Адаптивные методические системы в подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Долинер, Леонид Исаевич

• Долинер, Леонид Исаевич
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Долинер, Леонид Исаевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ АДАПТИВНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ СИСТЕМ.

1.1. Генезис целей и содержания подготовки студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов к использованию информационных и коммуникационных технологий.

1.2. Понятийно-терминологический аппарат исследования: НИТ, ИКТ, НИТОиСНИТ.

1.3. Технологизация как основа методологии построения учебного процесса в информационном обществе.

1.4. Теоретическая модель адаптивной методической системы.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ БЛОКОВ АДАПТИВНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ СИСТЕМ.

2.1. Построение системы целей (на примере подготовки студентов педагогических вузов к использованию ИКТ).

2.2. Модель обучения в адаптивной методической системе.

2.3. Проектирование средств обучения.

2.4. Реализация функциональной компоненты АМС.

2.5. АМС как средство обучения.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА КАК КИБОРГ-СИСТЕМЫ.1.

3.1. Основные направления использования ИКТ в обучении: системный подход.

3.2. Методические аспекты использования ИКТ в обучении.

3.3. Организация учебного процесса в условиях ИКТ.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА А. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ.

4.1. Поисковый этап.

4.2. Коррекционный этап.

4.3. Внедренческий этап.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Адаптивные методические системы в подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования»

Актуальность проблемы исследования. Информатизация профессионального образования является одним из важнейших направлений информатизации общества и заключается в обеспечении данной сферы образования теорией и практикой использования и создания информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), ориентированных на достижение психолого-педагогических целей обучения и воспитания.

К сожалению, несмотря на достаточно большой спектр разноплановых исследований, связанных с определением места и роли информационных и коммуникационных технологий в образовании, можно констатировать, что:

1) результативность использования ИКТ в профессиональном образовании значительно отстает от уровня их применения в производстве, бизнесе, науке;

2) существующие исследования в области использования ИКТ в обучении носят либо ярко выраженный теоретический, либо прикладной характер, причем в очень узкой области. Явно недостаточно исследований, связанных с методологическими аспектами использования ИКТ в профессиональном образовании;

3) появляется тревожная тенденция к ослаблению связей между психолого-педагогическими науками, занимающимися в частности различными аспектами использования ИКТ в обучении, а также между указанными науками и реальной практикой.

Перечисленные тенденции отражают противоречия между потребностью в совершенствовании современной системы профессионального образования с помощью средств информационных и коммуникационных технологий и существующей практикой, между потребностью практики в наукоемких образовательных технологиях и реальным отсутствием таковых, а также недостаточной проработкой механизмов внедрения достижений психолого-педагогических наук в практику. Данные противоречия обусловливают актуальность научной проблемы настоящего исследования, которая заключается в определении методологических и технологических основ организации и обеспечения учебного процесса профессионального образования в условиях широкого использования информационных и коммуникационных технологий.

Актуальность темы исследования. Анализ процесса компьютеризации отечественной системы профессионального образования на современном этапе выявляет следующие его особенности: в целом проблема обеспечения системы профессионального образования компьютерной техникой и коммуникациями решена на уровне, достаточном для их активного использования с целью повышения качества обучения, однако пока преждевременно говорить о качественном улучшении обучения после внедрения ИКТ; в большинстве образовательных учреждений, обеспеченных компьютерной техникой, ИКТ в той или иной степени используются в учебном процессе. Пока можно констатировать, что все усилия сосредоточены на выявлении возможностей использования ИКТ как инструментального средства и объекта изучения, тогда как не менее важной задачей здесь является применение ИКТ как средства повышения качества обучения; возрастает количество специальностей и специализаций, ориентированных на использование ИКТ в образовании. Можно считать, что на сегодняшний день в основном разработана научная база для подготовки педагогических кадров к использованию в этой области (Т.А. Бороненко, Ю.С. Бра-новский, С.А.Жданов, В.Г. Житомирский,- А.А.Кузнецов, Э.И. Кузнецов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.В.Роберт, И. А. Румянцев, М.В. Швецкий и др.). Сознавая необходимость и важность целенаправленной подготовки педагогических кадров к использованию ИКТ в. образовании, педагогические и профессионально-педагогические вузы изыскивают собственные возможности разработки и проведения соответствующих учебных дисциплин. Однако содержание и объем подготовки оказываются ^унифицированными и сильно зависят от наличия преподавателей, способных вести подобную подготовку, их субъективного видения задач обучения.

Проведенный анализ позволил выделить ряд противоречий, связанных с внедрением ИКТ как средства повышения результативности профессионального образования, приводящих, в конечном счете, к несоответствию затрат и получаемого результата, что в итоге затрудняет выполнение системой профессионального образования социального заказа. Сюда следует отнести противоречия:

• между необходимостью радикального улучшения профессиональной подготовки студентов вузов по многим направлениям и отсутствием для этого методологических и технологических подходов, имеющих прикладную направленность и опирающихся на средства ИКТ;

• технической готовностью многих учреждений профессионального образования к использованию ИКТ в обучении и отсутствием наукоемкого прикладного обеспечения, позволяющего убедительно доказать преимущества этого использования;

• между необходимостью создания методических систем нового поколения, включающих в себя образовательные технологии, которые базируются на использовании ИКТ, и обладающих свойством адаптивности, и фактическим отсутствием подобных адаптивных методических систем в реальной практике.

В качестве одного из путей преодоления этих противоречий можно предложить переход к массовому внедрению унифицированных образовательных технологий, обеспечивающих достаточно высокое качество обучения без увеличения трудовых затрат преподавателя (в идеале — с уменьшением трудовых затрат). При этом данные технологии должны обладать рядом свойств, существование которых часто подразумевается, но в явном виде практически нигде не упоминается. К таким свойствам относятся:

1) адаптивность к требованиям каждого конкретного учебного заведения по различным параметрам: количеству часов, профессиональной направленности, качеству обучения;

2) адаптивность к формам обучения;

3) адаптивность к требованиям преподавателей (а значит, упрощенная технология передачи и внедрения);

4) открытость для модификации составляющих этой технологии.

Образовательные технологии являются частью методических систем.

Поэтому в данном исследовании введено понятие «адаптивная методическая система» (АМС), под которой понимается методическая система, содержащая в своей структуре образовательную технологию, обладающую перечисленными свойствами. Причем одним из ключевых требований к АМС является обеспечение технологии внедрения результатов современных исследований в практику обучения. Базовым (или, более сильно, системообразующим) компонентом АМС должны выступать средства ИКТ.

Необходимость разрешения перечисленных выше противоречий обусловила актуальность темы нашего исследования, которая формулируется следующим образом: «Адаптивные методические системы в подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования».

В исследовании нами введено ограничение: разработка и использование АМС рассматриваются на примере подготовки студентов педагогических и профессионально-педагогических университетов.

Цель исследования - выявление принципов и механизмов построения адаптивных методических систем в процессе подготовки студентов в условиях использования информационных и коммуникационных технологий.

Объект исследования - методические системы, функционирующие в условиях информатизации образования.

Предмет исследования - методологические и технологические основы построения адаптивных методических систем в подготовке студентов вуза в условиях использования ИКТ.

Гипотеза; исследования, включает следующую совокупность предположений:

1. Необходимым!условием;построения адаптивных методических систем будем ; считать выявление основных тенденций современного образования, ориентированных на повышение результативности обучения, и вычленение тех из них, актуализация которых связана с применением информационных и коммуникационных технологий.

2. Концепция построения АМС должна включать помимо базовых принципов, методологических основ, теоретической и дидактической моделей технологическую составляющую; обеспечивающую возможность разработки компонентов подобных систем квалифицированными преподавателями различных учебных заведений.

3. В качестве методологической базыпостроения теоретической и дидактической моделей АМС целесообразно применять как системный,, так и синергетический подход, причем первый следует задействовать преимущественно для процесса построения блоков АМС, второй — для ее использования:

4. Учитывая, что ИКТ являются системообразующим компонентом адаптивных методических систем, необходимо структурировать дидактические возможности данных технологий и выявить те этапы учебного процесса, на которых целесообразно использование подобных технологий; Реализация этого предположения: позволит создать условия-для; построения структурно-функциональной модели использования ИКТ в учебном процессе.

5. Условием внедрения в педагогическую практику предлагаемой нами: концепции построения;; создания и использования адаптивных методических систем должна являться реализация ее компонентов в подготовке педагогических кадров как в содержательном, так и в методическом аспекте.

6. Ключевыми условиями проверки и коррекции построенной концепции являются разработка и использование на ее основе конкретных блоков АМС, широко используемых в реальном учебном процессе различных учебных заведений профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Выявить основные тенденции модернизации мировой системы образования и на их основе определить пути построения адаптивных методических систем как одного из средств обеспечения образовательного минимума всем учащимся.

2. Разработать теоретическую и дидактическую модели АМС, обеспечивающие, помимо перечисленных направлений адаптивности, условия для реализации индивидуального и личностно ориентированного обучения.

3. Разработать концепцию построения АМС.

4. Систематизировать дидактические возможности информационных и коммуникационных технологий и обосновать педагогическую целесообразность их применения, построив структурно-функциональную модель использования ИКТ в обучении.

5. Проанализировать сложившуюся систему подготовки студентов к использованию ИКТ.

6. С учетом построенной модели и проведенного анализа спроектировать и реализовать вариант АМС, ориентированной на подготовку студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов к использованию ИКТ.

7. В ходе: опытно-поисковой- работы оценить адаптивность и технологичность, а также эффективность построенной методической системы.

Методологические основы исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема носит междисциплинарный характер, что требует интегра-тивного подхода и учета положений методологии науки, философии, логики, педагогики, а также элементов психологии. В соответствии с системным подходом в работе осуществляется интеграция классических и современных теорий различных наук, привлекаемых для решения конкретных задач исследования. Так, в частности, в качестве базовых использовались следующие теории и разработки: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), бихевиористическая теория (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер, Н.Е. Миллер), личностно ориентированный подход к обучению (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер и др.), модульное обучение (Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова, П.А. Юцявичене, и др.), образовательные технологии (В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, Т.С. Назарова и др.), модель полного усвоения (Б.С. Блум, Дж. Кэрролл и др.) и теории построения методических систем (В.П. Беспалько, Т.А. Бороненко, В.В. Краевский, F.K. Селевко и др.).

