Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Дружкин, Александр Васильевич

• Дружкин, Александр Васильевич
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Дружкин, Александр Васильевич

Введение.

Глава 1. Проблемы и пути создания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования России.

1.1. Необходимость перестройки системы профессионального образования.

1.2. Концептуальные основы создания аграрного университетского комплекса.

1.3. Формирование содержания университетского образования как главной составляющей аграрного университетского комплекса.

1.4. Анализ научно-методического обеспечения содержания подготовки современного специалиста в техническом и аграрном вузах на примере содержания подготовки инженера.

1.5. Теория и практика формирования многоуровневой структуры высшего технического образования и ее трансформация в аграрное образование.

1.6. Структуры систем высшего образования в зарубежных странах.

Глава 2. Теоретико-методологические основы эффективного функционирования системы профессионального образования в аграрном университетском комплексе.

2.1. Аграрный университетский комплекс как открытая образовательная система.

2.2. Концепции создания модели специалиста.

2.3. Основные направления усиления эффективности вузовской методики.

2.4. Исследование методологических проблем формирования содержания высшего технического образования и модели его трансформации в содержание аграрного университетского комплекса.

2.5. Развивающие методы обучения в непрерывном профессиональном образовании.

2.6. Организация обучения по новым образовательным стандартам.

Глава 3. Система блочно-модульного обучения и ее реализация в аграрном университетском комплексе.

3.1. Теоретическое обоснование системы блочно-модульного обучения.

3.2. Блочно-модульное обучение в среднем общем, начальном и среднем профессиональном образовании.

3.3. Блочно-модульное обучение в высшем профессиональном образовании.

3.4. Использование технических средств и новых информационных технологий в системе профессионального образования.

3.5. Роль преподавателя в организации учебной деятельности студентов.

Глава 4. Игровая методика как составляющая профессионального образования в аграрном университетском комплексе.

4.1. Психолого-педагогические основы развития творческой активности студентов.

4.2. Теоретические концепции деловых игр и их практическая реализация в обучении

4.3. Деловые игры с профессиональной направленностью для администраторов и преподавателей.

4.4. Математические игры (развитие профессионального абстрагирования).

4.5. Производственные игры с количественной оценкой эффективности деятельности трудового коллектива.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России»

Реформирование российского общества затрагивает все сферы его жизнедеятельности. Должное внимание при этом уделяется и путям совершенствования системы образования, в которой действуют сложные и противоречивые процессы. С одной стороны, это глубокое переосмысление социальной роли образования, связанное с реформированием его содержания, технологией обучения, способов управления, а с другой — отставание важнейших составляющих образования: правового, материально-технического, финансового, экономического и кадрового обеспечения.

Реакцией на это положение стал опыт организации на базе университетов, в том числе и аграрных, университетских комплексов, объединяющих учебные заведения, реализующие образовательные программы различных уровней. Нередко в такие объединения входят научные и иные учреждения и некоммерческие организации. Проблемы становления и развития таких комплексов, исследование их структур, учебных планов, программ, всего содержания деятельности практически только начинают разрабатываться педагогической наукой. Поэтому выбор темы докторской диссертации -"Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России" — является весьма актуальным.

Есть, по крайней мере, три причины принципиального отличия аграрного университетского комплекса от типичных аграрных вузовских структур. Во-первых, и это главное, фундаментальность образования, которая невозможна в обычном аграрном вузе. Во-вторых, характер обучения в университете, который предполагает активное участие студентов в научных исследованиях с отчетливой профессиональной ориентацией. И в-третьих, слабая довузовская подготовка сельской молодежи и как следствие - необходимость их учебной адаптации к фундаментальной образовательной университетской программе.

Логически осмысливая тему, заявленную в диссертационном исследовании, нам было необходимо проанализировать накопленный педагогической теорией богатый исследовательский материал по теоретическим проблемам формирования содержания профессиональных знаний в разных системах непрерывного образования: общеобразовательной школе, среднем и высшем профессиональном учебном заведении, в т.ч. аграрном, системе послевузовского обучения. Необходимо было, чтобы на фундаменте достигнутого разработать свои теоретические подходы к формированию специфической, до недавней поры совершенно неизвестной для высшего профессионального образования, системы университетского аграрного комплекса.

В педагогической науке накоплен достаточно большой теоретический потенциал исследования проблем формирования содержания образования. Следуя логике диссертационной работы, нам необходимо сделать анализ этих теоретических подходов с целью их трансформации в проектирование содержания современных научных знаний для системы аграрного университетского комплекса. Понятно по определению, что в фундамент содержания обучения в нем должны лечь постулаты о целях, задачах и формах высшего образования, которые должны быть трансформированы применительно к специфике аграрного университетского комплекса. На практике это значит специально ориентированное исследование системы университетского высшего профессионального образования, среднего профессионального аграрного образования, системы довузовского обучения и послевузовского повышения профессиональной квалификации специалистов агропромышленного профиля.

Методологической основой формирования содержания системы непрерывного профессионального образования в университетском аграрном комплексе является концепция совмещения во времени и интеграция по содержанию образовательно-профессиональных программ всех связанных по цели перечисленных выше учебных заведений. Возможность такой интеграции потребовала исследования межпредметных связей между средним общим, средним и высшим профессиональным аграрным образованием, так как именно на прочных довузовских знаниях должна базироваться фундаментальная университетская подготовка.

Реализуемый при таком подходе принцип фундаментализации знаний в преддверии университетского обучения предусматривает введение и преподавание на этом первом уровне образования, ориентированного на университетское обучение, специальных дисциплин естественнонаучного цикла, не предусмотренных образовательным стандартом. При этом основное содержание фундаментальных дисциплин аграрного вуза (института, академии, университета) совпадает как по наименованию, так и по содержанию с дисциплинами довузовской профессиональной подготовки, но строится по принципу углубления научного знания в содержании обучения. Именно это обстоятельство позволяет интегрировать одноименные учебные дисциплины, просчитывать их единые структурно-логические схемы, переходить от индуктивных методов изложения материала к дедуктивным, исключать дублирование и тем самым существенно повышать интенсивность обучения. Мы опираемся здесь на исследования А.Н. Бекренева, Р.Г. Бобровой, Н.В. Каргова, В.Н. Михелькевича, О.В. Крыштановской, в работах которых теоретически доказывается эффективность предложенной схемы.

Переходя к анализу общетеоретических работ по названной выше проблеме, отметим, что качество и результат педагогических исследований непосредственно зависит от уровня разработки методологических проблем и эффективности методов педагогических исследований. Значительный вклад в развитие методологической науки внесли такие ученые как Ю.К. Бабанский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.В. Краевский, Э.И. Моносзон, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.

Общие методологические проблемы психологии освещены в работах П.Я. Гальперина, Г.Г. Голубева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, К.К. Платонова.

В разработке методологических проблем высшей школы и системы непрерывного образования мы опирались на исследования С.И. Архангельского, Ю.К. Васильева, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Д. Хмель, Е.Н. Шиянова и др.

Перестройка образовательной системы всех уровней на основе принципов гуманизации и гуманитаризации всей системы образования является одним из мощных факторов духовной, экономической и политической стабилизации нашей страны.

Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий методология педагогики накопила мощный научный потенциал, разработала комплекс нормативного и инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой, с другими науками. Появились педагогические методики формирования качества обучения, последовательности его этапов, ряда других направлений.

Это знание прямо адресовано исследователю и направлено на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Опираясь на комплекс таких знаний, можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить ее воздействие на практику. Это особенно важно в условиях, когда назрела необходимость сделать самих обучающихся компетентными работниками, способными воспитать поколение, готовое к свободному выбору, независимое в суждениях, не терпящее насилия над собой и другими и в то же время терпимое к мыслящим по-другому. От того, насколько это удастся, зависит успех гуманизации образования, следовательно, в самом точном смысле — будущее народа (Краевский В.В.). И в этом архиважном и архисложном деле решающая роль принадлежит методологии педагогической науки, которая должна соединить в себе широкое и узкое понимание научной методологии как учения о методах познания и преобразования окружающей действительности и как учения о научно - познавательной деятельности.

