Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Черданцева, Елена Владимировна

• Черданцева, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черданцева, Елена Владимировна

Введение.

Глава I. Педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня.

1.1. Проблемы деятельности адаптивной школы как фактора развития личности школьника в психолого-педагогической литературе.

1.2. Особенности деятельности адаптивной школы по развитию личности школьника.

1.3. Инновационные подходы к деятельности адаптивной с/ школы.

Выводы по первой главе.

Глава II. Педагогические условия развития школьников в деятельности адаптивной школы.

2.1. Разработка и реализация педагогической модели развития личности школьника в адаптивной школе полного дня.

2.2. Организация воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы полного дня по развитию школьников. 2.3. Дифференцированный и индивидуальный подход в воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы как средство развития школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника»

Происходящая в настоящее время модернизация образования - это очередной шаг в реформе образования, провозглашенной более десяти лет назад. Реформа образования коснулась каждого учебного заведения, так как изменилось само государство, которое продолжало обслуживать образование. Школа, как и государство, стала учиться зарабатывать деньги, которые были ей необходимы не только и не столько на функционирование, сколько на перевод ее в режим развития, изменения содержания ее деятельности. Впервые образование стало ставить перед собой задачу стать конкурентно-способным. Вопросы экономической целесообразности стали волновать и государство и учебные заведения.

Изменение содержания деятельности школы опирается на формирование нового содержания образования как процесса, которое происходит в условиях освобождения от моноидеологии. В связи с изменением государственного заказа системе образования изменились и требования общества к образовательной системе. К сожалению, процессы развития национальной системы образования недостаточно осмыслены обществом. С появлением новых информационных технологий, переходом к рыночным отношениям общество заговорило о необходимости реформирования системы образования, правительство - о концепции модернизации образования. Школа, в своем стремлении приспособиться к внешним воздействиям, новым требованиям социума, создала сеть учебных заведений нового типа, предоставляющих каждому ученику выбор возможности получения образования разного уровня и разной направленности. В связи с этим, наконец-то не на словах, а на деле, лич-ностно ориентированный подход стал входить в систему обучения и воспитания. Образовательные учреждения прошли путь от практически неограниченной свободы в выборе содержания образования до введения государственных стандартов и примерного минимума содержания образования по всем предметам учебного плана. Учебный план в свою очередь стал серьезным ограничителем, так как его вариативность рассматривачась больше в теоретическом плане, нежели в фактическом. Наметилась тенденция создания современных российских концепций образования и воспитания, основывающихся на сохранении личного и национального достоинства человека, развитии его профессиональной компетенции, формировании гражданского самосознания, признании уникальности человека.

В последние годы в законодательстве страны произошло обновление правовых норм образования, что выразилось в признании вариативности и многообразия систем образования участниками образовательного процесса. При очередном витке реформирования оказалось необходимым проанализировать те новые типы учебных заведений, возникшие недавно, но уже наработавшие определенный пласт нового содержания образования. Проблемы современного образования исследовались в работах Б. М. Бим-бад, Б. С. Гершунского, М. М. Поташника и др. Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. Н. Невзоров, Т. М. Чурекова выделили основные противоречия современного образовательного процесса в России:

• между потребностью в образовании самой личности и общественными ожиданиями, связанными с содержанием, уровнем и направленностью образования подрастающих поколений;

• между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы;

• между реальным процессом развития личности и нивелирующей его системой образования;

• между возросшим интересом молодежи к проблеме профессионального самоопределения и невладением способами изучения своих индивидуальных возможностей и др. [55]

Существенная роль в преодолении противоречий между потребностями личности и условиями массовой школы, фактически представляющей нивелирующую систему образования, отводится гуманизации процесса образования .[76]

Однако идеи гуманизации, провозглашенные на заре реформирования школы, практически не удается внедрить в практику средней общеобразовательной школы, частично из-за теоретической и операциональной непроработанности самой идеи, частично вследствие самой консервативной формы образования.

Таким образом, школа, созданная для формирования человека в качестве «персонифицированной функции», не может в полной мере решать гуманистические задачи по формированию личности.

Одно из наиболее эффективных и перспективных направлений реформирования массовой школы мы видим в построении модели адаптивной школы, обеспечивающей условия для успешного обучения всех детей и удовлетворении познавательных и жизненных потребностей каждого ребенка в школе.