Теоретическими основами исследования являются:

• фундаментальные труды по философии образования и методологии психолого-педагогических наук (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ж. Пиаже, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина);

• работы по проблемам создания и использования средств обучения в условиях ИКТ (Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Б.Е. Стариченко);

• исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (И.Н. Антипов, F.A. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграмен-ко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Марусева, Н.И. Пак, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер, М.В. Швецкий, В.Ф. Шолохович);

• разработки по вопросам конструирования педагогического процесса (Б.И. Ананьев, Р. Аткинсон, А.С. Белкин, Б.С. Блум, В.В. Рубцов, В.А. Якунин), концепции построения содержания образования (В.П. Беспалько, B.C. Леднев, В. Оконь), методы обучения (И.Я. Лернер, М.Н; Скаткин и др.), методы построения адаптивных компонентов образовательного процесса ю

А.И. Бобков, А.В. Будихин, С.Б. Далматов, А.Е. Марон и др.), методологии построения образовательных технологий (Л.Андерсон, Н.В. Апатова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, Ф.С. Келлер,, Г.С. Курганская, Дж. Кэрролл, В.Ю. Питюков, И.Г. Пустильник, Г.К. Селевко, Н.Н. Тульки-баева, А.В. Хуторской, Н.Е. Эрганова);

• работы по проблемам педагогики высшей школы (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Макарова, А.Г. Мордкович, В.В. Петрусинский);

• исследования в области профессионального и профессионально-педагогического образования (Г.Д. Бухарова, Э.Ф. Зеер, F.M. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров);

• работы, связанные с проведением педагогического эксперимента (Дж. Гласс, М.И. Грабарь, В.И. Загвязинский, К.А. Краснянская, В.И. Михеев, А.И. Пискунов, Дж. Стенли).

Методы исследования. В ходе исследования использовались следующие методы:

• теоретический анализ и концептуальный синтез научных разработок по философским, социальным и психолого-педагогическим проблемам, связанным как с процессом обучения в целом, так и с информатизацией общества, ее влиянием на личность и систему образования;

• анализ программ профессиональной подготовки, учебников и учебных пособий по направлениям, связанным с информатизацией образования;

• изучение, обобщение и систематизация педагогического опыта, связанного с разработкой и реализацией образовательных технологий;

• моделирование структуры и содержания методической системы с помощью таблиц, схем и графов;

• циклическая проверка практикой и коррекция на основе полученных результатов положений, связанных с формированием технологии построения АМС;

• наблюдение, интервьюирование, методы диагностики и обобщения опыта использования элементов АМС в практической работе со студентами и слушателями системы дополнительного образования;

• поэлементный и пооперационный анализ-при проведении опытно-поисковой работы; методы статистической обработки полученных результатов.

Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также полученные результаты описаны в соответствующих разделах диссертации.

В качестве опытно-поисковой базы исследования использовались учебные заведения различного профиля и их подструктуры. Прежде всего это математический, социально-педагогический и филологический факультеты Уральского государственного педагогического университета, факультет информатики, социологический и экономический факультеты Российского государственного профессионально-педагогического университета, образовательный центр «Интербит».

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1991-2003 гг.

Первый этап (1991—1996) — теоретико-методологический. На этом этапе анализировалась ситуация, связанная с особенностями преподавания всех дисциплин, ориентированных на профессиональную подготовку студентов к использованию компьютерных технологий, а также подходы к использованию информационных технологий в образовании. Была выдвинута гипотеза, что одним из вариантов модификации обучения в условиях использования компьютерных технологий является, создание специализированных программно-методических комплексов (ПМК), позволяющих кардинально решать задачу эффективной экспресс-подготовки преподавателей и обеспечивающих унификацию результатов обучения студентов. На основе модульного подхода, теории построения образовательных технологий и модели полно

12 го усвоения был разработан первый вариант программно-методического комплекса по информатике, реализующий индивидуальное обучение. На этом же этапе оценивались методологические и технологические аспекты построения подобных ПМК, выявлялись их адаптивные свойства, связанные прежде всего с ориентированностью на потребности учебных заведений, а также на требования преподавателя. ПМК прошел экспертизу в Институте информатизации образования (Москва) и получил сертификат №0000010 (заявка №1412). Передаваемость и результативность использования ПМК была проверена в ряде учреждений начального, среднего и высшего образования.

Второй этап (1997-1999) - опытно-аналитический. Здесь анализировались проблемы, которые возникли на первом этапе, а также отслеживались изменения ситуации в исследуемой области. На данном этапе исследования уточнялись, систематизировались и обобщались теоретические и технологические аспекты создания AMG. При этом выявлялись подходы к обучению студентов и преподавателей проектированию и созданию блоков АМС, а также рассматривалась возможность переноса технологии создания АМС на другие дисциплины; На данном этапе были сформулированы основные положения исследования (концепция «киборга», модель «ассистента», методология создания и использования АМС). Для проверки всех разработанных положений в рассматриваемый период была создана новая, отвечающая; уточненным требованиям версия АМС по информатике (серия, получившая название «Пользовательская информатика», которая включала 4 учебных пособия, комплект компьютерных тестов, демонстрационные файлы, электронные учебники и тренажеры), а также разработан дополнительный блок (3 учебных пособия с электронной поддержкой), ориентированный на обучение программированию. Технологии создания АМС были обучены 4 преподавателя кафедры информатики Уральского государственного педагогического университета, которые за рассматриваемый период подготовили 32 студента; с их помощью было создано еще 3 блока АМС по направлению исследования.

Третий этап (2000-2003) - внедренческий. В этот период обобщались и систематизировались результаты исследования по всем аспектам создания АМС, анализировались механизмы использования АМС в разных видах и формах профессионального обучения, формулировались требования к внедрению результатов исследования в широкую практику. На третьем этапе осуществлялись: итоговая систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование выводов и публикация основных материалов исследования в виде научных статей, монографии и учебных пособий; оформление диссертации. Кроме того, решались следующие задачи: внедрение созданных блоков АМС; подготовка научных кадров, исследующих возможность создания АМС для других предметных областей; проведение различных экспертиз как теоретических, так и практических результатов данного научного исследования. По темам, смежным с данным исследованием, под нашим руководством защищены 4 кандидатские диссертации. Созданные блоки АМС внедрены в полном или частичном объеме более чем в 30 различных учебных заведениях: в школах, ПТУ и профессиональных лицеях, техникумах и колледжах, в вузах различных профилей.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: опорой на современные исследования по философии образования, педагогике и психологии, на передовой отечественный и < зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; применением оптимальной совокупности методов исследования; репрезентативностью и валидностью данных опытно-поисковой работы, проводимой в течение двенадцати лет, широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику; применением математических, методов, адекватных поставленным задачам.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Введено понятие «адаптивная методическая система» и определены основные свойства входящей в нее образовательной технологии, к которым относятся:

• адаптивность к требованиям преподавателей (а значит, и упрощенная технология передачи и внедрения);

• адаптивность к формам обучения;

• адаптивность к требованиям каждого конкретного учебного заведения по различным параметрам:.количеству часов, профессиональной направленности, качеству обучения;

• открытость для модификации.

При этом под адаптивной методической системой понимается методическая система, которая содержит в своей структуре образовательную технологию, обладающую указанными адаптивными свойствами.

2. Выявлены принципы построения АМС на основе широкого использования ИКТ как системообразующей составляющей данных систем. К основным из них относятся принципы модульности, технологичности, переда-ваемости, открытости, амбивалентности и двойного целеполагания.

3. Сформулирована концепция «киборга», обобщающая условия внедрения ИКТ в процесс обучения. Согласно этой концепции:

• учебный процесс (весь или его неотъемлемая часть) должен быть спроектирован и реализован так, чтобы ИКТ стали его системообразующим компонентом;

• результативность данного учебного процесса должна быть значимо выше аналогичного процесса, реализуемого с помощью других средств;

• при этом учебный процесс должен остаться целостным и гармонично функционирующим.

4. Теоретически обоснованы, разработаны и апробированы механизмы создания АМС и их внедрения в процесс профессиональной подготовки студентов вуза в условиях информатизации образования.

5. Систематизированы свойства образовательных технологий и введены их классификации по двум признакам: по уровню квалификации педагогов, использующих технологии, и по степени передаваемое™ этих технологий.

6. Разработана структурно-функциональная модель учебного процесса в условиях использования ИКТ, позволяющая систематизировать, классифицировать и анализировать направления (в том числе и перспективные) внедрения ИКТ в процесс обучении.

Теоретическая значимость исследования:

1. Введено понятие «адаптивная методическая система».

2. Разработана концепция построения адаптивных методических систем как одного из направлений модернизации образовательного процесса в условиях широкого использования ИКТ в обучении, базирующаяся на принципах модульности, технологичности, передаваемости, открытости, амбива-летности, двойного целеполагания и включающая модели, методологический и технологический аспекты реализации АМС.

3. Выявлены и уточнены принципы модульности и технологичности, обоснованы принципы передаваемости, открытости, амбивалетности и двойного целеполагания, положенные в основу концепции построения АМС.

Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в следующем:

1. Разработана структура адаптивной методической системы, позволяющая обеспечить подготовку студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов к использованию ИКТ.

2. Предложена технология построения учебных средств нового поколения, представляющих собой интеграцию традиционных и компьютерных материалов.

3. На основе результатов диссертационного исследования реализованы компоненты АМС, включающие 13 учебных пособий, 4 практикума и электронную поддержку, позволяющие базовую подготовку студентов различных специальностей педагогических и профессионально-педагогических вузов к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности привести в соответствие уровню современных требований. Разработанная АМС сертифицирована Институтом информатизации образования (ИНИНФО) МО РФ, на часть блоков получен гриф УМО по ППО, а также гриф Министерства по общему и профессиональному образованию Свердловской области. Подготовленные блоки АМС («MS Windows и. ее приложения», «MS Word 2000», «MS Excel 2000», «MS Access 2000», «Прикладная информатика (вводный курс)» и др.) получили широкое распространение в школах, учреждениях НПО, СПО и ВПО Уральского региона и Сибири.

4. На основе предложенной технологии разработан ряд блоков АМС для специальных дисциплин компьютерного цикла («Языки и системы программирования», «Базы данных», «Системный анализ» и ряд других), представляющих собой образовательные технологии, обладающие высоким уровнем передаваемости.

5. Построена структурно-функциональная модель направлений использования ИКТ в обучении, выступающая основой для систематизации средств и методов обучения с помощью учебных материалов нового поколения.

6. Предложен подход, обеспечивающий внедрение достижений психолого-педагогической науки в образовательную практику за счет их встраивания в структуру дидактического и методического обеспечения, предполагающего виртуальное управление процессом учения в условиях использования традиционных и компьютерных средств.

7. В ходе исследования получена технология построения АМС, которая может быть экстраполирована на большинство дисциплин естественнонаучного цикла. Создание комплексов, ориентированных на организацию самообучения, может стать базой, на которой будет строиться вся система непрерывного (в том числе и дистанционного) образования.

8. Разработаны дидактические и методические аспекты построения АМС, которые могут быть включены в содержание дисциплин психолого-педагогического цикла: «Методика преподавания информатики», «Методика преподавания информационных технологий», «Педагогические программные средства», «Психолого-педагогические основы использования ИКТ в обучении» и т.п.