Актуальность разработки методологических проблем теории и методики проектирования содержания высшего профессионального образования, и в этом плане содержания современных знаний и повышения профессиональной квалификации работников всех уровней, особенно в условиях университетского аграрного комплекса, диктуется накопившимися противоречиями в нашем обществе. Важнейшие из них определяются целесообразностью подготовки специалистов широкого профиля, свободно владеющих фундаментальными знаниями, и ограниченностью времени, выделяемого на усвоение обучающимися увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации. Эти противоречия заключаются: в требовании целостного подхода в образовательном процессе к изучению фундаментальных дисциплин, повышения квалификации будущих работников агропромышленных предприятий и трудностях психолого-педагогического аспекта в его выполнении; в выявлении потребности комплексного изучения основ естественнонаучных и математических дисциплин и разрозненности получаемых специалистами знаний по фундаментальной подготовке; в необходимости разработки содержания современных знаний в системе профессионального повышения квалификации, отвечающего современным требованиям к уровню знаний специалиста - выпускника университетского аграрного комплекса, и неадекватной подготовки инженеров.

Методологический подход к различного рода педагогическим явлениям требует глубокого осмысления того факта, что проектирование содержания высшего образования должно не только учитывать специфику технического или аграрного вуза, но и то, что их объединяют общие признаки: ступенчатая структура обучения, профессиональная направленность образования, повышенный уровень образованности в избранной области профессионального обучения.

Методологически важно учесть, что в связи с необходимостью разработки новой образовательной парадигмы профессиональной подготовки молодежи в высшей школе, в теории и методике проектирования содержания современных научных знаний в системе аграрного университетского комплекса на повестку дня встали следующие вопросы: работа над новыми программами всех образовательных систем профессиональной подготовки молодежи, в т.ч. по современным знаниям в системе высшего профессионального образования и повышения квалификации; выявление оптимальных объемов общеобразовательной, профессиональной и специальной подготовки, необходимой для ранней профессиональной ориентации обучаемых, и их соотношения, а также необходимого базового уровня образования в системе аграрного университетского комплекса; разработка новых педагогических технологий в проектировании содержания современных знаний в системе высшего профессионального образования и их адаптация.

Проблема преемственности поколений также требует серьезного методологического обоснования, поскольку в стабильные периоды жизни приобретение социального опыта происходит постепенно, в кризисные -скачкообразно. Поэтому молодежи в условиях кризиса легче адаптироваться, она быстрее набирает социальный опыт. Этому способствует, естественно, обучение в таком новом типе учебного заведения, как аграрный университетский комплекс, где органично сочетаются допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее, высшее и послевузовское профессиональное образование. Однако в этих условиях опасно увеличивается и разрыв между поколениями, в результате чего "прерывается связь времен".

В условиях становления рынка рабочей силы целью непрерывного профессионального образования становится формирование у специалиста профессиональной мобильности, конкурентоспособности, умения оперативно реагировать в профессиональной подготовке молодежи на запросы интенсивно меняющейся социокультурной ситуации (Беспалько В.П.).

Реализация данных требований связана с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, главным из которых является противоречие между объективной необходимостью достижения целостной подготовки в многоуровневой образовательной системе в условиях функционирования непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ преемственности в ее разноуровневых подструктурах. Недостаточно разработана и теория формирования содержания системы аграрного университетского комплекса. Для таких новых структур образования на уровне докторских диссертаций она вообще не рассматривалась.

Для нашего исследования важной является мысль В.А. Сластенина о том, что исторический подход дает возможность показать диалектику перехода от уровней феноменологического описания к подлинно научным теориям. В этом плане по логике диссертационного исследования нам было необходимо трансформировать общие теоретические подходы к проектированию в системе высшего профессионального образования.

Принцип историзма в исследовании нашей проблемы дает возможность, во-первых, раскрыть в историко-педагогическом опыте те тенденции и традиции, которые на всех этапах развития российского государства сохраняли свое инновационное творческое начало, прогрессивную сущность и сегодня могут быть источником новых идей, решений, практических действий в современных условиях; во-вторых, он позволяет глубже осознать причины тех негативных явлений, последствия которых и сегодня тормозят осуществление реформ в системе образования.

Методологической "аксиомой" является следующее: система образования, будучи детерминированной социально-экономическим развитием государственных структур, тем не менее должна опережать развитие общества, чтобы молодежь, с учетом исторического опыта прошлого, была подготовлена не только для решения сегодняшних проблем, но и глобальных задач будущего.

Для этого в соответствии с принципами диалектики разработка теоретических проблем должна рассматриваться как в ретроспективе, так и в перспективе, в рамках историографического анализа прошлого, который позволяет во-первых, раскрыть внутреннюю логику науки, во-вторых, не обходить молчанием ошибки и трудности, противоречия рассматриваемого исторического периода и, в-третьих, в определенной мере избежать ошибок прошлого (Сластенин В.А.).

Исследование проблемы проектирования содержания современных научных знаний в системе высшего профессионального образования, повышения квалификации, в т.ч. в инновационной системе аграрного университетского комплекса, предполагает изучение педагогических явлений и закономерностей на всех уровнях, начиная с наблюдений, экспериментов, интерпретации результатов педагогического процесса, анализа, синтеза, группировки тех или иных фактов, выделения в них общего, особенного и случайного и кончая совершенствованием понятийного аппарата, выбором методов формулировки закономерностей и построения теоретических моделей исследования.

По способу построения и средствам моделирования все модели можно условно разделить на определенные группы. Ряд исследователей придерживается классификации моделей на материальные (вещественные) и идеальные (мысленные). Однако необходимо отменить надуманность такой классификации и ее несоответствие развитию научного знания.

Моделирование как инструмент исследования тех или иных педагогических процессов и явлений использовался нами для характеристики содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании содержания обучения в системе высшего профессионального образования и в системе конкретного аграрного университетского комплекса. И в этом смысле мы можем говорить не о всей модели, а о содержательной или процессуальной стороне как части этой целостной системы. Конкретные результаты педагогического исследования, полученные благодаря использованию моделей, трансформируются в профессиограммах или квалификационных характеристиках.

В последние годы рассматриваемый метод находит широкое применение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует увеличение числа исследований, посвященных проблемам моделирования (Гвишиани Д.М. , Генкин Б.М., Клинберг Л.).

Как справедливо отмечает Ю.К. Бабанский, "моделирование в педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочения информации, позволяющее более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления" [18].

Мы опирались также на исследования А.П. Беляевой, которая использовала метод моделирования в исследовании проблем методологии и методики профессионального обучения в профтехучилищах.

Моделирование в теоретическом плане строится на теории системного подхода и теории сложных систем. Поэтому, не нарушая логики исследования, нам необходимо остановиться на краткой характеристике возможности использования в нашей работе основных положений этих теорий. Сущность системного подхода рассмотрена в ряде фундаментальных работ как философов, так и педагогов. Систему обычно определяют как целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладающее интегрированными свойствами и закономерностями. В этом плане система - это совокупность присущих ей элементов: где di, d2, . d„- элементы системы современных научных знаний, представленных в виде отдельных блоков физико-математических дисциплин (элементы материального обеспечения учебно-воспитательного процесса, совокупность нормативно-правовых положений, экономических факторов всей системы обучения в высшей школе и системы аграрного университетского комплекса). л

Все элементы системы связаны между собой так, что благодаря такой интеграции реализуются функции усложненного обучения на уровне связи "вуз- система аграрного университетского комплекса". При этом ведущей задачей системного подхода является повышение эффективности работы учебного заведения как единого целого (в нашем исследовании - при проектировании содержания современных знаний в системе высшего профессионального образования и всей системы аграрного университетского комплекса).

Естественно, что системный подход нашел самое широкое применение в исследовании педагогических проблем. В работах таких корифеев педагогики, как Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина, Т.Д. Ильина, Н.В. Кузьмина и др. этот метод используется в самых разнообразных исследованиях. Однако и здесь доминируют работы общепедагогического плана, что подчеркивает универсальность системного подхода.

Анализ отечественных работ по педагогике позволяет сделать ряд общих выводов о сущности системного подхода применительно к предмету нашего исследования - разработке теоретических проблем формирования современного содержания научных знаний в системе профессионального обучения в аграрном университетском комплексе, которая характеризуется: формированием целей и установлением их иерархии по значимости; получением максимального эффекта в конечном результате, связанном с достижением поставленных целей путем сравнительного анализа альтернативных путей и выбора оптимальных методов; качественной оценкой целей и средств их достижения. Однако в плане исследуемой нами проблемы стоит не сам системный подход к изучению педагогических явлений, а методика формирования путей и средств проектирования содержания научных знаний в системе высшего профессионального образования и всей системы аграрного университетского комплекса. Здесь на первое место выходит личность обучающегося.

