза в образовательной деятельности // Казанский педагогический журнал / Научный психолого-педагогический журнал. 2008. № 6. С. 71-76.

269. Трофимова Н.Б., Коваль H.A. Развитие духовного потенциала старшего школьника в эмпирических данных: монография. Воронеж: ВГПУ, 2009. 352 с.

270. Трофимова Н.Б. Развитие духовно-нравственного потенциала учащихся в образовательном процессе (психо лого-педагогический аспект): Монография. Воронеж: ВГПУ, 2008. 283 с.

271. Трофимова Н.Б. Структурно-содержательные компоненты, уровни и механизм развития духовного потенциала старшего школьника // Вестник Тамбовского университета. 2009. №9 (77). С. 324-331.

272. Трофимова Н.Б. Явление культурного резонанса при взаимодействии в системе «учитель-ученик» // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2005. №6. С. 172-179.

273. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. М.: Политиздат, 1966. 124 с.

274. Тюмасева З.И., Богданов E.H., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб.: Питер, 2004. 464 с.

275. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. с. 419

276. Учимся думать о себе и других / Сост. Н.П. Лукина, Г.В. Пенькова, Н.И. Элиасберг. СПб.: Олма-пресс, 1999. 68 с.

277. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений. Т.9.М., 1950. 422 с.

278. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. 300 с.

279. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. 2-е изд. М.: Флинта, 2004. 672 с.

280. Фельдштейн Д-И. Развитие фундаментальных психологических исследований в Российской академии образования // Педагогика. 2006. №1. С. 20.

281. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. 490 с.

282. Филиппова В.П. Потенциал личности в многообразии толкований / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Восьмой Междунар. конф. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009. С. 105-108.

283. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М. 2003. 576 с.

284. Фонарев А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: автореф. дис. . д-ра психол. наук. Калуга, 2004. 46 с.

285. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. №6. С. 72-83.

286. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989. 240 с.

287. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 367 с.

288. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

289. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Учебное пособие для вузов. Изд. 2. СПб: Питер/М: Смысл, 2003. 860 с.

290. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: изд-во Томского ун-та; М.: Барс, 1997. 392 с.

291. Ценностный мир современного студенчества (социальный портрет явления) / A.A. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич И.В. М., 1992. 40 с.

292. Человек в современном мире / От редакции // Мир психологии. 2006. №1. С. 10-32.

293. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

294. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. 262 с.

295. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с .

296. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. / Под общ. ред. A.A. Гусейнова, М.Г. Селезнева. М.: Прогресс, 1992. 572 с.

297. Шевченко Н.И. Жизнь ценность: духовная или материальная? (вопросы онтологии и гносеологии) // Социология управления и духовной жизни. Белгород, 1998. 135 с.

298. Шердаков В.Н. Иллюзия добра. М.: Просвещение, 1993. 287 с.

299. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы // Психологический журнал. 1982. Т.З. № 5. С. 135- 145.

300. Шопенгауэр А. Свобода воля и нравственность. М.: Республика, 1992. 446с.

301. Щукина М.А. Саморазвитие как механизм реализации потенциала личности / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Восьмой Междунар. конф. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009. С. 108113.

302. Якобсон С.Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей // Вопросы психологии. 1979. № 1. С. 38-48.

303. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: Дисс. д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000. 38 с.

304. ЗЮ.Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

305. ЗП.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

306. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. Т.21. № 4. С. 81.

307. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 528 с.

308. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change // Psychological Review. 1977. V.84. P. 191-215.

309. Bergius R., Gunter R., Limbourg M. Bedingungen altruistischen Verhaltens von 4-9 Jaringen Kindern // Bericht über den 29. Kongress der DGf Ps. Gottingen, 1974. Bd. 2. P. 153-156.

310. Frankl V. Psychotherapy and existentialism. New York: Simon and Schuster, 1967, 63 p.

311. Hubbard L. Ron.The Way. Fo happiness. Los Angeles, California: Author Serviees Incorporated, 1992. 327 p.

312. Jarle M. Lerbuch der Sozialpsychologie. Gottingen - Toronto-Zurich: Hogrife, 1975. 558 p.

313. Lukas E. Lehrbuch der Logotherapie: Menschenbild und Methoden. 2., uberarb. Auflage. München: Profil, 2002.

314. Maddi S.R., Khoshaba D. Reslienc at work. NewYork, 2005. 207 p.

315. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954. 46 p.

316. Reykowski J. Nastawienia egocentryezne i nastawienia prospolecznie. -Egozentric and prosocial orientations // Osobowoca spoleznie zachowanie sie ludzi. Personality and the social behavior of man (Podred. J. Reykowskiego). Warsawa, 1976. P. 169-233.

317. Schwartz S. H. The Activation of personal norms and prosocial bechavior: Paperdeliwered at the conference on Mechanisms of Prosocial Behavior. Warsawa, 1974. 30 p.

318. Sternberg R.J Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development// Human Devolopment, 1998.Vol.31. P. 197-221.

319. Ыйр: www.osu.ru/doc/1498/ Субетто А.И. Управление качеством образования в структуре управления качеством жизни // Доклад выступления в ОГУ. 2006.

320. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

321. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

322. ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ1. ИМЕНИ Г.Р. ДЕРЖАВИНА»1. На правах рукописи65200951893

323. Трофимова Наталья Борисовна

324. АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ДУХОВНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕГО1. ШКОЛЬНИКА1900.13 — психология развития, акмеология (психологические науки)и1. ДИССЕРТАЦИЯна соискание ученой степени доктора психологических наук

325. Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Коваль Н.А.1. Тамбов 2009