Все разработанные блоки АМС доведены до уровня готовой образовательной технологии, которая может быть передана и внедрена в учебный , процесс практически любого учебного заведения, ориентированного на профессиональную (предпрофессиональную) подготовку.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные концептуальные подходы и теоретические положения, практические выводы и рекомендации для преподавателей и студентов опубликованы в виде монографий, пособий, сборников заданий, методических рекомендаций, статей (общий объем 160 п.л.), программно-методических комплексов, которые внедрены в ряде учебных заведениях и получили признание педагогической общественности. Исследование прошло две экспертизы. Одна из них проводилась Уральским отделением РАО, включившим данное исследование в план важнейших исследований на 2003-2004 гг. Комплекс пособий АМС, представленный на^ конкурс в УрО РАО, получил первую премию в номинации: «За работу, имеющую большое научное и практическое значение, внесшую значительный вклад в развитие многоуровневой системы высшего профес

18 сионального образования с учетом перспективных потребностей современных условий». Исследование выполнялось при финансовой поддержке Министерства образования РФ (грант Г02-2.1-245 по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук).

Материалы исследования излагались и были одобрены на научно-методических конференциях и симпозиумах различного уровня: 1) на международных конференциях «Информационные технологии в непрерывном образовании» (Петрозаводск, 1995); «Открытое и дистанционное образование: анализ опыта и перспективы развития» (Барнаул, 2002); «Информационные технологии в образовании (ИТО-2002)» (Москва, 2002); «Информационные технологии в образовании (ИТО-2003)» (Москва, 2003); 2) на российских научно-практических конференциях «Информационные технологии в образовании» (Ижевск, 1994); «Проблемы повышения академического уровня ? высших учебных заведений и региональных образовательных систем» (Екатеринбург, 1996); «Проблемы информатизации региона (ПИР-97)» (Красноярск, 1997); «Региональные проблемы информатизации образования (Регинформ-99)» (Пермь, 1999); «Информатизация образования - 2000» (Хабаровск, 2000); «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2000); «Компьютерные технологии в образовании, ComTech2001» на 3-й Всероссийской научной Internet-конференции (Тамбов, 2001); 3) на научно-практических конференциях «Информатизация образования-93» (Екатеринбург, 1993); «Информатизация об-разования-95» (Ставрополь, 1995); «Информатизация: образования-99» (Шадринск, 1999) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Адаптивная методическая система, под которой понимается методическая система, содержащая в своей структуре образовательную технологию, обладающую следующими свойствами:

• адаптивность к требованиям учебного заведения;

19

• адаптивность к формам обучения;

• адаптивность к требованиям преподавателей;

• открытость для модификации.

2. Методологические основы построения адаптивных методических систем, включают в себя следующие положения:

• к базовым принципам построения АМС, функционирующей в условиях информатизации образования, относятся принципы модульности, технологичности, передаваемости, открытости, амбивалетности и двойного це-леполагания. Последний принцип предполагает обязательность использования в обучении, помимо нормативной цели, педагогически обусловленной (или виртуальной) цели, обеспечивающей прежде всего создание положительной мотивации к учению;

• ключевыми принципами дидактики, выступающими в качестве основы личностно ориентированной парадигмы построения АМС, являются индивидуализация и гуманизация;

• основой построения АМС выступают «модель полного усвоения», концепция «киборга», блочно-модульная модель построения АМС и метафора «ассистента»;

• в качестве основы построения компьютерно-ориентированного процесса обучения выступает структурно-функциональная модель направлений использования ИКТ в обучении.

3. Технологические основы создания и внедрения АМС в процесс профессионального обучения в условиях информатизации образования, включающие:

• проектирование и реализацию АМС по технологии «сверху вниз»: от разработки обобщенных целей до реализации каждой из юнит;

• циклическую апробации компонентов АМС до тех пор, пока не будет реализована модель полного усвоения;

• доведение блоков АМС до уровня образовательной технологии, обладающей свойством передаваемости.

4. Классификация образовательных технологий должна осуществлять по двум признакам: по уровню квалификации педагогов, использующих технологии, и по степени передаваемости этих технологий.

5. Структурно-функциональная модель учебного процесса в условиях ИКТ, позволяет систематизировать, классифицировать и анализировать направления использования ИКТ в обучении.

6. В структуру адаптивной методической системы подготовки студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов к использованию ИКТ должны быть включены, помимо базового блока, блоки изучения использования ИКТ в предметной области, в образовании и частных методиках.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка, содержащего 384 наименований, включая 54 на иностранном языке. Общий объем диссертации 408 е., в том числе 47 рисунков, 37 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Долинер, Леонид Исаевич

Выводы по главе 3

Результаты, полученные учеными (О.И. Агаповой, С.Р. Домановой, В.М. Монаховым, Д.Ш. Матросом и др.), показывают, что процесс внедрения ИКТ в обучение исторически прошел ряд этапов, начиная от экспериментальной апробации имеющихся программных средств и кончая систематическим использованием в преподавании большинства учебных дисциплин и полной интеграцией с ними. Был накоплен опыт внедрения ИКТ в обучение. Учитывая уникальность данного вида деятельности (обобщенной технологии пока не существует), каждое образовательное учреждение процесс внедрения изобретает как бы заново. Анализ этого процесса показывает, что, если не рассматривать частности, практически все повторяют тот же путь.

Обучение в условиях ИКТ должно отвечать ряду критериев. В частности, должен соблюдаться принцип новых задач, суть которого в том, чтобы не перекладывать на средства ИКТ традиционно сложившиеся приемы и методы, а перестраивать их в соответствии с новыми возможностями, предоставляемыми средствами ИКТ, и принцип системного подхода, означающий, что внедрение компьютеров должно основываться на системном анализе процесса обучения.

Опираясь на современную теоретическую базу, можно рассмотреть основные организационные и технологические этапы внедрения средств ИКТ в учебный процесс. К этим этапам относятся этап проектирования и этап реализации. Этап проектирования предполагает определение цели внедрения ИКТ в обучение, оценку требуемого ресурсного обеспечения и выбор организационной модели внедрения. Этап реализации ориентирован на исполнение подготовленного проекта.

Цель внедрения определяется в зависимости от образовательных задач и специализации учебного заведения.

Анализ ресурсного обеспечения включает оценку технического (компьютеры, периферию и средства связи), программного и кадрового обеспечения учебного процесса с использованием средств РОСТ.

Выбор организационной модели внедрения ИКТ в обучение включает серию мероприятий и условий, обеспечивающих повышение эффективности учебного процесса. Построение данной модели предполагает: а) выбор групп и педагогических задач, для достижения которых целесообразно (для данного учебного заведения) использование средств ИКТ; б) определение оптимального уровня интеграции использования средств ИКТ (по классификации О.А. Агаповой и др.); в) выбор структурно-функциональной модели; г) выбор собственно организационных мероприятий, необходимых для использования ИКТ в обучении с помощью выбранных средств.

Максимальный уровень интеграции ИКТ в обучении реализуется тогда, когда будет решены не только задачи обеспечения (технического, технологического и кадрового), но и устранены противоречия между: традиционной учебной деятельностью и потребностями общества в интенсификации процесса обучения, реализация которой возможна только при внедрении ИКТ; существующим содержанием образования и потребностью общества в специалистах, владеющих более широким спектром современных знаний; традиционным групповым методом обучения и ярко выраженной потребностью в индивидуальном управлении учебной деятельностью учащихся в условиях использования средств ИКТ.

Эти противоречия взаимосвязаны, и преодолевать их необходимо комплексно. Для этого следует: а) внедрять средства ИКТ в деятельность преподавателя как при проведении занятий, так и во внеучебное время (модели «подготовка», «диагностика», «лекция без обратной связи», «лекция с обратной связью» и «инструмент преподавателя»); б) внедрять средства ИКТ в деятельность обучаемых на всех этапах обучения (модели «самообучение», «взаимообучение», «диагностика», «инструмент учащегося»); в) изменить методику обучения, сделав основной акцент на индивидуальное обучение, не отказываясь от групповой деятельности; г) для реализации индивидуально-группового обучения четко определить, какая именно учебная деятельность будет осуществляться в групповой форме, какая - в индивидуальной; следует учитывать, что при всей привлекательности и технологичности чисто индивидуальной формы обучения групповая деятельность является социально-значимой, обеспечивающей дополнительную мотивацию к учебной деятельности; д) структурировать средства обучения, переложив на средства ИКТ часть функций, реализуемых традиционными средствами; е) усилить мотивацию к учению; ж) предоставить возможность обучаемым применить полученные теоретические знания в практической деятельности. Такой подход, с одной стороны, позволит на более высоком уровне закрепить полученные знания, а с другой, существенно повысить мотивацию к учению.

Одним из путей реализации всех перечисленных выше условий является создание адаптивных методических систем.

Глава 4/.

Результаты опытно-поисковой работы

Опытно-поисковая работа по теме исследования проводился в несколько этапов. На начальном этапе (1983—1990 гг.) была определена структура, содержание и методы подготовки студентов педагогических вузов к разработке и использованию педагогических программных средств (IИ 1С). По результатам данного этапа эксперимента была защищена кандидатская диссертация [90]: Анализ результатов данного исследования показал, что:

1) для качественного обучения; студентов существенную роль играет предшествующая подготовка. Была выявлена зависимость между предшествующей подготовкой и подготовкой к разработке и использованию 1111С;

2) отсутствует согласованный подход различных преподавателей к содержанию и качеству подготовки студентов по комплексу дисциплин, ориентированных на использование информационных технологий;

3) повлиять на предшествующую подготовку возможно лишь в ситуации, когда либо один преподаватель ведет все взаимосвязанные дисциплины (в этом случае согласование реализуется автоматически), либо существует жесткий внешний контроль достигнутости учебных целей; в реальности и тот, и другой вариант встречается крайне редко;

4) количество аудиторных занятий недостаточно для решения даже самых минимальных учебных целей, в основе которых лежат элементы творчества. Необходимы дополнительные часы самостоятельной работы. Учитывая, что в тот период компьютерная техника была доступна только в учебном заведении, была возможность замерить данную потребность. Оказалось, что, в зависимости от свойств личности, на каждый час плановых занятий требуется от одного до 4 часов самостоятельной работы.

Дальнейшие исследования носили более широкий характер, связанный с исследованием необходимости и возможности построения адаптивных методических систем в условиях профессионального образования. Уложиться в рамки классических этапов экспериментальной работы ([109, 244, 245] и др.) в связи с долговременностью и разнотипностью задач оказалось практически невозможным. Поэтому каждый из предложенных этапов опытно-поисковой работы содержит, в свою очередь, констатирующий, обучающий и контрольный этапы. Общая структура этапов предложена на рис. 33.