Несомненно, что совершенствование деятельности учебного заведения через эффективное повышение знаний и умений (в т.ч. современные научные знания) обогащает личность, приводит к ее развитию и саморазвитию. Только идя этим путем, путем выявления объективных задач и требований, диктуемых жизнью, отношениями между людьми, анализом тенденций развития содержания труда, можно выявить, что необходимо для совершенствования педагогической деятельности, определить конкретное содержание и пути его реализации. Здесь появляется возможность охарактеризовать личность обучающихся в системе аграрного университетского комплекса через содержание и способ реализации основных жизненных отношений, а затем ввести данные в отдельные блоки системы аграрного университетского комплекса.

Кардинальные меры возрождения системы университетского образования, в т.ч. аграрного, необходимы для дальнейшего развития общеобразовательной и профессиональной школы, а также роста профессиональной квалификации будущих работников сельскохозяйственного производства. Перед системой аграрного университетского комплекса ставится комплексная задача подготовки специалистов с высоким уровнем профессионального мастерства, с глубокими знаниями и твердыми навыками в фундаментальных науках, пониманием их физической сущности, а также знаниями и умениями в профессиональном образовании.

Проведенный в диссертации анализ существующей практики обучения в системе аграрного университетского комплекса позволил выявить противоречия, разрешение которых объективно ускоряет процесс реформирования высшего профессионального образования России. К ним относятся: во-первых, повышение требований к уровню профессиональной подготовки выпускников лицеев, школ и классов с углубленным изучением фундаментальных дисциплин и соответствие содержания обучения запросам новых типов учебных заведений, в нашем исследовании - аграрного университетского комплекса; во-вторых, целесообразность подготовки будущих студентов к обучению в аграрном университетском комплексе и ограниченность времени на усвоение обучаемыми увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации; в-третьих, необходимость разработки содержания профессиональных курсов аграрного университетского комплекса, отвечающего современным требованиям науки и педагогической практики, и требования усиления их фундаментальности; в-четвертых, необходимость в изменившихся социально-экономических условиях при внедрении в профессиональную педагогику рыночных отношений, поиска новых форм обучения, адекватных современным требованиям профессионального образования в аграрном университетском комплексе, и сдерживающие этот поиск сложившиеся традиции.

Все это доказывает актуальность выбранной для исследования проблемы.

В России не случайно создаются университетские комплексы как новые формы фундаментального профессионального образования, в т.ч. и в сфере аграрного образования. Сегодня выдвигаются принципиально новые требования к профессиональным качествам преподавателей этих учебных заведений, к организации и содержанию их подготовки, а также к системе обучения студентов. В основу этих требований положен принцип, в соответствии с которым государственная аттестация будущих выпускников должна включать в себя дифференцированный контроль знаний профессионального курса всех дисциплин, усиление содержания фундаментальных знаний.

Общим проблемам развития системы профессионального образования уделяется в последние годы большое внимание. Однако ученые подходят к ним достаточно индивидуально. Так, анализ достижений педагогической и психологической наук, результатов фундаментальных и прикладных исследований ученых позволил выявить различные подходы к решению актуальных проблем системы высшего профессионального образования.

В нашей работе мы опирались на исследования ученых-педагогов С.И. Архангельского, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.М. Вергасова, В.И. Гинецинского, Г.П. Корнева, В.Я. Кикотя, Ю.А. Кустова, Н.В. Кузьминой, В.И. Щеголя.

Вопросы совершенствования содержания подготовки специалистов в профессиональной школе нашли свое отражение в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, А.Г. Соколова, О.Ф. Федоровой, В.В. Шапкина, А.Е. Шильниковой. Особую значимость для нашего исследования имели труды, написанные в последнее время в институте профессионально-технического образования РАО под руководством ученых-педагогов А.П. Беляевой и А.Г. Соколова.

Определенный интерес к формированию содержания профессиональных знаний и их фундаментализации прослеживается в работах педагогов и психологов А.В. Барабанщикова, B.C. Олейникова, A.M. Пырского, А.А. Пинского, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, В.Н. Цветкова, Я.Я. Юрченко. В этих работах исследуются также проблемы подготовительного профессионального образования.

Отечественный опыт функционирования высшей профессиональной школы показал, что одним из перспективных путей устранения выявленных противоречий является обновление содержания обучения, охватывающее как основы учебного предмета, так и усиленные курсы общеобразовательной подготовки по фундаментальным дисциплинам. Эти проблемы частично отражены в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, А.В. Головачева, Г.П. Корнева.

Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании данной проблемы с новых теоретико-методических позиций. Есть все основания полагать, что в научных педагогических исследованиях выявлено ведущее противоречие между возросшей потребностью современного общества в формировании личности, обладающей высоким уровнем коммуникативной активности, и недостаточной разработанностью теории формирования содержания профессионального образования, в т.ч. аграрного университетского образования в системе высшего профессионального образования. Данное противоречие трансформируется в актуальную научную проблему, которая и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России».

Данная проблема является составной частью комплексного исследования проблемы разработки современного содержания высшего профессионального образования, разрабатываемого в Саратовском аграрном университетском комплексе, и в которое автор, работая в качестве проректора по учебной работе, внес существенный вклад.

Объект исследования - развивающаяся система высшего профессионального университетского образования.

Предмет исследования — структура и содержание аграрного университетского образования в системе высшего профессионального образования.

Цель исследования — повышение качества подготовки специалистов в аграрном университетском комплексе на основе комплексного подхода к разработке интегрированных учебных планов, усиления фундаментализации профессиональной подготовки и реализации инновационных педагогических технологий в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: процесс формирования структуры и содержания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования будет эффективным, если: а) в основу структуры аграрного университетского комплекса положить принцип интеграции профессионально смежных высших учебных заведений, средних профессиональных колледжей, техникумов и лицеев; б) содержание обучения в университетском комплексе формировать на основе усиления фундаментализации учебного материала; в) сформированные учебные планы и программы будут полнее интегрировать межпредметные связи, начиная с профессионального подготовительного образования в колледжах, техникумах и лицеях, входящих в университетский комплекс; г) учитывать психологические особенности обучения студентов для будущей работы на селе и в агропромышленных комплексах.

В соответствии с пониманием проблемы, цели и гипотезы исследования в диссертации были сформулированы следующие задачи: проанализировать состояние исследуемой проблемы в теоретическом аспекте и в деятельности высших учебных заведениях; сформулировать совокупность концептуальных положений, определяющих теоретико-методологические основы аграрного образования; определить сущностные и специфические характеристики подготовки специалистов-аграриев в учебных заведениях нового типа — аграрных университетских комплексах; выявить оптимальные варианты структурной организации новых учебных заведений и определить их функции, содержание профессиональных курсов аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования России; разработать модель содержания интегрированных курсов университетского комплекса с усилением их фундаментальности; проверить эффективность интегрированных курсов при реализации в педагогической практике.

Методологическую основу исследования составляют: исследования философов, ученых педагогов и психологов, ученых аграрных и фундаментальных школ; теория формирования содержания общего и профессионального образования, в т.ч. системы фундаментального образования университетских комплексов; концепция деятельности в подходе к процессу обучения (В.В.Давыдов, Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н.); концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Лернер А.Я.); теоретико-методологические концепции вузовской подготовки будущего профессионального специалиста, в т.ч. инженеров аграрных комплексов (Андреев В.И., Альбуханова-Славская К.А., Кумяткин Ю.Н., Левитан К.М.); теория педагогической интеграции (Безрукова B.C., Беляева А.П., Махмутов М.И., Монахов В.М., Чапаев Н.К.); концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (Архангельский С.И., Беспалько В.П., Корнев Г.П., Талызина Н.Ф., Чернова Ю.К., Ph. Burker, R.Ebel, R.Koller, J.D.Russell, A.Schelton); методология квалиметрии развития человека (Селезнева Н.А., Скаткин М.Н., Суббетто А.И., Шадриков В.Д., V.Monford, V.R.Novick).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования'. теоретико-методологический анализ научной литературы и программно-методической документации; изучение опыта функционирования и развития системы высшего профессионального образования, в т.ч. университетского; анкетирование и рейтинговая оценка; методы математической статистики и обработки данных количественных характеристик исследования; психолого-педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: Саратовский государственный агроинженерный университет, Саратовская государственная сельскохозяйственная академия имени Н.И.Вавилова, Саратовская государственная академия ветеринарной медицины и биотехнологии.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1991-1993 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в научной литературе и практике работы системы высшего профессионального образования, в т.ч. университетского и аграрного, проверялась актуальность избранного направления, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования. Это позволило сформулировать научную гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.