Существенную роль в продвижении по пути гуманизации образования, личностно ориентированного воспитания и обучения сыграло появление идеи «адаптивной школы» (Т. М. Давыденко, Н. А. Рогачева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.) и ее практическое воплощение (Н. А. Заруба, Н. П. Капустин, Е. А. Ямбург и др.).

Как известно, лишь 5 % школьников являются здоровыми детьми, у 60 - 80 % обучающихся выявлены нервные и психические расстройства различной степени тяжести.

Концепция адаптивной школы призвана обеспечить образовательный процесс неоднородного состава учащихся, причем с наибольшей эффективностью. Наиболее полно отвечает этим задачам школа полного дня с небольшим количеством учащихся.

Школа полного дня с небольшим количеством учащихся как адаптивная школа призвана решать задачи наиболее эффективного обучения ряда категорий детей, обучение которыхв условиях массовой школы является проблематичным и неэффективным с точки зрения результатов, а часто и здоровья ребенка.

С одной стороны, к таким детям можно отнести тех, которые имеют заболевания, ограничивающие их возможности, либо ведущие к возможным психологическим расстройствам (например, увечья) при обучении в массовой школе, тех, которые нуждаются в постоянном психологическом сопровождении, социальной адаптации, тех, которые не прошли социализации в детском саду и фактически не готовы к жестким, нормированным требованиям, предъявляемым массовой школой к ученику и др.

С другой стороны, в этой школе могут комфортно учиться и одаренные дети, которые так же в массовой школе не всегда приживаются.

Школа полного дня с малым количеством учащихся также отвечает актуальности проблемы воспитания, которое рассматривается здесь в контексте социализации.

Школа сегодня явно уступает другим сферам жизни, несущим и образовательную и воспитательную нагрузку (улица, СМИ, кино, ночные клубы).

Наряду с открывшимися возможностями (такими, как свобода совести, открытость общества, многопартийность, гласность и др.) в России стали нарастать негативные явления, присущие «обществу потребления». Наиболее восприимчивыми к негативным воздействиям, в силу несформированности ценностных устремлений, оказались дети, подростки, молодежь. Не имея внутренней опоры, молодежь утратила внешнюю поддержку (семьи, школы, молодежных общественных организаций, неформальных объединений и др.), поскольку российское общество продолжительное время пребывало в состоянии растерянности: старые социалистические идеи утрачены, в то время как новая система ценностей не обретена. Система ценностей является той основой, на которой можно строить межличностные отношения и отношения с миром. Так как в обществе нет сколько-нибудь стройной системы ценностей, школа является именно тем местом, где формированием ценностей занимаются осознанно и планомерно.

Таким образом, современная ситуация в российском обществе ставит перед образованием вопрос об усилении роли воспитания в формировании личности, наполнении внутреннего мира подрастающего человека ценностными категориями. Задача школы - стать центром культуры, обеспечить достижимость сознательно сформулированных выпускниками жизненных целей.

Актуальность исследования педагогических условий образования школьников в системе деятельности адаптивной школы полного дня обусловлена следующими обстоятельствами:

- во-первых, существенными переменами в отечественной образовательной системе, связанными с вариативностью и многообразием участников образовательного процесса;

- во-вторых, с наличием различных целевых программ и концепций обучения и воспитания, выстроенных на фундаменте гуманизации образования и др.

К настоящему времени наряду с общепринятым в педагогической литературе толкованием термина «эффективность образовательного процесса», тесно связанным с критерием оценки образовательной деятельности, ее результатов, встречается экономическое толкование эффективности образования. В педагогике до настоящего времени не уделялось достаточно внимания проблемам эффективности с точки зрения затраченных ресурсов: материальных, финансовых, кадровых и т. д. и полученных результатов. В современных условиях, однако, возникает необходимость, учитывая результаты деятельности образовательного учреждения подсчитывать цену, заплаченную за эти результаты. Это позволяет предположить, что высокие результаты, в том числе, если за критерии оценки берутся выступления на олимпиадах, количество отличников и т. д. достигаются за счет ресурсно-затратной деятельности. Причем часто платить приходится, в том числе и здоровьем участников образовательного процесса в школе. О возросшем интересе к данной проблеме свидетельствует увеличившееся количество научных исследований, посвященных проблемам внедрения в школы здоровьесберегающих технологий обучения. Р. И. Айзман, Э. Н. Вайнер, Э. М. Казин, Л. Г. Татарникова и др. считают, что отечественная школа обеспечивала качественное среднее образование в срок за 10 лет за счет перегрузки детей.