7о исковые г

Констатирующий Технологический Контрольный

Коррекционный

Констатирующий Технологический Контрольный

Внедренческий

Констатирующий Технологический Контрольный

Рис. 33. Общая структура этапов опытно-поисковой работы

4.1. Поисковый этап

На поисковом этапе опытно-поисковой работы (1991-1996 гг.) сначала анализировались проблемы, перечисленные выше, и определялись пути их решения. Кроме того, анализировалась ситуация, связанная с особенностями преподавания всех дисциплин, ориентированных на профессиональную подготовку студентов к использованию новых информационных технологии (т.е. реализовывался констатирующий компонент этапа опытно-поисковой работы). Анализ проводился с помощью наблюдений, изучения литературных источников, опросов и анкетирования. На основе этого анализа были получены следующие данные;

1) одна из самых существенных проблем была связана с дисциплиной «Информатика». Споры о содержании дисциплины и методах ее преподавания, невысокий уровень подготовки преподавателей не обеспечивали базовый уровень подготовки студентов, школьников и взрослых в рамках данной дисциплины, что препятствовало дальнейшей подготовке в области ИКТ;

2) другие дисциплины, ориентированные на подготовку студентов в области профессионального использования ИКТ, не обладали свойством преемственности, и уровень их преподавания в большинстве случаев не обеспечивал необходимый минимум знаний и умений;

3) учебных материалов для преподавания дисциплин компьютерного цикла было крайне недостаточно;

4) разноплановость компьютерной подготовки студентов и преподавателей, недостаточный уровень этой подготовки, потребовали реализации системного подхода к решению проблемы; в данном случае системный подход предполагал построение модели, включающей как структуру общей подготовки, так и определение научно-обоснованных методов, реализующих эффективный процесс обучения;

5) анализ существующих учебных материалов, ориентированных на компьютерную подготовку, показал, что они практически непригодны для самообучения, поскольку представляли собой лишь систематизированные справочники, отражающие логику материала, а не логику его усвоения; было выявлено, что материалы, пригодные для самообучения, фактически отсутствуют.

Была выдвинута гипотеза, что одним из возможных путей решения проблемы являлось создание специализированных программно-методических комплексов (ПМК), кардинально решающих задачу эффективной экспресс-подготовки преподавателей и унификацию результатов обучения ; студентов. Традиционные учебные материалы подобную задачу решить не могли, поскольку предполагали наличие квалифицированных преподавателей, которых катастрофически не хватало. Была построена первая модель ассистента и начата разработка учебных материалов, к которым изначально предъявлялись следующие требования:

1) обеспечивать реализацию базовых принципов дидактики, включающих, в том числе, гуманизацию, индивидуализацию и дифференциацию обучения;

2) отвечать принципу модульности;

3) требования одновременной подготовки преподавателей, использования в учебном процессе и унификация результатов обучения привели к констатации необходимости создания педагогической технологии;

4) учитывая высокие требования к результативности, было решено, что одним из компонент ПМК должны выступать средства информационных технологий;

5) создать продукт одинаково доступного для обучаемых, образовательная деятельность которых направлена на получение профессионального образования (от 14 и старше).

Для проверке выдвинутых гипотез и сформулированных требований к ПМК была выбрана дисциплина «Информатика». Разработка и апробация ПМК (технологический компонент этапа опытно-поисковой работы) проводилась следующим образом:

1) сначала были разработаны специализированные материалы, в которых был учтены требования теории модульного обучения, модели полного усвоения, а также использованы основные положения деятельностной и би-хевиористической теорий; к материалам разрабатывались демонстрационные файлы, готовились фрагменты электронных учебников, а также дополнительных задач и заданий;

2) учебные материалы строились таким образом, чтобы учитывалась логика усвоения. Для этого был выбран не классический (систематизированная теории, потом практика), а задачный подход, в рамках которого выбиралась базовая задача (или несколько задач), затем определялись средства, с помощью которых данная задач могла быть решена, после чего выстраивался сам учебный материал. Структура учебного материала определялась требованиями теории программированного обучения и была ориентирована на самостоятельную деятельность обучаемых;

3) материалы предусматривали участие преподавателя в процессе обучения. Для этого, во-первых, в структуре каждой юниты (а материалы организовывались в блоки, состоящие из юнит) устанавливались контрольные точки,, в которых обучаемый должен был пригласить преподавателя, и, во-вторых, в конце каждой юниты предлагались контрольные задания и итоговые вопросы, ответы на которые должен был проверить преподаватель;

4) подготовленные материалы сначала печатались на принтере и использовались как на занятиях, так и при самостоятельной работе;

5) доступность содержания материалов регулировалась следующим образом: если обучаемый не понимал изложенный текст (задавал вопрос), этот текст корректировался и предлагался уже следующим группам обучаемых. Корректировка осуществлялась до тех пор, пока вопросы по содержанию материалов не исчезали;

6) аналогичным образом корректировалась результативность каждой юниты: если обучаемый внимательно работал с материалом, а на итоговом контроле выявлялось, что он что-то недопонял или не выучил, в юниту добавлялись задания и пояснения, после чего все снова запускалось в учебный процесс - и так до тех пор, пока каждая юнита не обеспечивала необходимого качества обучения;

7) важным элементом явилась мотивационная составляющая каждого компонента ПМК. Лабораторные работы (такое название для обучаемых носят юниты каждого из блоков) обеспечивались перечнем задач и заданий, которые в той или иной степени отражали реальность, имели профессиональную направленность и были интересны обучаемым. Преподаватели, ведущие занятия с помощью ПМК, вели наблюдение за тем, насколько интересны те или иные задачи для обучаемых. Кроме того, проводилось анонимное анкетирование обучаемых, позволяющее выявить интерес обучаемым к тем или иным задачам; по результатам наблюдений и анкетирования задачи меня

334 лись. Так делалось до тех пор, пока не менее 75% задач не становились интересными большинству обучаемых.

Работа по подготовке и апробации ПМК проводилась на двух базовых площадках: в Свердловском государственном педагогическом университете (студенты всех специальностей, изучающих информатику) и в системе дополнительного образования (Образовательный центр «Интербит»). Вторая площадка потребовалась, во-первых, как место, где можно выявить возрастные ограничения для используемого ПМК, а, во-вторых, обучаемые и преподаватели системы дополнительного образования более критичны к используемым материалам, а также требовательнее к результативности обучения.

В первую очередь в ходе данного этапа эксперимента потребовалось, выявить исходный уровень подготовленности студентов (в рамках системы дополнительного образования мы исходили из того, что подавляющее большинство обучаемых изначально не подготовлено). Анкетирование студентов показало достаточно низкий уровень такой подготовки (табл. 18).

Полученные данные говорят о следующем:

• в педагогический вуз поступают достаточно подготовленные в области информационных технологий абитуриенты: 85% изучали курс информатики и имеют достаточно высокие оценки (средний балл - 4,39);

• однако, общекультурный уровень подготовки, необходимый для дальнейшего профессионального обучения, крайне недостаточен. Если с базовыми компонентами компьютера знакомы 52% обучаемых (что тоже крайне мало), то с простейшими заданиями по теоретической информатике (которые включены как обязательные в курс школьной информатики) справляются 9% обучаемых. Чуть больше обучаемых знакомы с программированием (27% изучали и лишь 11% справились с простейшей программой). Опять же, основами информационных технологий, которыми должны владеть все школьники, изучающие курс информатики, владели лишь 15%!

На основе предложенной технологии был разработан ПМК «Пользовательская информатика», в рамках которой реализованы следующие блоки:

• основы работы с операционными системами; блок включал учебное пособие «Лабораторные работы по теме «Операционная оболочка Norton Commander», набор учебных файлов и систему контроля;

Заключение

В ходе диссертационного исследования, опираясь на концепции известных педагогов, психологов и социологов, была разработана методология построения адаптивных методических систем профессионального образования, базирующихся на широком использовании информационных и коммуникационных технологий. Для подтверждения необходимости и возможности создания подобных систем была разработана адаптивная методическая система подготовки студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов к использования ИКТ. К главным выводам работы можно отнести следующие.

1. К основным тенденциям реформирования мировой системы образования относятся: переход к гуманистической парадигме образования; техно-логизация обучения как способ достижения высокого и прогнозируемого уровня обученности в условиях массового обучения; перенос содержательных акцентов с усвоения суммы знаний на выработку навыков самостоятельного информационного поиска, обработки и усвоения; развитие системы непрерывного образования. Компьютеризация образования и переход на ее основе к новому содержанию и организационным формам проявляется как одна из тенденций модернизации и в то же время как обязательное условие реализации остальных тенденций.

2. Одним из путей унификации и стандартизации профессионального образования является создание и внедрение образовательных технологий. В подходе к. разработке подобных технологий недостаточное внимание уделяется такой характеристике, как передаваемость. Это свойство является основой для реальной оценки и функционирования технологий в системе образования. В ходе исследования было доказано, что свойство передаваемости необходимо закладывать еще на этапе проектирования образовательной технологии, а образовательные технологии создавать в условиях широкого использования ИКТ. При этом для реализации свойства передаваемости нужно изменить направленность структуры и содержания комплексов учебных материалов с процесса преподавания на процесс учения. В этом случае роль преподавателя меняется. Если при традиционной форме обучения преподаватель является ключевой фигурой, обеспечивающей предоставление информации и полный цикл управления обучением, то в новой ситуации он преимущественно консультирует и решает стратегические задачи обучения.

3. Методические системы, включающие в себя образовательные технологии и функционирующие в условиях информатизации образования, должны обладать свойством адаптивности. Параметрами адаптивности являются: а) адаптивность к требованиям каждого конкретного учебного заведения; б) адаптивность к формам обучения; в) адаптивность к требованиям преподавателей; г) открытость для модификации. При этом направленность средств АМС на учебную деятельность обучаемых позволяет создать предпосылки для внедрения современных педагогических и методических новаций в практику обучения.

4. Адаптивность методической системы к требованиям преподавателя может быть обеспечена посредством использования концепции «киборга», предполагающей создание методических комплексов, системообразующим компонентом которых выступают ИКТ. Основой этих комплексов являются материалы нового поколения, представляющие собой интеграцию традиционных и электронных материалов. При этом технологически адаптивность обеспечивается многоуровневой структурой методического обеспечения, суть которой - в размещении отлаженных базовых средств обучения на бумажно-электронных носителях, а компонентов более высокого уровня - преимущественно на электронных носителях; материалы на электронных носителях должны быть легко модифицируемы.

5. Адаптивность методической системы к требованиям образовательных учреждений достигается благодаря блочной структуре теоретической модели АМС. Подобный подход позволяет из отдельных блоков, как из частей конструктора, «собирать» требуемые дисциплины. Кроме того, заложен

373 ная модифицируемость электронных компонент, а также блочная структура адаптивной методической системы обеспечивают ее открытость для внесения изменений.

6. Адаптивность методической системы к различным формам обучения достигается с помощью реализации дидактической модели АМС, основой которой является метафора «ассистента». Эта модель обеспечивает как предоставление системы учебных материалов, так и полный цикл управления обучением. Роль преподавателя, оставаясь значимой, меняется (консультирование и стратегия построения образовательных траекторий), что позволяет фрейму «обучаемый - «ассистент» — средства ИКТ» функционировать в любом режиме обучения, как во время аудиторных занятий, так и при самостоятельной работе. При этом важным моментом является обязательность включения деятельности преподавателя в создаваемую модель.