На втором (констатирующем) этапе (1993-1998 гг.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня разработанности содержания интегрированных курсов системы высшего аграрного профессионального образования, фундаментализации университетского обучения, а также обобщался и систематизировался эмпирический материал.

На третьем (формирующем) этапе (1988-2002 гг.) выполнялась программа экспериментальных исследований по проверке эффективности разработанной модели аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования, его структуры и фундаментализации содержания, шла обработка результатов завершающего педагогического эксперимента, осуществлялась корректировка содержания интегрированных курсов и их внедрение в практику.

Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыты экономические, политические и социокультурные предпосылки и современное состояние проблемы интеграции вузов в университетские комплексы; поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема разработки структуры аграрного университетского комплекса, методики проектирования содержания профессиональных курсов системы этого комплекса; реализована концепция фундаментализации учебных дисциплин, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования; теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы апробирована модель методики проектирования профессиональных курсов, интегрирующей предметное содержание фундаментальных и специальных профессиональных дисциплин и обеспечивающей повышение качества высшего профессионального образования в системе аграрного университетского комплекса; выявлены психолого-педагогические условия реализации разработанной в диссертации системы содержания аграрного университетского образования и интегрированных курсов через систему блочно-модульного обучения; поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема проектирования содержания обучения студентов аграрного университетского комплекса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: теоретически обоснована концепция необходимости интеграции всех типов и видов образовательных учреждений профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов определенного профиля; разработана концепция формирования содержания фундаментального аграрного университетского образования; доказана эффективность фундаментализации аграрного профессионального образования; разработаны принципы организации блочно-модульного обучения в аграрном университетском комплексе; разработанная система университетского комплекса обладает свойством эффективной реализации заложенных в нем принципов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем: разработано и апробировано интегрированное содержание профессионального образования студентов аграрного университетского комплекса, структура и система которого внедрена в практику Саратовского аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования с опорой на приоритеты фундаментальных учебных дисциплин, что стало причиной существенного повышения качества подготовки специалистов сельскохозяйственного производства; поставлена и решена проблема приемов разработки содержания профессионального курса системы аграрного университетского комплекса с использованием технологии блочно-модульного обучения и опорой на идеи личностно ориентированной педагогики; выявлена необходимость связей между структурными элементами предметного содержания профессиональных курсов и фундаментальными университетскими дисциплинами.

Достоверность и обоснованность исследования базируется на методологическом обосновании исходных теоретических положений, их соответствии передовым тенденциям развития педагогической теории и практики, применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, цели и задачам исследования, значительном объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки, надежной корреляции результатов качественного и количественного анализа экспериментальной практики, личном опыте работы диссертанта в качестве проректора по учебной работе аграрного университетского комплекса.

На защиту выносятся:

1. Концептуальные основы создания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования. В контексте общего реформирования содержания образования интеграция учебных заведений разных уровней отражает тенденцию к их объединению в связи с необходимостью преодоления автономизации содержания образования и учебных программ в смежных образовательных учреждениях и как следствие -снижение потенциала системности, целостности и преемственности в подготовке специалистов. Поэтому к концептуальным факторам разработки университетских комплексов представляется целесообразным отнести единые теоретические основания, системность, преемственность и целостность профессионально ориентированного образования.

2. Методологическоеобеспечениесодержанияаграрного университетского образования. Методологическим императивом в разработке университетской системы аграрного образования является его детерминированность соцально-экономическим развитием общества и необходимость опережения его потребностей с учетом исторического опыта и диалектики общественного развития. Методологическим ядром концепции формирования содержания системы аграрного образования в этом плане является социальная природа образования, теория развития личности и формирования профессиональных способностей в процессе ее становления, а также положения системного подхода к изучению социальных явлений и системные основания различных аспектов профессионального образования в целом.

3. Методика отбора и проектирования содержания аграрного профессионального образования. Методика включает в себя: анализ квалификационной характеристики выпускников; определение назначения, целей, состава и структуры учебных дисциплин; формулирование требований к знаниям, умениям и навыкам по каждой дисциплине; планирование комплексов лабораторных и практических занятий а также содержания базовых тем каждого учебного курса.

4. Разработка базовых интегрированных учебных курсов с использованием технологии блочно-модульного обучения. Необходимость разработки этих курсов вызывается целесообразностью такого выстраивания содержания, при котором в порядке преемственности сквозные темы учебных дисциплин трансформируются в модули, что позволяет структурировать предмет обучения в блочно-модульном формате и избежать дублирования учебного материала. А его интегрирование дает возможность строить обучение, объединяя близкие по логике и целям материалы разных тем, разделов и даже дисциплин. Такой подход позволяет создавать модульные рабочие программы, в которых наряду с традиционными разделами типовых программ учитываются исходные требования к подготовленности студентов, содержание дисциплины разбивается на модули, даются организационно-методическая характеристика и график изучения дисциплины, содержание и методика входного и выходного контроля.

5. Система интегрированных учебных курсов для аграрного университетского комплекса. Она представлена курсами математики, физики и химии.

6. Принципы фундаментализации высшего аграрного профессионального образования. В основу положены принципы усиления базовых дисциплин соответствующих специальностей и направлений подготовки специалистов-аграриев: математики - по специальностям экономики и управления, математики и физики - по агроинженерным и специальностям природообустройства, химии - по технологическим и ветеринарным, биологии - по агрономическим.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве проректора по учебной работе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.

Результаты исследования использованы: департаментом кадровой политики и образования Министерства сельского хозяйства Российской Федерации при разработке отраслевой Программы развития аграрного образования ( на 2002-2005 гг. и до 2010 г.); рекомендованы Департаментом для внедрения в подведомственных аграрных профессиональных учебных заведениях России в части разработки концепции, основных положений и принципов организации учебного процесса по модульной технологии обучения с использованием рейтинговой системы оценки знаний студентов; министерством сельского хозяйства и продовольствия Саратовской области при разработке Концепции развития агропромышленного комплекса Саратовской области до 2005 г. (разделы "Социальное развитие села", "Кадровое обеспечение"); Программы кадрового обеспечения агропромышленного комплекса Саратовской области до 2005 г.; министерством образования Саратовской области при разработке Программы развития высшего профессионального образования и науки в Саратовской области на 1997-2000 гг.; рекомендованы для внедрения в профессиональных учебных заведениях области в части использования в учебном процессе модульной технологии обучения; в Саратовском государственном аграрном университете им. Н.И. Вавилова по концептуальным основам создания аграрного университетского комплекса, методологическому обеспечению, методике отбора и проектирования содержания аграрного университетского образования, принципам его фундаментализации, по разработке базовых интегрированных учебных курсов с использованием технологии блочно-модульного обучения и рейтинговой системы оценки знаний студентов. Все это нашло реализацию в организации учебного процесса и при разработке основных образовательных программ высшего профессионального образования по специальностям и направлениям подготовки дипломированных специалистов.

Результаты исследования обсуждались: на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов Саратовского института механизации сельского хозяйства (1991-1994 гг.), Саратовского государственного агроинженерного университета (1995-1998 гг.), Саратовского государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова (1999-2002 гг.); на семинаре-совещании проректоров по учебной работе сельскохозяйственных вузов СССР «Стратегия и пути реализации новых подходов в подготовке специалистов высшей квалификации для АПК» (г. Днепропетровск, 1990 г.); на семинаре-совещании проректоров по учебной работе сельскохозяйственных вузов России в Высшей школе управления АПК (г. Москва, 1992 г.); на заседании президиума Саратовского областного отделения Педагогического общества Российской Федерации (1996 г., 1999 г.); на Поволжской региональной научно-практической конференции «Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы» (г. Саратов, 1997 г.); на Поволжской региональной научно-практической конференции «Системно-синергетическая философия современного образования» (г. Саратов, 1997 г.); на VIII симпозиуме «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» (г. Москва, 1999 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Формирование профессиональной надежности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности» (г. Саратов, 2000 г.); на VI Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (г. Пенза, 2002 г.); на методическом семинаре «Качество высшего профессионального образования» в Межотраслевом центре повышения квалификации (г. Санкт-Петербург, 2002 г.).