Кроме того, существенно изменились и субъекты образовательного процесса. В настоящее время в школу приходит более 50 % ослабленных детей. Увеличиваются психофизиологические нагрузки учителей и учеников, что обусловлено в первую очередь социально- экономическими условиями жизни.

В то же время, выстраивая модель адаптивной школы, есть возможность предусмотреть использование адаптивных возможностей всех участников образовательного процесса, так как реализация программ, основанных на гуманизации образования и личностно ориентированной педагогике, существенно увеличивает нагрузку на педагогический коллектив.

Усиление интереса исследователей и педагогов к проблеме инновационных процессов в адаптивной школе вызвано противоречием между определением таких педагогических условий, которые способствовали бы развитию адаптивной школы с наибольшей эффективностью, осуществлению образовательного процесса с сохранением здоровья всех участников образовательного процесса и недостаточной разработанностью этих проблем в педагогической науке.

Нами принято положение о том, что в новых условиях развитие личности школьника в адаптивной школе зависит от связи этого процесса с системой реформирования российского общества; с конкретной воспитательной средой; соответствующей диагностикой развития личности; валидной оценкой способностей учащихся и условий, в которых протекает этот процесс; и кроме того, от степени интеграции деятельности различных субъектов воспитательно-образовательного процесса. Таким образом, проблемой нашего исследования является попытка разрешить данное противоречие и разработать концептуальные подходы к образовательной деятельности в адаптивной школе полного дня.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня и разработать педагогические условия развития личности школьника в деятельности школы такого типа.

Объект исследования - воспитательно-образовательный процесс в адаптивной школе полного дня.

Предмет исследования - процесс развития личности школьников в условиях адаптивной школы полного дня.

Гипотеза исследования: развитие личности школьника в деятельности адаптивной школы полного дня будет результативным если:

- процесс развития личности школьника рассматривается в едином контексте социально-экономических преобразований общества и конкретной воспитательной среды;

- для отслеживания динамики развития и определения ее приоритетных компонентов осуществляется пролонгированная диагностика развития личности школьников;

- на основе теоретического анализа литературы и пробного исследования разработана педагогическая модель развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня;

- используются педагогические технологии, ориентированные на реальные социальные условия и способствующие продвижению школьников к успеху;

- используется индивидуальный и дифференцированный подход в воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня.

- обеспечивается интеграция деятельности адаптивной школы полного дня с деятельностью других субъектов образовательного пространства города для развития личности школьников.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования нами решались следующие задачи:

1. Обосновать принципы развития личности в условиях адаптивной школы полного дня.

2. Выявить особенности деятельности адаптивной школы полного дня, влияющие на развитие личности школьника. ю

3. Разработать и реализовать педагогическую модель и педагогические технологии развития личности школьника в инновационном воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня.

4. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия, влияющие на развитие личности школьника в воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы полного дня.

5. Разработать научно-методические рекомендации по развитию личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория образования и воспитания в демократическом обществе, которую разрабатывали Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковский, А. Тубельский и др; социально-психологические и психологической теории личности (А. Г. Асмо-лов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. J1. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.); принципы гуманистической педагогики ( Я. Корчак, В. С. Кукушин, Е. А. Ямбург и др.); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. 3. Зак, В.В. Репкин, Д. Б. Эль-конин и др.)

В основу разработки концепции положены философские идеи целостной гуманной личности (H.A. Бердяев, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев и ДР-)

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ научной литературы по теме исследования; моделирование, проектирование воспитательно-образовательного процесса; изучение нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение, анализ педагогического опыта, пролонгированные наблюдения, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта работы в школе); в) статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных).