7. Внедрение в АМС требований современной дидактики возможно при условии, если они будут заложены в АМС еще на этапе проектирования. Достигнутость данной цели является одним из критериев завершенности проекта.

8. Существующие тенденции обучения студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов позволяют построить обобщенную модель их профессиональной подготовки к использованию информационных и коммуникационных технологий как в предметной области, так и в учебном процессе.

9. В связи с быстрым ростом образовательных услуг и интенсификацией процесса обучения возникло противоречие между уровнем подготовки (переподготовки) преподавателей и реальной потребностью современного образования. Одним из возможных путей разрешения этого противоречия является создание и широкое использование адаптивных методических систем.

10. Разработанная структурно-функциональная модель обучения в условиях широкого использования информационных и коммуникационных

374 технологий может служить основой системного подхода к проектированию учебного процесса и программных продуктов для адаптивных методических систем.

11. Компоненты адаптивной методической системы, созданные по предложенной технологии, обеспечивают управление обучением на должном уровне, индивидуализацию и дифференциацию обучения.

12. Использование адаптивных методических систем формирует у обучаемых способствует формированию у студентов приоритетного отношение к самостоятельному обучения.

13. Предложенный подход к созданию АМС может быть применен для большинства компьютерных дисциплин.

14. Все задачи настоящего исследования были решены, и, следовательно, диссертационное исследование необходимо считать законченным. Однако полученные результаты могут служить концептуальной и теоретической основой для дальнейшего научного поиска в обозначенных в работе направлениях и решения практических проблем компьютеризации образования.

Теоретически обоснованная и практически подтвержденная технология создания и использования адаптивных методических систем, предложенная в данном исследовании, может рассматриваться как одно из направлений формирования методологии организации обучения нового типа, базирующегося на современных достижениях психолого-педагогических наук, учебных материалах нового поколения и широком использовании информационных и коммуникационных технологий.

Спроектированные и реализованы блоки адаптивной методической системы, которые могут быть использованы для подготовки студентов различных специальностей педагогических и профессионально-педагогических вузов к использованию ИКТ.

Технологии создания адаптивных методических систем могут воспользоваться студенты педагогических и профессионально-педагогических вузов, преподаватели различных учебных заведений, а также методисты, специали

375 зирующиеся на создании образовательных технологий в условиях использования информационных и коммуникационных технологий.

Сопоставление задач настоящего исследования с его результатами позволяет заключить, что все задачи нашли свое решение и, следовательно, диссертационное исследование необходимо считать законченным. Однако, несмотря на его завершенность, полученные результаты могут выступить концептуальной и теоретической основой как для дальнейшего научного поиска в обозначенных в работе направлениях, так и для решения практических проблем компьютеризации образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Долинер, Леонид Исаевич, 2004 год

1. Абрамов А. Как создать новое содержание? О пробл. современ. шк.. // Нар. образование. - 1993. - №7/8. - с. 11-13.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 1998. - 98 с.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -135 с.

4. Агапова О.И., Кривошеее А.О., Ушаков А.С. О трех поколениях компьютерных технологий обучения // Информатика и образование. 1994. -№2. - С. 34-40.

5. Алтухов Е.В., Рыбалко ПЛ., Савченко B.C. Основы информатики и вычислительной техники: Учебное пособие для учащ. средн. спец. уч. заведений. М.: Высш. шк., 1992. - 303 с.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретений. Изд. «Московский рабочий», 1973.

7. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. — Изд. «Советское радио», Москва, 1979.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.-272 с.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2001.-636 с.

10. Андреев М.Н. Правовая информатика: Учеб. пособие. М.: ИМПЭ,1996.

11. Антипов И.Н. Основы информатики и вычислительной техники: Метод, пособие для преп. техникумов. М.: Высш. шк., 1991. - 247 с.

12. Yl.Anamoea Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.-М., 1994.

13. Апраушев А.В. Скрытые механизмы новаторского опыта: О педагогике сотрудничества. // Нач. школа. 1988. №9. - С. 68-70

14. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высш. школа, 1974. 384 с.

15. Аткинсон Р. Введение в психологию. Учебник для студентов. -СПб.: Олма-Пресс, 2003. 672 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебн.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. -368 с.

17. Ахаян А.А., Лаптев В.В. О концепции системы дистанционного педагогического образования // http://www.emissia.spb.su/herzen.htm.

18. Ахаян А.А., Лаптев В В. Перспективные и текущие задачи дистанционного сопровождения общего и профессионального педагогического образования // Актуальные проблемы дистанционного педагогического образования. СПб: РГПУ, 1998. - С. 3-5.

19. Ахметгалиев А. Если не я, то кто же? К вопросу методики использ. передового опыта учителей. // Нар. образование. 1989. № 9. - С. 67-68

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.

21. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48 с.

22. Бабанский Ю.К. Концепция содержания, методов и форм организации обучения в современной общеобразовательной школе. // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 416-434.

23. Бабанский Ю.К Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

24. Бабий А.А. Обучение офисным компьютерный технологиям школе // Информатика и образование, 1997. №3. - С. 25-27.

25. Балабанов В.К, Фокина В.Н. О научных основах социального управления дистанционным образованием. // Телекоммуникации и информатизация образования. Янв.-фев. 2001. -№ 1 (2). С. 29-41.

26. Баула В.Г., Васюкова В.В., Тюляева В.В., Уманец П.В. Основы программирования и алгоритмические языки. М.: Энергоатомиздат, 1991. -398 с.

27. Бауэр Ф.Л., Гооз Г. Информатика. Вводный курс: В 2-х ч. 4.1. Пер. с нем. М.: Мир, 1990. - 336 с.

28. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления // Ин-т развития регион, образ. Екатеринбург, 1996. 93 с.

29. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -№ 2 (2) С. 34-44.

30. Белоилапка В., Лесневский А. Основы информационного моделирования // Информатика и образование. 1989. № 3. — С. 17-24.

31. Беспалъко В.П. Анализ состояния исследуемого вопроса // Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988.

32. Беспалъко В.П. Опыт разработки и использования критерия качества усвоения знаний // Сов. педагогика. 1968. - № 4, С. 17-23.

33. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1989. - 304 с.

34. Беспалъко В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. -1998.-№2.-С. 12-17.

35. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

36. Бешенкова С.А., Гейн А.Г., Григорьев С.Г. Информатика и информационные технологии: Учеб. пособие для гуманит. фак. педвузов. — Екатеринбург, 1995. 144 с.

37. Бобков А.И., Долматов С.Б., Преснякова Г.В., Шашин Г.В. Принципы построения адаптивных аналоговых систем обучения и контроля знаний: Учеб. пособие. JL: Лен. инст. авиац. приборостроения, 1987. - 80 с.

38. Богданов И.В., Крутий, И.А., Чмыхова Е.В. Проектирование учебного процесса на базе современных информационных технологий // Телекоммуникации и информатизация образования. Янв.-фев. 2001. - №1(2). — С. 71-84.

39. Богданова Д.А. Телекоммуникации в школе // Информатика и образование. - 1996. -№3. - С. 92-93.

40. Богданова Д. А., Федосеев А. А. Проблемы дистанционного обучения в России // Информатика и образование. — 1996. №3. — С. 94-97.41 .Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Сов. педагогика. 1991. -№ 3. - С. 123-128.

41. Богумирский Б.С. Руководство пользователя ПЭВМ: В 2-х ч. Ч. 1. — Санкт-Петербург: Ассоциация OILCO, 1992.-357 с.

42. Богуславский М. Страсти по синергетике // Мир образования. — 1997.-№5, С. 17-21.

43. Большакова 3. Тулъкибаева Н. Н., М.Яковлева Н.М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. — Челябинск, 1998.

44. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - №4.

45. Бондаревская Е.В. , Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1996. - №5.

46. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Румянцев И.А., Слуцкий A.M. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики // Дидактические основы компьютерного обучения. Межвуз. сб. научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1989. С. 3-33.

47. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. и др. Информатика в терминах и понятиях. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

48. Боревский Л.Я. Курс математики для школьников и абитуриентов. -М., 2000.

49. Борк А. Компьютеры в обучении: чему учит история // Информатика и образование. 1990. - №5. - С. 110-118.

50. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1994. - 68 с.

51. Бороненко Т.А. К вопросу о понятии «Проектирование методических систем обучения» // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции по новым информационным технологиям в образовании «Чернозе-мье-95» 20-23 сентября 1995 г. Воронеж, 1995. С. 37-38.

52. Бороненко Т.А. Концепция школьного курса информатики: Учеб. пособие.-СПб, 1995.-68 с.

53. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998.

54. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учеб. пособие для студентов нефизико-математических специальностей педвузов. СГПИ, 1995.

55. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования. — Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1996.

56. Брановский Ю.С. Новое научно-методическое направление — педагогическая информатика 7/ Тезисы научно-практической конференции «Информатизация образования-95». 15-18 мая 1995 г., Ставрополь, 1995. -С. 21-23.

57. Брунер Д. Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971.

58. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

59. Брунер Д. Психология и познание: За пределами непосредственной информации. М., 1977.

60. Будихин А.В., Пономарев А.А. Разработка модели ученика в сетевой адаптивной обучающей системе: ЬЦр:/^крго.аЬа.тЛТО/1Т097/В/В405.Ы:т1

61. Буравлев А.И., Переверзев В.Ю. Выбор оптимальной длины педагогического теста и оценка надежности его результатов // Дистанционное образование. 1999. — №2. с. 38—46.

62. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. М.: Физматгиз, 1962.-483 с.

63. Ваграменко Я.А., Зобов Б.И. Информатизация педагогического образования // http://www.mirea.ru/WWWNIIVO/mag/mag498/issled.htm.

64. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. Развитие образовательных телекоммуникаций в России, Международная конференция по программе ЮНЕСКО: Социально-экономические проблемы образования в ЗападноСибирском регионе России. Барнаул: 1995.

65. Ван дер Меер Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс учебы // Инновационная деятельность в образовании: междисциплинар. на-уч.-практ. журн. 1994. -№ 3. - С. 65-75.

66. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе //Информатика и образование, 1986, №1, с. 18-22.

67. Волков Д. Школа, программирование, познание // Информатика и образование.- 1989.-№ 6.- С. 104-107.

68. Волков И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990.

69. Гальперин П.Я. Управление процессом усвоения знаний. — М.,1975.

70. Георгиева Т. С. Высшая школа США на современном этапе. — М.: Высш. шк., 1989.-144 с.

71. Гершунский B.C. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

72. Гершунский B.C. Прогнозирование содержания образования // Нар. образование. 1990. - № 9. - С. 80-82.

73. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

74. Голубева С.К. Содержательные и организационные аспекты информационной подготовки студентов гуманитарного направления педагогических вузов: Дис. канд. пед. наук / Моск. пед. гос. ун-т, 1999. 199 с.

75. Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д., Поддъяков Н.Н., Зворыгина Е.В. и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 328 с.

76. Горохов Ю.П., Жевнов И.И., Иванников АД., Татарников Ю.А. Основные направления программы информатизации высшего образования // Педагогическая информатика. 1993. -№ 2. - С.38-47.

77. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «030100-информатика» // Педагогическая информатика. 1998. - № 1. - С. 72-79.

78. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm.

79. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Педагогическая информатика. 1998. - № 1. - С. 6471.

80. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

81. Гребнев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика.-2003. № 1.-С. 14-20.

82. Гриценко В.И., Паныпин Б.Н. Информационная технология: вопросы развития и применения. Киев: Наук, думка, 1988. - 272 с.

83. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. М.: ИнфоАрт, 1992.-336 с.

84. Гузеев В.В. От методик к образовательным технологиям // Нар. образ. - 1998. - №7. - С. 84-91.

85. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. — М.: Знание, 1995.

86. Гусева О.Л., Миронова Н.Н. Excel для Windows. // Информатика и образование. 1996. №2-4. 1996.

87. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 423 с.

88. Демушкин А. С., Кириллов А.И., Сливина Н.А., Чубров Е.В., Кривошеее А О., Фомин С. С. Компьютерные обучающие программы // Информатика и образование. 1995. - № 3. - С. 15-21.

89. Долинер Л.И., Емельянов Д.А., Пашкова P.P. Информатика (вводный курс): Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. - 172 с.

90. Долинер Л.И., Пашкова P.P., Данилина И.И. Компьютерные технологии в образовании. Екатеринбург: СГПИ, 1993. - 120 с.

91. ДОТ ломает лед // Поиск. 2003. 31 янв. С. 8.

92. Доманова С.Р. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.-38 с.

93. Дрижун И.Л: Профессиограмма преподавателя химии (Дидактико-методический аспект). СПб: Образование, 1992. —72 с.

94. Ершов А. Компьютеризация школы и математическое образование. //Информатика и образование. 1992. - № 5/6 - С. 3-12.

95. Ершов А.П. Время информационных технологий // Знание сила. — 1986.-№3.-С. 4-5.

96. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатики (концепции, состояния, перспективы). Препринт. Вып. 152 / Вычислительный центр Сибирского отделения Академии наук СССР. Новосибирск, 1979.-78 с.

97. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатики (концепции, состояния, перспективы) // Информатика и образование. 1995.-№ 2.-С. 3-19.

98. Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1989.-38 с.

99. Жданов С.А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогических институтов и педагогических исследований: Дис. в форме научн. докл. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. М., 1992. -36 с.

100. Жигарев А.Н., Макарова Н.В., Путинцева М.А. Основы компьютерной грамоты. JL: Машиностроение, 1987. - 255 с.

101. Житомирский В.Г. Вычислительная техника и учебный процесс. Свердловск, СвГПИ, 1984. - 108 с.

102. Жолдасбеков А.А. Формирование основ профессионально-компьютерных умений у студентов педвузов: (на материале подготовки будущих учителей физики, русского языка и музыки): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Алма-Ата, 1991. - 23 с.

103. Журавлев В.И. Методология и методика педагогических исследований //Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - С. 33-54.

104. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России: Организация и содержание / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -234 с.

105. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

106. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. Педагогика. 1978. - № 10. - С. 66-72.

107. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень: ТГУ, 1978. - 91 с.

108. Зайцева С.А. Подготовка в области информатики студентов педагогического факультета в условиях информатизации образования: Дис. канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т (РГПУ). 1997. - 162 с.

109. Заморин А.П., Марков А.С. Толковый словать по вычислительной технике и программированию. М.: Рус. яз., 1988. - 221 с.

110. Захаров С.М., Карачинский A.M. Персональные компьютеры и использование их на железнодорожном транспорте. М.: Транспорт, 1988. — 287 с.

111. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

112. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Прикладная социология: Методология и методика социологического исследования: Учебн. пос. для вузов. -Екатеринбург: Изд-во Гуманитарного ун-та, 2002. — 216 с.

113. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкторы качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. - № 2. - С. 3743.

114. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход7/ Образование и наука. 2003. - № 5. -С. 79-90.

115. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования// Педагогика. — 1997. № 5. - С.3-16.

116. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М.: 1961.

117. Знакомьтесь: компьютер. Серия амер. из-ва «Time-Life Books Inc». Под ред. Курочкина В.М. М.: Мир, 1989. - 240 с.

118. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. — № 4. - С. 105-109.

119. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения / СПб.: Изд-во РГПУ, 1991. —120 с.

120. Изучение и обобщение педагогического опыта в условиях реформы школы. М., 1986. - 118 с.

121. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.

122. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. 240 с.

123. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: пособие для работников вечер, (смен.) шк. Д.У. Байсалов, JI.H. Белонов-ская, Г.Д. Глайзер и др. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

124. Индивидуализация подходов к школьникам в процессе обучения/ Респуб. сборник / Горьковский пед. ин-т иностр. языков им. Н.А. Добролюбова. Горький, 1974. — 217 с.

125. Индивидуализация подходов к школьникам в процессе обучения/ Респуб. сборник вып. 3-й. / Горьковский пед. ин-т иностр. языков им. Н.А. Добролюбова. - Горький, 1975. - 117 с.

126. Индивидуализация подходов к школьникам в процессе обучения / Респуб. Сборник. вып. 4-ый / Горьковский пед. ин-т иностр. языков им. Н.А. Добролюбова. - Горький. 1977. - 93 с.

127. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. JI.B. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973.

128. Информатика в понятиях и терминах: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков. М., 1992.

129. Информатика. 7-9 класс. Базовый курс. Теория / Под ред. Н.В. Макаровой. СПб: Питер, 2001. - 368 с.

130. Информатика. Базовый курс / Симонович С.В. и др. СПб: «Питер», 2000. - 640 с.

131. Искать, анализировать, пропагандировать: Намечаются новые пути распространения передового пед. опыта учителей. Методические рекомендации. // Нар. образование. 1988. - № 5. - С. 108-112.

132. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Сов. Педагогика. 1985. - № 6. - С. 25-32.

133. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

134. Кларин М.В. Модель полного усвоения. // Завуч. № 5. - 1998. — С. 81-92.

135. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

136. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1939. —320 с.

137. Коутс Р., Влейминк И. Интерфейс «Человек-компьютер». М.: Мир, 1990.-501 с.

138. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

139. Крушевский К, Стемпенъ Р. Теоретические и практические проблемы содержания обучения. // Соврем, высш. шк. 1988. - № 1/61. - С. 97— 103.

140. Кузнецов А. А. Развитие методической системы обучения информатике в средней школе: Автореф.дисс. д-ра пед. наук. М., 1988. - 35 с.

141. Кузнецов А.А. Школьный стандарт: первые шаги и направления дальнейшего развития //Информатика и образование. — 1999. № 1. - С. 6-9.

142. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М.: 1990. — 18 с.

143. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — М.: 1990, 18 с.

144. Кузнецов Э.И., Фролов Т.Д. Элементы информатики. М.: Высш. шк,, 1989.-304 с.

145. Курганская Г.С. Модели, методы и технология дифференцированного обучения на базе Интернет. Автореф. дисс. д-ра физ.-мат. наук. — М.: 2001.-33 с.

146. Кушниренко А.Г., Лебедев Т.В., Сворень Р.А. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. для сред. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

147. Кыверялк А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валдзе. - 1970.

148. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования. — Омск, 1999. — 294 с.

149. Лапчик М.П. Информатика и.компьютерные технологии в содержании профессиональных программ высшего педагогического образования // Педагогическая информатика. — 1994. № 1. - С.32-39.

150. Лапчик М.П. Информатика и НИТО в стандартах высшего педагогического образования // Педагогическая информатика. 1998. - № 1. — С.49-56.

151. Лапчик М.П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // Информатика и образование. 1992. - № 1. — С. 3-6.

152. Лапчик М.П. Структура и методическая система подготовки кадров информатизации школы в педагогических вузах. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М;: 1999. - 82 с.

153. Лапчик М.П., Чекалева Н.В., Удалое С.Р. Информатика и информационные технологии в психолого-педагогическом блоке подготовки студентов в Омском государственном педагогическом университете // Педагогическая информатика. 1997. - № 4. - С. 15-24.

154. Ластовка Е.А. Дидактические условия формирования информационной культуры будущего учителя (на примере подготовки студентов-биологов): Дис. канд. пед. наук / Самар. пед. гос. ун-т, 1997. 163 с.

155. Левовицки Т. Проблема отбора содержания обучения в высшей школе. //Современ. высш. школа. 1983. - № 1 (41). - С. 129-131.

156. Леднев В. С. Содержание образования. — М.: Высшая школа, 1989. -360 с.

157. Лекции лауреатов премии Тьюринга. М.: Мир, 1993. - 560с.

158. Леонова Е.А. Технологический подход к формированию школьного компонента по информатике. Диссер. . канд. пед. наук. ЧГПУ, 1999.164: Лихачев Б. Т. Педагогика. М. 1992.

159. Логвинов И.И. К теории построения учебного, предмета. -Сов. Педагогика. 1969. № 3. - С. 91-100.

160. Львов М.Р. Передовой опыт и творчество учителей. // Сов. педагогика. 1989. - № 1. - С. 52-56.

161. Майоров А.Н. Тесты школьных: достижений: Конструирование, . проведение, использование. СПб., 1997. — 224 с.

162. Макарова Н.В. Научные основы методической системы обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной; технологии. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1992.

163. Малкина О.И., Сошников Д.В. Создание интерактивных систем адаптивного тестирования в среде Интернет с использованием технологий искусственного интеллекта. http://nit.itsoft.ru/cgi-bin/article?id=89.

164. Мануйлов В.Г., Милорадов К.А. Изучаем Windows (лабораторный практикум) // Информатика и образование. — 1996. №3. - С. 49-60.

165. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 272 с.

166. Маркова Т.А. Формирование мотивации к учению. М.: Просвещение, 1990.

167. Марусева И.В. Методические основы подготовки будущего учителя информатики к использованию технологий компьютерного обучения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1993. - 38 с.

168. Матрос Д.Ш. Информационная модель школы // Информатика и образование. — 1996.-№ 3. С. 1-8.

169. Матрос Д.Ш. Один подход к конструированию учебного плана школы // Педагогика. — 1996. № 3. С. 31-35.

170. Матрос Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе (Общедидактический аспект): Дисс. . д-ра пед. наук-М.: НИИ ТиИП АПН СССР. 1991.

171. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельников Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-е, исп. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

172. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.-М.: Педагогика, 1988.

173. Международный, семинар по технологии обучения. Заключительный документ. Будапешт, 1977.

174. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя. Д.: ЛГПИ, 1987. - 64 с.

175. Миллер Н.Е. Фрустрационно-агрессивные гипотезы (физиологическое обозрение). 1939.

176. Минченков Е.Е. Разноуровневое обучение: новое как давно забытое старое. // Химия в шк. 1994. - № 6.

177. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Научно-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

178. Могшее А.В., Хеннер Е.К. Область знаний «Информатика» в предметном блоке подготовки бакалавра по направлениям высшего педагогического образования // Педагогическая информатика. 1998. - № 1. — С. 56-64.

179. Модульное обучение как педагогическая технология: Ч. 1. Основные понятия и определения / сост. Олимпиева О.А. — Дом учителя: Екатеринбург, 1998.-27 с.

180. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

181. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997.-№ 5. - С. 52-55.

182. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1986.

183. Морозов И.Ю. Методика обучения информатике на филологическом факультете педвуза: Дис. канд. пед. наук. Омск, 1998. - 125 с.

184. Мухитдинов, M.F. Содержание и методика, базовой информационной подготовки будущих учителей физики: Дис. канд. пед. наук /Моск. пед. гос. ун-т (МПГУ). 1998; - 130 с.

185. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

186. Нежинская Ю.А. Педагогические основы преподавания информатики для студентов гуманитарных специальностей: Дис. канд. пед. наук /Сибир. Ин-т образов. Технологий РАО (СИОТ РАО). 1998. - 118 с.

187. Никандров И. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубеж. опыта. М. 1970.

188. Никитенко С. Г. Алгоритм разработки компьютерных технологий обучения, http://ito.bitpro.ru/1999/posdn/12.html

189. Новые взгляды на географическое образование: Пер. с англ. — М.,1986.

190. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. Ер.: Луйс, 1984. - 215 с.

191. Огородников М.П. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнение эффективности отдельных методик в обучении. М. 1969.

192. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

193. Оконь В. Процесс обучения. — М.: Учпедгиз, 1962. 171 с.

194. Ортега-и-Гассет X. Две великие метафоры // Теория метафоры.-М., 1990.

195. Основы педагогических технологий. Краткий толковый словарь/ Под ред. А.С.Белкина. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. - 22 с.

196. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. —154 с.

197. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар: Департамент образования и науки, 1998. -56 с.

198. Острейковский В.А. Информатика: Учеб. для вузов. М.: Высш. шк. 1999.-511 с.

199. Отчет о работе Российской Академии образования за 1994 год. — М., 1995.

200. Пак Н.К О нелинейных технологиях обучения. // Информатика и образование. 1997. - № 5. - С. 11-14.

201. Пак Н.И. О технологии компьютерного моделирования в образовании // Педагогическая информатика. 1994. - № 1. - С. 47-53.

202. Педагогическая диагностика в школе / А.И.Кочетов, Я.Л. Коло-muhckuu, И. И. Прокофьев и др., под ред. А.И. Кочетова / Минск: Народная Асвета, 1987.-223 с.

203. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. / Под ред. Д.В.Беляевой, В.В.Леонаса. М.: Педагогика, 1989.-224 с.

204. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов. М., 1999. — 127 с.

205. Персональные ЭВМ в автоматизации управленческого труда /А.В. Давиденко, И.В. Емелин, В.Г. Сенятинов, Р.А. Элъчиян / Прикладная информатика. 1985. - Вып. 2. - С. 141-163.

206. Петрович Н.Т., Цуриков В.М. Путь к изобретению. — М.: Молодая гвардия, 1986.

207. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения / Автореф. дисс . д-ра пед. наук.-М. 1994.-30 с.

208. Печак В. Как произошел распад коммунизма // Иностр. психология.-1993. Т. 1.-№ 1. -С. 53-60.

209. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. — 1965. № 6. - С. 43-50.

210. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Роспе-дагенство, 1997. - 176 с.

211. Платон //Собр. сочин. в 4 т.: Т. 2. М.: Мысль, 1993. - 528 с.

212. Плохотников К.Э. Математическое моделирование. Экзистенциальный аспект. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 224 с.

213. Полат Е. С. Основные тенденции развития программированного обучения иностранным языкам// Проблемы программированного обучения: Сб. науч. тр. Владимир, 1983. - С. 9-13.

214. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты // Информатика и образование. 1996. - № 3. - С. 87-91.

215. Полат Е.С. Организация дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций/ http://scholar.urc.ac.ru.

216. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебн. пособие. М., 2001. - 234 с.

217. Политехнический словарь. -М., 1989, С. 534.

218. Портнов М. О новаторах и новаторстве: О пропаганде передового опыта учителей. // Нар. образование. 1987. - № 8. — С. 76-81.

219. Примерная программа курса информатики. X XI классы (136 часов) // Информатика и образование. — 1999. - № 8. - С. 8-11.

220. Программа исследований по совершенствованию педагогического ; мастерства, трансляции и изучения передового опыта //Педагогическая концепция перестройки последипломного образования: Вып. 1. М. 1990. — С. 63-69.

221. Пустилъник И.Г. Формирование у учащихся научных понятий // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных трудов / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во ГПИ, 1995. — Вып. 1. - С. 38-49.

222. Пышкало A.M. Методическая система обучения геометрии в начальной школе. Авт. доклад по монографии «Методика обучения геометрии в начальных классах», предст. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. — М., 1975.

223. Решетников Н.Н. Планирование основных результатов обучения алгебре в восьмилетней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: Б.И., 1983.- 15 с.

224. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

225. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании/ МИФИ. М., 1995.-48 с.

226. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та., 1998. - 333 с.

227. Романцев Г.М: Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука: Изв. Урал, отделения РАО. 2001. - № 6 (12). - С. 19-28.

228. Рубцов В В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения /Науч.-исслед. ин-т общей.и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

229. Румянцев И.А. Многоуровневое образование по информатике — новый этап подготовки педагогических кадров // Педагогическая информатика. 1993. - №1. - С. 29-36.

230. Сазонов Б.А: Концептуальные основы разработки новых информационных технологий формирования содержания подготовки по информатике. М.:НИИВО, 1994. 80 с. (Новые информационные технологии в образовании: Обзор, информ. / НИИВО; Вып. 6).

231. Саморуков Б.Е., Тихомиров С. А. Многоуровневое образование: проблемы, сущность, перспективы // Актуальные проблемы развития высшей школы. Переход к многоуровневому образованию: Межвуз. сб. научн. т. / JITA. СПб., 1993.-С. 15-19.

232. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

233. Симонов В.П. Диагностика качества и результативности профессиональной деятельности преподавателя // Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999. - Гл. 6. - С. 238-318.

234. Скалкова Я. Методология и методика педагогического исследования: Пер. с чешек. — М.: Педагогика, 1989. — (Зарубежная школа и педагогика). 224 с.

235. Скаткин М.И. Методология и методика педагогических исследований: (В помощью начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. -152 с.

236. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. — № 1.

237. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа, 1968.

238. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя// http://www.bspu.altai.su/public/bspuinfo/pedagog/article2.html, 1997.

239. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: Изд. ЛГУ, 1977. - 136 с.

240. Советов Б.Я. Информационная технология. М.: Высшая школа, 1994.-368 с.

241. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем. — М.: Высш. шк., 1985.-271 с.

242. Советский энциклопедический словарь. М. 1987. — 1599 с.

243. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И .Я. Лер-нера, И.К.Журавлева. - М., 1994.

244. Современные проблемы методики преподавания (Методика как теория конкретно-предметной педагогики). Л.: ЛГПИ, 1988. - 88 с.

245. Современный словарь иностранных слов. М.: «Русский язык», 1992.- 740 с.

246. Сохор Б.И. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.- 192 с.

247. Спиро Д. Философия образовательных услуг на пороге XXI века// Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования. — М., 1994.-С. 32-42.

248. Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в вопросах оптимизации образовательных систем. Екатеринбург, 1998. - 208 с.

249. Стариченко Б.Е. Теория и практика оптимизации школьного образовательного процесса средствами информационных технологий. Дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1999.

250. Стариченко Б.Е., Компьютерные технологии в образовании.Инструментальные системы педагогического назначения. Учеб. пособие. — Екатеринбург. 1997.-108 с.

251. Стефанова H.JI. Гуманизация системы методической подготовки педагога-математика в педвузе. // Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы: Тезисы докладов Межд. конф. 4.III. М.: МПГУ, 1994. - С. 21-22.

252. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

253. Талызина Н.Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс научную основу// Сов. педагогика. - 1985. — № 12. - С. 34-38.

254. Талызина Н.Ф. Компьютеризация и программированное обучение. // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 52-58.

255. Талызина Н.Ф. Компьютеризация и программированное обучение. Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы (круглый стол) // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 35-41.

256. Талызина Н.Ф: Контроль и его функции в учебном процессе // Сов. педагогика. 1989.-№3,-С. 11-15.

257. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М., 1980.-46 с.

258. Талызина Н. Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса //Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М., 1984. - С. 11-25.

259. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / СГУ. Саратов, 1987. 48 с.

260. Талызина Я. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста //Международный журнал социалистических стран «Современная высшая школа». Варшава, 1986. - № 2/54. - С. 75-83.

261. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд. Моск. ун-та, 1969. - 133 с.

262. Талызина Н.Ф.Управление процессом управления знаниями. -М., 1975.

263. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Из-воМГУ, 1975.-343 с.

264. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

265. Талызина Н.Ф., Габай ТВ. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: Педагогика, 1977. — 64 с.

266. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. — 352 с.

267. Теория и практика педагогического эксперимента / под. ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

268. Ткаченко Е.В., Бухарова Т.Д., Контобойцева М.Г. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. -205 с.

269. Токарева B.C. Компьютерные курсы по информатике и средства их разработки. М., 1993. 44 с. (Новые информационные технологии в образовании: Обзор, информ. / НИИВО; Вып. 6).

270. Турбович JI.T. Информационно-семантическая модель обучения.-Л., 1970.- 177 с.

271. Турбовский Я.С., Проворов В.П. Диагностические основы целе-полагания в образовании. Ин-т теории образования и педагогики. М.: ИТО иП, РАО, 1995.- 116 с.

272. Турбовской Я.С. Передовой опыт: от формализма к технологии: Изуч. и обобщение опыта учителей новаторов на диагн. основе. //Нар. образование. - 1990.-№ 7.-С. 38-47.

273. Турбовской Я. С. Система вместо стихии О систем. Изуч. И обобщении передового опыта. // Народное образование. 1988. — № 11. — С. 26-31.

274. Уилмс Д. Результаты образования: модели и типы оценки: Оценка уровня деятельности шк. Канады. // Дир. шк. 1995. - № 6. - С. 31-34

275. Уваров А.Ю. Новые информационные технологии и реформы образования // Информатика и образование. 1994. - №3. - С. 3-14.

276. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Учебное пособие. Орел: ОГПИ, 1993. - 128 с.