Публикации. Автором диссертации опубликовано 62 научных и учебно-методических работ общим объемом 90,6 печ.л. Из них по теме диссертации 34 печатных работы, в т.ч. 1 монография, 8 учебных пособий, среди которых 3 с грифом Министерства образования России и 1 — с грифом Главка вузов Минсельхоза России, 9 методических разработок, 16 научных статей и тезисов выступлений на симпозиумах и конференциях. Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 79,4 печ. л., из которых 42,5 печ. л. принадлежат лично автору.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 325 наименований, 37 приложений, содержит 32 рисунка и 19 таблиц. Общий объем работы без рисунков, списка литературы и приложений составляет 370 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дружкин, Александр Васильевич

Выводы по главе

В данной главе проанализированы и приведены в качестве примера игры: ситуационные и ролевые, игры с психологической направленностью, вероятностного характера и стратегические (матричные).

Рассмотренные игры не исчерпывают всего многообразия игр, используемых в профессиональном образовании. Мы сознательно выбрали диапазон от начального профессионального образования до высшего с категориями игр от занимательных до математических. Такой подход обусловлен намерением показать универсальность данного метода.

Кроме того, считаем, что использование профессиональных игр будет завоевывать все новые позиции. В настоящее время в образовательные стандарты высшего образования по ряду специальностей внесена теория математических игр. Не исключено, что игровые моменты будут включаться директивным порядком и в другие формы образования. Это связано с тем, что будущее образование должно делать акцент на обучении людей поиску оптимальных решений проблем, возникающих в нестандартных ситуациях. Именно этим условиям в наибольшей степени отвечает игровая методика обучения в профессиональном образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным итогом исследования можно считать постановку и решение актуальных на современном этапе развития образования теоретических и практических проблем совершенствования аграрного университетского образования в государственных аграрных университетских комплексах системы высшего профессионального образования России, что в сложных современных социально-экономических условиях является существенным достижением педагогической науки.

В диссертационном исследовании: выдвинута, теоретически разработана и экспериментально подтверждена концепция формирования структуры современного аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования России; теоретически доказано и экспериментально подтверждено, что в аграрный университетский комплекс должны входить учебные хозяйства, профессиональные аграрные лицеи, колледжи, высшие учебные заведения, а также система научно-исследовательских институтов и лабораторий; сформирована, разработана и реализована концепция фундаментализации аграрного университетского профессионального образования: она опирается на широко известную в педагогической науке теорию формирования образования, а также принципы теоретических обобщений и усиления роли фундаментальных дисциплин и их трансформацию в специальные профессиональные учебные предметы; реализована концепция формирования содержания фундаментального аграрного университетского образования, позволяющая определить ядро теоретических знаний и структуры информационной оболочки в общем объеме содержания системы подготовки будущих инженеров, аграриев, специалистов по ветеринарии и биотехнологий - выпускников аграрных университетских комплексов; структурные компоненты теории в содержании системы аграрного университетского комплекса связаны с соответствующими компонентами фундаментальных, специальных профессиональных, общекультурных, общефилософских знаний в единый взаимодополняемый курс аграрного университетского образования системы высшего профессионального образования России; в структурном плане выделены шесть взаимосвязанных частей содержания системы аграрного университетского комплекса: общекультурные и общефилософские знания, комплекс фундаментальных математических знаний, блок теории множеств, теоретические обобщения по фундаментальным физико-математическим дисциплинам, углубленный курс предметных агротехнических знаний, теоретические обобщения по новейшим достижениям науки (в рамках дифференцированных предметов); каждая часть в структурном плане формируется самостоятельно вокруг собственного ядра и развивает информационную оболочку; разработаны основные принципы формирования концепции блочно-модульного содержания системы аграрного университетского комплекса: обоснована правомерность формирования и реализации в аграрном университетском образовании модульной технологии обучения, экспериментально проверена эффективность этой методики обучения в системе высшего профессионального аграрного университетского образования; предложена теоретическая разработка содержательного блока учебных деловых игр, даны методические рекомендации по их эффективному использованию. На основе этого сформированы различные варианты содержания учебных деловых игр. Концепция модулей и деловых игр реализована в Саратовском государственном аграрном университете и показала свою высокую эффективность; проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил и доказал правильность выбранных принципов и надежность теоретических концепций при формировании структуры и содержания фундаментального аграрного университетского образования системы высшего профессионального образования России.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Дружкин, Александр Васильевич, 2002 год

1. Американский университет и его интеллектуальный потенциал: Аналитический обзор. М.: 1989.

2. Ананич И. А., и др. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / И.А. Ананич, А.Б. Василевский, В.И. Водейко. Минск, 1992.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.

4. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста// Советская педагогика. 1977. № 5. С. 100-108.

5. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М.: 1994. 228 с.

6. Ардаматский Н.А. Рейтинг и рейтинговая (модульная) система обучения в медицинском вузе. Саратов: изд-во СГМУ, 1994.

7. Арсеньев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании. Философско-психологические проблемы развития образования // Под ред. В.В. Давыдова М.: 1989.

8. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

9. И. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1979.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 367 с.

11. Аршинов В.И. Философия образования и синергетика: как синергетика может содействовать становлению новой модели образования? Адрес в Интернете: http://www.ifs.ru/Arsob.htm.

12. Аршинов В.И., Войцехович В.Э. Синергетическое знание // Синер-гетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов: Сборник. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 107-120.

13. Аткинсон P. Человеческая память и процесс обучения. М.: Мысль, 1990.

14. Аутова П.Р. и др. Методологические проблемы развития педагогической науки / П.Р. Аутова, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский. М.: Педагогика, 1985.

15. Бабанский Ю.К Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизацмя процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 251 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности в педагогических исследованиях. М.: 1982.

18. Бабарига А.А., Федорова Н.В. Британские университеты. М.: 1979.

19. Байденко В.И Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Новгород: Изд-во Новгородского гос. ун-та им. Ярослава Мудрого, 1999. 440 с.

20. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

21. Балашов Ю.К, Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 184 с.1 27. Барабанщиков А.В., Проблемы педагогической культуры преподавателейвузов // Советская педагогика. 1981. № 1.

23. Басин М.А., Шилович ИИ Синергетика и Интернет. СПб.: Наука, 1999.

24. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. № 4. С.41-49.

25. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. М.: Транссервис, 1997. 258 с.

26. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система высшего инженерного образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 125128.

27. Бекренев А.Я., Михелькевич В.И., Социально-экономическая целесообразность и организационно-методические основы интегрированных систем непрерывного образования // Вестник СамГТУ. Сер. Гуманитарные и экономические науки. 1995. № 2.

28. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. 1977. № 5 С. 59 -65.

29. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 287 с.

30. Белова B.JI. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1995. № 2. С. 121-137.

31. Белова В.Л., Шумянкова Н.В. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1994. № 8. С.62 71.

32. Белова Л.Г., Соколов В.В. Государственно-монополистическое регулирование подготовки кадров в высшей школе США. М.: 1982.

33. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования. // Педагогика. № 4. 1993.

34. Берка К. Измерения: понятия, теории, проблемы. М.: Прогресс, 1987. 320 с.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческих взаимоотношений. М.: Специальная литература, 1996.

36. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1999. № 1. С. 9-11.

37. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. № 1. С. 89-94.

38. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995. №6. С. 11-15.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

40. Беспалько Н.А. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. 304 с.

41. Бирштейн М. М. Советские деловые игры 30-х годов и проблемы развития современной производственной деловой игры // Деловые игры и их программное обеспечение. М., 1976.

42. Блочно-модульная технология организации учебного процесса. Зимовники: CAT, 1998. 54 с.