Источниковая и опытно-экспериментальная база, информационное обеспечение исследования осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные пособия. Констатирующий этап эксперимента осуществлялся в школах № 38, 61г. Кемерово. Эмпирическая часть исследования выполнялась в муниципальном общеобразовательном учреждении « Средняя школа № 61 г. Кемерово». Исследованием были охвачены школьники, родители, учителя, всего: 410 человек.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-педагогического анализа становлении проблемы развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня; в разработке и экспериментальной проверке педагогических основ деятельности адаптивной школы полного дня.

Исследование проводилось с 1996 по 2004 год и включало несколько этапов:

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1996 - 1997 гг.) - период теоретического исследования: изучение степени разработанности проблемы адаптивных возможностей различного типа школ, изучение отечественного и зарубежного педагогического опыта; определение понятийного аппарата, гипотезы и методологии исследования; разработана программа ведения эксперимента (диагностический этап)

Второй этап (1997 - 2003 гг.) — опытно-экспериментальный: определение педагогических основ развития личности школьника, разработка педагогической модели развития личности школьника в системе адаптивной школы полного дня, проведение экспериментальной апробации авторского подхода к разработке и реализации концепции, проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий: анализ и обобщение полученных результатов, уточнение модели развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, уточнение и оформление концепции адаптивной школы полного дня, разработка теоретических выводов и практических рекомендаций, литературное оформление материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны педагогические основы деятельности адаптивной школы полного- дня, включающие: принципы (гармонизация воспитательно-образовательного процесса, взаимодополнение когнитивной и аффекивно-волевой образовательных парадигм, дифференциация образования, принцип педагогической инверсии, равенство всех ветвей образования); содержание воспитательно - образовательная деятельность, психолого-педагогическое сопровождение и поддержка процесса развития личности школьника, управление адаптивной школой); компоненты (обучение; самореализация; самоуправление; развитие; исследовательская деятельность и др.).

- обоснованы, сформулированы и экспериментально подтверждены принципы развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, связанные с реализацией внутренних резервов системы общего среднего образования, выявлением условий создания образовательной среды, способствующей подготовке высоконравственной личности и разработкой оптимального содержания общего среднего образования;

- выделены существенные особенности деятельности адаптивной школы полного дня: гибкая организация; индивидуальное расписание; использование всех ресурсов учебного плана для построения индивидуальной и групповой образовательных программ школьников; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организация службы психолого-педагогического сопровождения процесса развития личности школьника; интеграция процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов; перенос акцента с обучения на воспитание и признание особой важности воспитательного процесса; открытость; формирование общей, принимаемой большинством работников школы педагогической философии, описывающей базовые ценности; руководство педагогическими кадрами, как мотивация выработки педколлективом особой культуры с общими взглядами на миссию школы, ориентированностью на потребности школьника, общества и родителей; формирование творческой, психологически комфортной атмосферы; реализация ситуативной педагогики и педагогики сотрудничества; использование показателя эффективности воспитательно-образовательного процесса - физическое, психическое и нравственное здоровье всех участников воспитательно-образовательного процесса; принятие родителя в роли полноправного участника в управлении образовательным процессом; наличие инновационных процессов;

- выделены специфические особенности деятельности небольшого коллектива учащихся и педагогов в школе полного дня: обеспечение комфортных условий для школьника (питание, спортивные занятия, занятия по интересам, медицинское обслуживание, трудовое обучение и др.); участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно - образовательного процесса; режим организации деятельности школы, позволяющий формировать «полный день» взаимодействия учителя и учащегося; целостность и системность воспитательно-образовательного процесса по отношению к школьнику; комплексный подход в решении проблем школьника, учитывающий многие обстоятельства, которые влияют на его развитие;

- разработана педагогическая модель развития личности в инновационном процессе адаптивной школы полного дня, предусматривающая единство двух направлений развития личности - через создание и преодоление трудностей и через приобретение знаний, умений и навыков;

-определены педагогические условия развития личности школьника в воспитательно-образовательном процессе: разработка и реализация педагогической модели развития личности в условиях адаптивной школы полного дня; организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьника; использование дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательно-образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке педагогических основ деятельности адаптивной школы полного дня, разработке педагогической модели развития личности школьника, изложении сущности воспитательно-образовательного процесса в адаптивной школе полного дня, выявлении особенностей деятельности адаптивной школы полного дня в реализации здоровьесберегающего подхода, как необходимого условия повышения результативности развития школьников.