277. Уман А.И. Подготовка учителя к конструированию учебного процесса. // Школьные технологии. 1998. - №4. - С. 87-101.

278. Урсул А.Д. Информация: Методологические аспекты. М.: Наука, 1971.-295 с.

279. Урсул АД. Проблема информации в современной науке: Философские очерки. М.: Наука, 1975. - 287 с.

280. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент: Учебное пособие. Рязань: Изд-во РГПУ, 1993. — 140 с.

281. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Пер. с англ. / Дж.-О. Ким, Ч.У. Мъюллер, У.Р. Клекка и др.; Под. Ред. И. С. Енюкова. -М.: Финансы и статистика, 1989. 215 с.

282. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 2001.-330 с.

283. Федорова О. Синергетическая модель образования // Мир образования- 1997. -№5.-С. 14-16.

284. Фигурнов В.Э. IBM PC для пользователя. Полный курс (7 изд.). -СПб, 2002.-640 с.

285. Филатов O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения // Информатика и образование. 1999. — № 2. -С. 2-6.

286. Фрадкин Ф.А. Педагогические технологии в исторической перспективе // История педагогической технологии. — Сб. научн. трудов. — М., 1992.

287. Хакхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с англ.: В 2 т. Т.1. — М., 1986.

288. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода. СПб.: РГПУ, 1993.-142 с.

289. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода. -СПб.: РГПУ, 1993.- 142 с.

290. Христочевский С. Мультимедиа в образовании //КомпьютерПресс.-1996.-№ 8. С. 7-10.

291. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебн. для вузов. — СПб.: Питер, 2001. 544 с.

292. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. — М: Международная педагогическая академия, 1998. 266 с.

293. Цевенков Ю.М., Семенова Ю.К. Эффективность компьютерного обучения М., 1991. - 84 с. (Новые информационные технологии в образовании: Обзор. информ./НИИВО, Вып.6)

294. Целеполагание / М.В. Артюхов, Г.А. Вержицкий, В.М. Монахов и др.. Акад. Творч. Педагогики, Акад. проф. образования. Ком. образования и науки Администрации г. Новокузнецка, Ин-т повышения квалификации. -М.; Новокузнецк: изд-во ИПК, 1997. 67 с.

295. Цирульников A.M. Педагогическое новаторство: механизмы управления // Сов. педагогика. 1988. - №5. - С. 44-48.

296. ЧертовЛ.Ф. Знаковость: опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб: Изд-во СПбУ, 1993. - 388 с.

297. Чеховский М.И. Психологические проблемы компьютеризации обучения. Мин. пед. ин-т иностр. яз. // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск, 1991. Вып.5. - С. 105-110.

298. Чоговадзе Г.Г. Персональные компьютеры. М.: Финансы и статистика, 1985.-208 с.

299. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

300. Шадриков В.Д. Информационные технологии в образовании // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. - № 1(2). - С. 23-28.

301. Шаповал С. Словесность и синергетика // Мир образования. — №5.- 1997.-С. 8-13

302. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ, 1994.-31 с.

303. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования. Дис. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1994. -337 с.

304. Шеннон К.Э Работы по теории информации в кибернетике. — М.,1963.

305. Шолохович В. Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. — Екатеринбург, 1995.- 127 с.

306. Шумилин В:П. Содержание и методика преподавания курса новых информационных технологий при подготовке специалистов в области правоведения: Дис. канд. пед. наук. /Моск. гос. открытый пед. ун-т (МГО-ПУ). 1997.- 191 с.

307. Щедровицкий П.Г., Щедровицкая М.М, Т.Н. Сергейцев. Активные методы обучения и проблема содержания образования. http://lib.cango.net.kg

308. Эллингтон Г., Эддинал Э., Первивал Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки // Импакт: наука и общество. 1984. - № 2. - С. 7787.

309. Элъконин Л.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика в школе. Таллин. - 1990. - С. 60-68.

310. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учеб. пособие. — Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

311. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989.-67 с.

312. Якубайтис Э.А. Информатика электроника — сети. - М.: Финансы и статистика, 1989. - 200 с.

313. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М.,1994.

314. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2000. - 349 с.

315. Янцен Э.И. Изучение и использование информатики и вычислительной техники как средства политехнической подготовки учителя трудового обучения в педвузе: Дис. канд. пед. наук. / Ин-т проф. самоопределения молодежи. 1995. 196 с.

316. ACM Curriculum Committee on Computer Science. Curriculum'68, Recommendations for Academic Programs in Computer Science // Comm.ACM, 11,3 (Mar. 1968), P. 151-197.

317. ACM Curriculum Committee on Computer Science. Curriculum'78 -Recommendations for the Undergraduate Program, in Computer Science // Comm.ACM, 22, 3 (Mar. 1979), P. 147-166.

318. ACM Curriculum Committee on Computer Science. Recommendations for Master's Level Programs in Computer Science // Comm. ACM, 24, 3 (Mar. 1981), P. 115-123.

319. ACM/IEEE-CS Joint Curriculum Task Force // Computing Curricula 1991. Feb. 1991.

320. An Annual Editions Publications / Ed. Taffer, S.J. Menasha, Wisconsin, 1985, P. 9-14.

321. Anderson L. W. Increasing teacher effectiveness. P., 1991.

322. Anderson L.W., Block I.H. Mastery learning models // The international encyclopedia of teaching and teacher education. — Oxford, 1988. P. 58-67.

323. Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro D.J. The IEA classroom environment study. Oxford, 1989.

324. Barton D. Thurber, Gary Macy, Jack Pope. The Book, the Computer and the Humanities // The Journal. 1991. N 1. P. 57-61.

325. Block J.H., Anderson L.W. Mastery learning in classroom instruction. N.Y.; L., 1985.

326. Bloom B.S. All our children learning. N. Y. etc., 1968, 1981.

327. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives. Vol. 1, 2. N.Y.,1967.

328. Boyd R. Metaphor and theory change // Metaphor and thought / Ed. By Ortony-Cambridge. 1984. P. 356-408.343. ^^M.a^.rw/resource/distant/pedagogy/pedagogicheski^eksperement/b asov/ETAPY.html

329. Carroll I.B. A model of school learning // Teachers College Record. 1963. Vol. 64. P. 723-733

330. Developing minds: A resource book for teaching thinking / Ed. By A.L. Costa, Alexandria.

331. Dewey J. How we think: A restatement of the relation on reflective thinking to educational process. Boston etc. 1933.

332. Dewey J. Progressive education and science of education. Wash. (D.C.), 1928.

333. Dick W., Carey L. The systematic design of instruction. 2nd ed. Glen-view, 1985.

334. Education Media. N,-Y., 1985.

335. Elliot Washor, Deborah Couture. A Distance Learning System That Pays All Its Own Costs// The Journal. 1990. N 5. P. 62-64.

336. Fissel Mark Charles. The Video Information System: Is It 'Best Educational Tool Around Til The Journal. 1990. N 5. P. 59-61.

337. Gagne R., Briggs L. Principles of instrictiona design. 2nd ed. N.Y.1979.

338. Gas key T. Mastery learning. N.-Y., 1991.

339. Goldman L. The revolution in education // Ibid, 1989. Vol 39, # 1.

340. International Yearbook of Educational and Instructional Technjlogy. 1978/1979.1., 1978.

341. Jardine D.M. Piaget's clay and Descartes' wax // Education Theory. 1988. Vol. 38, #3.

342. Keller F.S. Good-bye, teacher. // J. Appl. Begav. Analysis. 1968. Vol. P. 79-89.

343. Keller F.S. PSI: The Keller plan handbook: Essays on a personalized system of instruction. Menlo Park, 1974.

344. Klausmeier H.J. Learning and teaching concepts: A strategy for testing application of theory / H.J. Klausmeier with the assist of T.S. Sipple. N.Y. etc.1980.

345. Kloosterman P., Ault P.C., Harty H. School-Based Computer Education: Practices and Trends // Educational Technology, 27, 4, April 1987, P. 35-38.

346. Koschmann T.D., Myers A.C., Feltovitch P.J., Barrows H.S. Using technology to assist in realizing effective learning // Journal of Learning Sciences. 1993/94. № 3.

347. Kreitzberg P. The legitimation of education aims: Paradigms and metaphors. 1993.

348. Lewine D.U. Improving student achievement through mastery learning programs. San Francisco etc. 1985.

349. Lewis R., Paine N. Now to communicate with the learner. L., 1985.

350. Lewy A. Planning the school curriculum. P., 1977.

351. Lipman M. Philosophy goes to school. Philadelphia, 1988.

352. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale N J. Lawrence Erlbaum Ass., Publ. 1980, - 266 p.

353. Luehrman A. A Nation at Risk Implication for Computer Science Education // Computer Studies: Computers in Education 85/86. An Annual Editions Publication. / Ed.Taffee.

354. Mabus Ray. A New Light in Education: Missisipi 2000// The Journal. 1991. № 1. P. 53-56.

355. Martin F. Chesin, James Schweinberg. A Computer Literacy Project for First-Year College Students// The Journal. 1991. N 3. P. 77-78.

356. MeadJ.H. The social psychology. Selected writings. Chicago. 1956.

357. Menasha S.J., Wisconsin, 1985, P. 261-265.

358. Merickel Mark L. The Creative Technologies Project: Will Training in 2d/3d Graphics Enhance Kids' Cognitive Skills ? //The Journal. 1990. № 5. P. 5558.

359. Reisman Sorel, Curtis W. Swanson. The Trials and Triumphs of Interactive Videodisc at a Traditional University// The Jurnal. № 3. P. 12-1 A.

360. Resnick L., Glaser R. Problem Solving and Intelligence // The nature of intelligence / Ed. by L. Resnick, G. Glaser. Hillsdale (N.J.), 1976, P. 205-230.

361. Rogers J.B., Moursund D.G., Engel G.L. Editors Report of the ACM Elementary and Secondary School Subcommittee. Preparing Precollege Teachers for the Computer Age // Computer Studies: Computer in Education 85/86.

362. Romiszowski A.D. Producing instructional systems. L., 1984.

363. Skaalvik E.M. Anevaluation of mastery learning // Scand. J. Education Research. 1975. Vol. 19. № 2. P. 65-71.

364. Skinner B. Was ist Behaviorismus? Reinbek bei Hamburg: Rohwolt, 1978. S. 9-11.

365. Spady W.G. Organizing for results: The basis of authentic restructuring and reform // Educational Leadership. 1988. Vol. 46. № 2. P. 5-7.

366. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. N.-Y., 1962.

367. Taba H. Dinamics of education: A methodology of progressive educational thought / With an introd. by W.H. Kilpatrik. N.-Y. 1932.

368. Toffler A. The Third Wave. 1981. 267 p.

369. Weiss D.J. (Ed.) New Horizons in Testing: Latent Trait Test Theory and Computerised Adaptive Testing. N Y., Academic Press, 1983. - 345 p.