43. Боброва Р.Г. Проблемы использования и подготовки квалифицированных кадров на электротехнических предприятиях капиталистических стран // Электротехническая промышленность. 1987. Вып. 7 (65). 28 с.

44. Богатырь Б.Н. Синергетика и проблемы управления в технике, экономике и социологии // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997. 360 с.

45. Богомолов С.А., Долгоруков A.M., Щенников С.А. Дистанционное обучение в бизнес-образовании // Бизнес-образование. 1997. № 2 (3). С. 72-76.

46. Борк А. Компьютеры в обучении: чему учит история // Информатика и образование. 1990. № 5. - С. 110-119.

47. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1996.

48. Буданов В.Г., Мелехова О.П., Суханов А.Д. Примерная программа дисциплины «Современное естествознание» для гуманитарных направлений бакалавриата // Под ред. B.C. Степина. М. 1995.

49. Бутырин Г.Н., Ефимов Н.Н., Нечаев В.Я. Дистанционное образование по оценкам экспертов // Проблемы информатизации высшей школы. 1997. № 3-4 (9-10). С. 45-48.

50. Быховский Я.С. и др. Перспективная модель дистанционного образования: телекоммуникационные олимпиады / Я.С. Быховский, А.В., Калеников, А.В. Могилев, В.Е. Скородумов; Под ред. А.В. Могилева. М.: Прожект Хармони, 2000. 56с.

51. Вазина К. А. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.

52. Вазина К.Я., Яблоков В.А. Структурирование учебных программ (Опыт Горьковского инженерно-строительного института) // Вестник высшей школы. 1986. №3. С. 77-81.

53. Вайсбурд М., Аппетова Г. Игра в учебном процессе // Народное образование. 1986. № 8.

54. Варковецкая Г.Н. Методика осуществления межпредметных связей в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1989.

55. Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. 1983. № 2 (42). С.3-5.

56. Васильев Ю.С. и др. Экономика и организация управления вузом: Учебник / Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П.Федоров, А.В. Федотов; Под ред. В.В. Глухова. СПб., 1999. 448 с.

57. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. 1988. №6. С. 86-87.

58. Введение в научное исследование по педагогике; Под ред. В.И. Журавлева М., 1988.

59. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстное обучение. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

60. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Педагогика, 1987.

61. Внедрение достижений педагогики в практику школы. Под ред. В.Е. Гмурмана. М.: Педагогика, 1981.

62. Володарская И. А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы: Обзорная информация НИИ ВШ. Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней школе». Вып. 5. М.: 1986. 48 с.

63. Володарская И.А., Митина A.M. Проблемы целей обучения в современной педагогике. М.: 1989.

64. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация; Отв. ред. Ю.К. Васильев. М.: 1978. 76 с.

65. Ворожейкина О.Л. Система образования в ФРГ. М., 1991. 132 с.

66. Всемирный доклад по образованию 1995 г. — ЮНЕСКО, 1997.- 173с.

67. Всемирный доклад по образованию 1998 г. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО, 1998. 175 с.

68. Выступление В.М. Жураловского, Первого заместителя Министра образования РФ // Совещание ректоров высших учебных заведений Российской Федерации 27 октября 2000 г. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. С.39-48.

69. Высшая школа на пути реформ // Всерос. науч.-практ. конф.: Сб. докл. Красноярск: Кларетианум, 1998. 217 с.

70. Высшее образование в Европе; ЮНЕСКО, Европейский центр повысшему образованию. М.: Люкс, 1996. 230 с.

71. Высшее образование в современных условиях // Всерос. науч.-метод. конф.: Тез. докл. т. 1-2. СПб., 1996.

72. Высшее образование за рубежом: Информ.-аналит. справ. Вып.1. Тверь, 1996.

73. Высшее образование России: состояние и проблемы развития. М.: НИИВО, 1994.

74. Высшее образование: проблемы и пути. Н.Новгород, 1997.

75. Вяткин А.П. Самостоятельность учащего на уроках русского языка. Саратов, 1993. 12 с.

76. Вяткин Л.Г Сущность и логика педагогического исследования. Саратов: Изд-во СГУ, 1991.

77. Вяткин Л.Г. и др. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты / Л.Г. Вяткин, Г.И.Железовская, Г.Д.Турчин, С.Н. Филипченко. Саратов: Изд-во СГУ, 2000. 134 с.

78. Вяткин Л.Г. и др. Актуальные проблемы воспитания молодежи / Л.Г.Вяткин, О.Б. Капичникова, А.В. Дружкин. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. 72с.

79. Вяткин Л.Г. и др. Основы дидактики высшей школы / Л.Г.Вяткин, О.Б. Капичникова, А.В. Дружкин Саратов: Изд-во СГУ, 1997. 104 с.

80. Вяткин Л.Г. и др. Основы педагогики высшей школы / Л.Г.Вяткин, О.Б. Капичникова, А.В. Дружкин. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. 128 с.

81. Вяткин Л.Г., Рашкин В.Ф. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы. Саратов, 1995. 22 с.

82. Габай Э.В.и др. Организационно-деятельностная игра «Педагог профтехшколы» / Э.В. Габай, B.C. Зборовский, В.П.Косырев. Л., 1990.

83. Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу с игрой. М.: Просвещение, 1991.

84. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. М., 1978

85. Гарина М. Г., Каган В.И., Каменецкий М. С. . Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов в вузе: Обзор, информ; НИИ ВШ. М., 1987. 44 с.

86. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: 1989.

87. Гинецианский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

88. Гласе Д., Стекли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: 1976.

89. Гнеденко Б.В., Черкасов PC. О курсе математики в школах Японии//

90. Математика в школе. 1988. № 5.

91. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. М.: Высшая школа, 1981.

92. Голубева О.Н., Суханов АД. Проблема целостности в современном образовании //Философия образования. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996.

93. Горшенин В. Опережающее образование — основа мировоззрения в XXI веке // Обозреватель. 1997. № 9. С. 64—67.

94. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 660300 Агроинженерия. М.: 2000. С. 52.

95. Гриценко Л.И. Предвидение и целеполагание как компоненты дидактической теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: Сборник. М., 1996. С. 205-218.

96. Громкова М.Т Модульное структурирование педагогического знания. М.,1992.

97. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996. 548 с.

98. Гузаиров М.Б. Образовательные стандарты: национально-региональные и вузовские компоненты. Труды исследовательского центра. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 142 с.

99. Гусев И.Т., Мухин И.В., Сорокин А.С., Сумарков JI.H. Методика разработки учебного плана // Использование ЭВМ в организации и планировании учебного процесса; Под ред. М.А. Королева. М.: Высшая школа, 1972. С. 176-195.

100. Гуссис Ф. Э., Корсунов В. П., Трутнев А. С. Опыт использования ситуационных игр в повышении познавательной активности учащихся // Проблемы социологии профессионального образования рабочих. СПб., 1994.

101. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972, 423 с.

102. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

103. Данилин Е.Н., Каган В.И. Пособие-практикум для слушателей ФПК и аспирантов к занятию по теме «Планирование целей и содержания обучения». М., 1980.

104. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.

105. Деловые игры и конкретные ситуации, разработанные в ИПК и вузах страны: Методические разработки. Д.: ИПК СП, 1982.

106. Деловые педагогические игры. Д., 1990.

107. ДжонстонД. Брюс. Высшее образование в США в 2000 г. Перспективы // Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1992. № 3.

108. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1993.192 с.

109. Дидактика средней школы; Под ред. М.Н. Скаткина М.: Просвещение, 1982.319 с.

110. Дмитриев С Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. 102 с.

111. Днепров ЭД. Четвертая школьная реформа России. М., 1994.

112. Елманов В.К. Высшее образование за рубежом. М., 1989.

113. Ефимов В.М., Комаров В.Д. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980.

114. Ж. «Профессионал» № 8,1992, с. 30.

115. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития личности. Саратов: Лицей, 1997. 140 с.

116. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

117. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1983.

118. Загвязинский В.И Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. 192 с.

119. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. 431 с.

120. Зборовский B.C. и др. Педагогические основы построения деловых игр / В.С.Збаровский, И.Е.Кравченко, Э.В. Габай. Д.: АВИПК, 1990.

121. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.

122. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1998.

123. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5. С. 3-16.

124. Зинченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М., 1994. 332 с.

125. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992.

126. Игра в педагогическом процессе // Межвузовский сб. Новосибирск: НГПИ, 1989.

127. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: НГУ, 1987.

128. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.

129. Ильясов ИИ. Структура процесса учения. М., 1986.

130. Ингенамп Карлхайнц. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

131. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. Ч. 2. М.: МГУП, 2000. С. 80.

132. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. М., 1992.

133. Казаков Ю.Н. Модульно-рейтинговая система изучения курса «ТПМН». Саратов, 1991. С. 38.

134. Калугин Ю.Е. Формирование у студентов умений применять физические понятия в общеинженерных дисциплинах (на примере курса «Основы теории цепей»): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994.

135. Камышников А.И. и др. Из опыта внедрения модульно-рейтинговой системы обучения на математическом факультете // Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе). Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1993. С. 134-148.

136. Каргов И.В., Михелькевич В.Н., Луницын Ю.П. Академический колледж -интегрированная образовательная система для обучения одаренных детей // Проблемы подготовки специалистов широкого профиля. Самара: СамГТУ, 1995. С. 14.

137. Кирикилица Э.И. и др. Методы обучения при подготовке квалифицированных рабочих в профессионально-технических учебных заведениях / Э.И.Кирикилица, В.И.Броздниченко, Г.Н. Варковецкая, М.: Высшая школа, 1990.

138. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995.

139. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М., 1997.

140. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2 С. 14 21.

141. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. 75 с.

142. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997.

143. Кобзев М.С., Горбачев Н.А. Сократовский метод обучения. Саратов: СГУ, 1991.

144. Коломиец Б.К., Титов A.M., Чернус Е.А. и др. Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества в системе непрерывного образования: Отчет о НИР. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

145. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1989.

146. Комплексная деловая игра «Мысль». М.: Высшая школа, 1991.

147. Концепции, структуры и содержание многоуровневой системы высшего технического образования России. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ГТУ. 1993. С. 210.

148. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. М.: 1995.

149. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989.

150. Корсунов В.П. Новые тенденции в развитии профобразования // Профессионал. 1995. № 9-10. С. 25-30.

151. Коршунская H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий // Педагогика. 1992. № 3, 4.

152. Кошелев В.А., Владимирова А.П. Концептуальные проблемы образования в России на рубеже XX-XXI веков. Саратов: СГУ, 1996. 76 с.

153. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

154. Краевский В.В. Формирование педагогической теории и ее функций в преобразовании практики. Белград, 1996.

155. Крыштановская О.В. Инженеры. Становление и развитие профессиональной группы. М.: Наука, 1989.142 с.

156. Кубрышко П.Ф., Назаров Д.Е. Технология модульного обучения: Учебно-практическое пособие. М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 2001. 60 с.

157. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.

158. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1981.

159. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. У истоков синергетического видения мира // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.: Арго, 1994. С. 162-186.

160. Кустов Ю.А. Единство обучения и воспитания: Сборник научно-методических работ : Самарский ГППК. Самара, 1998. 236 с.

161. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов: СГУ, 1990. 159 с.

162. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: изд-во АТУ, 1994. С. 128.

163. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 584 с.

164. Лернер И.Я. Дидактические системы методов обучения. М.: Просвещение, 1976. 64 с.

165. Литвинова Е.Н. Особенности общеинженерной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1998.

166. Лихтенберх Г. Афоризмы. М.: 1965. 19 с.

167. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: 1985. 14 с.

168. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М., 1947.

169. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.

170. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. С. 368.

171. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

172. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения. М.: Наука, 1986. 80 с.

173. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

174. Международное законодательство об образовании. М.: Ассоциация «Гуманитарий», 1994. 190 с.

175. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / Под ред. В.Н. Федоровой. М.: 1980.

176. Методика блочно-модульного обучения / Под. ред. О.Е. Лисейчикова и М.А. Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989. 123 с.

177. Минский Е. Н. От игры к знаниям. М.: Просвещение, 1982.

178. Митин С.Н., Третьяков П.И. Управленческая культурология (на основемодульного подхода). Ульяновск, 1995.

179. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. 198 с.

180. Михелъкевич В.Н., Галицсков С.Я. Функциональная инженерная специализация студентов старших курсов эффективный путь повышения уровня профессиональной подготовки специалистов // Современная высшая школа. Варшава, 1988. Т. 3. (63). С. 183-191.

181. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: 1993.

182. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984.

183. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Е.Н. Кулюткина, Е.С. Сухобской М.: Педагогика, 1985.

184. Модульное построение курса «Педагогические теории, системы и технологии»: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов. Саратов: Аквариус, 1999. 20 с.

185. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе). Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1993.

186. Модульно-рейтинговая технология обучения. Барнаул, 1993.

187. Молодежь, образование, рынок. М.: 1992.

188. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: 1986.

189. Московенко А. Д. Дерево целей инженерной деятельности // Кибернетика и вуз / Под ред. В. С. Ямпольского: Томск, 1978. 84 с.

190. Московский Синергетический Форум «Устойчивое развитие в изменяющемся мире»: Тез. программа. М.: ИФ РАН, ИПМ РАН, 1996.

191. Научно-технический прогресс и проблемы высшей школы. (Страны Северной Европы): Реферативный сборник. М., 1984.

192. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, ФРГ, Швеция): Сборник обзоров. М.: 1985.

193. Некоторые проблемы университетского образования во Франции. М.: 1988. Вып. 3.

194. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: 1988.

195. Новое педагогическое мышление / Под ред А.В. Петровского М.: Педагогика. 1989. 280 с.

196. Новые подходы к обучению студентов развитых капиталистических стран. М., 1988. Вып. 3.

197. Норенков И.П. Компьютерные обучающие среды для дистанционного образования // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. № 2 (6). С. 62-66.

198. Норицина М.В. Направленность химического образования на решение сельскохозяйственных проблем // Материалы учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава СГАУ им. Н. И. Вавилова. Саратов, 2001. С. 3.

199. Обучение самоорганизации: развивающий подход // Иностранная психология. 1994. Т. 2. № 1. С. 22-24.

200. Одаренные дети: Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.В. Бурменского и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

201. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика. 1996. № 3. С. 9 15.

202. Осанов А.Б. Подготовка инженерно-технических кадров во Франции. М.: 1988. Вып. 3.

203. Основные мероприятия Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы // Вузовские вести. 2000. № 17. С. 1-2.

204. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах. М.: 1991. Вып. 2.

205. О сопряжении перечней специальностей высшего и среднего профессионального образования. Письмо министерства образования Российской Федерации от 23.07.1999г. № 14-38-355 ин/16.

206. Папшева JI.B. Теория и практика использования информационных технологий в процессе преподавания педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. 24 с.

207. Педагогика. / Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1988.

208. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

209. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М, 1996. 606 с.

210. Петровский В.А. Психология неадекватной активности. М.: 1992

211. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986.

212. Политика в области образования и новые информационные технологии.

213. Национальный доклад РФ на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» // Информатика и образование. 1996. № 5. С. 1— 20.

214. Лоллард Дж. Справочник по вычислительным методам статистики. М.:

215. Финансы и статистика, 1982. С. 168-170.

216. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 192 с.

217. Поляков С Д. В поисках педагогических инноваций. М.: Новая школа,1993. 140 с.

218. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988.

219. Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация. Вып. 4. М.: НИИ ВО, 1992.

220. Проблемы организации профессионального образования на интегратив-ной основе. М.: АПН СССР, 1990.

221. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

222. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна М., 1989.

223. Ренецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная активизация личностного самоопределения предпринимателей и менеджеров в процессе непрерывного бизнес-образования // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск,1994. №4. С. 34-41.

224. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы исследований. М.: Школа-пресс, 1999. 205 с.

225. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.48 с.

226. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

227. Рубинштейн C.JI. Человек и Мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

228. Рудик Г.А. Игровые ситуации на уроках специальных предметов: Методические рекомендации. М.: ВНМЦ ПТО, 1991.

229. Рудик Г.А., Фейгина А.И., Харабарин А.А. Комплексная модульная программа, техническое творческое мышление // Профессионал. 1992. № 8-12.

230. Румянцев И.А. Аксиоматическая теория структурно-алгоритмического моделирования процессов обучения. Качественная теория сложных систем. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1991.

231. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация в подготовке кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. 157 с.

232. Предпринимательство: Сборник. М.: Мир, 1990. № 2.

233. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

234. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М.,1995.

235. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории). СПб., Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

236. Система образования в США. М., 1988. Вып. 44.

237. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: 1986. 152 с.

238. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1998.

239. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. 308 с.

240. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. Мн, 1995. 288 с.

241. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

242. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

243. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Нижний Новгород: Изд-во. НГУ, 1993.

244. Соловьев А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании // Информатика и образование. 1996. № 1.

245. Социально-экономические и педагогические аспекты развития высшего образования в зарубежных странах. М.: 1988. Вып. 5.

246. Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки. Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1991.

247. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1979.

248. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

249. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.

250. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов, СГУ, 1987.

251. Тартарашвили Т.А. Система подготовки интеллектуальной элиты в США. М.: 1988. Вып.1.

252. Тенденции развития высшего образования в зарубежных странах. М.: 1988.

253. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Вернера. М.: 1989.

254. Теоретические основы непрерывного образования. М.: 1987.

255. Тимофеева Ю.Ф. Модульное обучение // Высшее образование в России. 1993. С.119-125.

256. Тихомиров В.П. Основные принципы построения системы дистанционного образования России // Дистанционное образование. 1998. № 1. С. 4—9.

257. Тихонов А.Н., Богатырь Б.Н. Роль информатики в образовательном процессе // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. № 2. С. 97-99.

258. Тошматов Т.А. Согласование содержания инженерно-технологической подготовки специалистов (на примере подготовки инженеров и инженеров-педагогов машиностроительного профиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1995.

259. Третьяков ИИ., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

260. Трофимова С.Ю. Высшая школа, как объект постнеклассической науки // Высшее образование. 2000. № 4. С. 31-34.

261. Трубецков Д.И. Открытая модель образования. Выступление на конференции «Университет в региональном пространстве». СГУ, 2-3.02.2001. Саратов. 2001.

262. Трубецков Д.И. и др. Интеграция бремя ожиданий / Д.И.Трубецков, Н.И.Кузнецов, Д.А. Усанов. Саратов: ГУНЦ «Колледж», 1998. 71 с.

263. Урсул А. Д. Модель устойчивого развития цивилизации: информационные аспекты // НТИ. Сер. 2. 1994. № 12. С. 1-8.

264. Федеральный закон «Об утверждении федеральной программы развития образования». М. 2000. № 51 ФЗ.

265. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985, 419 с.

266. Целевая функционально-ориентированная индивидуальная подготовка специалистов: Информационно-методический бюллетень / Под ред. В.Н. Михелькевича. Самара, Тольятти: Изд-во СамПИ, ВАЗ, 1992. 33 с.

267. Четвертак С. В., Черненко Н. П. Деловая игра «Бригада». Л., 1991.

268. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 157с.

269. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н. и др. Модели управления учебным процессом в вузе. Томск, 1992.

270. Чучалин П. П., Агранович Б. Л., Силин В. А. и др. Дерево целей и его применение в проектировании автоматической системы управления вузом // Проблемы создания АСУ: Сб. статей /Под ред. П.П. Чучалина Томск, 1978.

271. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990.

272. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. 334 с.

273. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. 48 с.

274. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. М.: Мир, 1978.

275. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 2000.

276. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966.

277. Шумянкова Н.В. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / Науч. ред. К.Н. Цеикович. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ / НИИВО; Вьп. 4.). М., 1992.

278. Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Непомнящая Н. М., 1993.

279. Эльхонин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 554с.

280. Эрик Берн. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1996.

281. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

282. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: 1991.

283. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 271 с.

284. Ягодин Г.А. Разработка модели инженера-химика-технолога в МХТИ им. Д.И. Менделеева. М.: МХТИ, 1977.

285. A Report of the Total Quality Leadership Steering Committee and Working Councils, 1992. Total Quality Forum. Procter & Gamble. November. 1992.

286. Standards for Business Accreditation, in Achieving Quality and Continuous Improvement Through Self-Evaluation and Peer Review. American Assembly of Colleges. Schools of Business, 1994. P. 21.

287. Adapted from Keeling, Desmond Management in Government, George Allon and Unwin. London, 1972. p. 91-92.

288. Adler Yu., Karabasov Yu., Karpov Yu., et al. (1998). Quality in Education and Education Area of Quality. Abstracts of the Twelfth International Conference of the Society for Quality. December 1-3. 1998. P. 22.

289. Amonasvilis S. Sveiki, vaikai!: Knyga mokytojui. K.: Sviesa, 1986. 119 p.

290. Baniulis K., Reklaitis V. Automatizuoto mokymo jvadas: Metodine priemone destytojams. K.: KPI, 1988. 40 p.

291. Conceicao, P. and Heitor, M. On the role of the university in the knowledge economy. Science and Public Policy. V. 26. № 1. February. 1999.

292. Dialogines mokymo sistemos su videodiskais // Kalba Vilnius. 1987, № 42, p. 6.

293. Ernest L. Boyer. College: The Undergraduate Experience in America (New York NY: Harper & Row, 1987). P. 12.

294. Etzkowitz, H. & Leydesdorff L. The dynamics of innovation: from National Systems and "Mode 2" to a Triple Helix of university-industry-govemment relations. Research Policy 29 (February 2000). 109-123.

295. Etzkowitz, H., Leydesdorff L. A Triple Helix of university-industry-government relations: "Mode 2" and the Globalization of "National" Systems of Innovation. 2001.

296. For a more extended assessment see Moris D.S., Haigh R.H. and Kanji G.K. "How to Stop Quality Improvement Teams (QITs) from Quitting", Total Quality Management, Vol.3. № 4. November. 1994. P.161-196.

297. Gary Siegel and James E. Sorensen. What Corporate America Wants in Entry-Level Accountants. Montvale, NJ: The Institute of Management Accountants, 1994.

298. Haigh R.H. and Morris D.S. Never Draw to an Inside Straight. Proceedings of the 48th Annual Quality Congress of the American Society for Quality Control. Las Vegas. USA. 1994, p. 724-730.

299. Harmon P., King D. Expert system. Artificiae intelligence in business. New York: A. Wiley Pressbook, 1985. 289 p.

300. Howard S. Gitlow, Norman G. Einspruch, Elvira N. Loredo, and Mary McKenry Percival. Quality Management: A Curriculum Resource Guide. American Assembly of Collegiate Schools of Business, 1994.

301. James R. Evans. What Should Higher Education be Teaching About Quality? Quality Progress. August 1996. P. 83.

302. Juceviciene P. Modulines programos didaktinis aprupinimas. Kolektyvo ugdymas. K.: LUSTI, 1987. 22 p.

303. Juceviciene P. Moduliniu programu formavimo principal. K.: LUSTI. 1987. 7 p. Dep. LIMTI. 1987. 1116. Nr. 1979-Li.

304. Knowledge management in the learning society. OECD, 2000.

305. Leigh Ann Klaus. Quality Progress Sixth Quality in Education Listing. Quality Progress. August 1996. P. 29.

306. Leung, L.C., Miller, W.A., and Okogbaa, G. (1992). Evaluation of manufacturing expert systems: framework and model. The Engineering Economist. Vol. 37. № 4. Summer. P. 293-314.

307. Michael Ensby and Farzad Mahmoodi. Using the Baldrige Award Criteria in College Classrooms. Quality Progress. April 1997. P. 85.

308. Prokopenko J., White J., Bittel L., Eckles R. Modular programme for supervisory development. Switzerland, Genewa: Introduction and Trainers Guide, 1981. Vol. 1-5.

309. Russel J.D. Modular Instruction I I A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota, 1974.

310. Schuetze H. Industrial Innovation and the Creation and Dissemination and Knowledge: Implications for University-Industry Relationship. Knowledge Management in the Learning Society. OECD, 2000.

311. University-industry R&D collaboration in the United States, the United Kindom, and Japan. By D. Rahm, J. Kirkland and B. Bozeman. Kluwer Academic Publishers, 2000.

312. Vaitkevicius J. Mokymo procesas. K.: Sviesa, 1985. 167 p.

313. Vavakova, В., Wolfe D. Regional Innovation Policy: Rhone-Alpes and Ontario. Regional and Federal Studies. Vol. 3. Autumn 1999. P. 107-129.