Практическая значимость исследования состоит: в определении перспектив использования адаптивной педагогической системы в условиях школы полного дня с малым количеством учащихся, в реализации педагогической модели адаптивной школы полного дня, в разработке научно-методических рекомендаций по изучению влияния инновационных процессов на развитие личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня.

Практический потенциал диссертации создает предпосылки для продолжения исследований по использованию здоровьесберегающих педагогических технологий в воспитательно-образовательном процессе массовой школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня включают: принципы (гармонизация воспитательно-образовательного процесса, взаимодополнение когнитивной и аффекивно-волевой образовательных парадигм, дифференциация образования, принцип педагогической инверсии, равенство всех ветвей образования); содержание воспитательно - образовательной деятельности, психолого-педагоги-ческого сопровождения и поддержки процесса развития личности школьника, управления адаптивной школой; компоненты (обучение, самореализация, самоуправление, развитие, исследовательская деятельность и др.).

• Педагогическая модель развития личности школьника позволяет представить воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня как интегративный, ценностно и личностно ориентированный процесс, основанный на двух направлениях развития личности: оказание помощи через создание трудностей и накопление знаний, умений, навыков.

• Социальное взаимодействие субъектов образовательного процесса и рефлексивное самовоспитание, индивидуальный и дифференцированный подходы способствуют развитию личности школьника в деятельности адаптивной школы полного дня, имеющей особенности.

• Существенными особенностями деятельности адаптивной школы полного дня являются: гибкая организация воспитательно-обра-зовательного процесса; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организация службы психолого-педагогического сопровождения развития школьников; перенос акцента с обучения на воспитание и признание особой важности воспитательного процесса; формирование творческой, психологически-комфортной атмосферы; использование показателя эффективности воспитательно - образовательного процесса — физическое, психическое и нравственное здоровье всех участников воспитательно -образовательного процесса; наличие инновационных процессов.

• Специфическими особенностями деятельности адаптивной школы полного дня являются: обеспечение комфортных условий для школьника; участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно-образовательного процесса; режим организации деятельности школы, позволяющий формировать «полный день» взаимодействия учителя и учащегося; целостность и системность воспитательно-образовательного процесса по отношению к школьнику; комплексный подход в решении проблем школьника, учитывающий многие обстоятельства, которые влияют на его развитие.

• Процесс развития личности школьников в условиях адаптивной школы полного дня будет эффективным и результативным при соблюдении следующих педагогических условий: разработка и реализация педагогической модели развития личности школьника; организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьника; использование дифференцированного и индивидуального подхода в воспитательно-образовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психологической и педагогической наук, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы, воспроизводимостью результатов

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на научных конференциях, семинарах по проблемам образования: международных (Белово, 2004 г.); всероссийских (Кемерово 2003 г., Челябинск 2004 г.); межрегиональных (Томск 2002 г., Новосибирск 2003 г., Кемерово 2003 г.); областных (Кемерово 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.)

С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на конференциях:

Сибирь. Образование. XXI век: конференция, посвященной 300-летию Сибири.» - 2002 г.;

- всероссийская научная конференция «Наука и образование» - 2002 г.;

- всероссийская научная конференция «Наука и образование»- 2003 г.;

- всероссийская научно-практическая конференция «Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Педагогические факторы здоровьсбережения школьников» - 2003 г. и др.

Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном экспериментальном материале, в ходе практической деятельности автора исследования учителем школ ,\°94,38 г. Кемерово, директором школы № 61 г. Кемерово. Представленные в работе материалы нашли отражения в статьях, тезисах, препринте, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.

Структура-диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 25 таблиц, 1 рисунка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Черданцева, Елена Владимировна

Выводы по второй главе.

1.Адаптивная школа полного дня характеризуется, с одной стороны, по формальному признаку - школа полного дня, отражающему режим работы школы как обязательное и необходимое условие ее существования, с другой

- по содержательному признаку , как адаптивная школа, стремящаяся адаптироваться и к учащимся с их индивидуальными возможностями, особенностями, и к социокультурным изменениям среды.

2. Основное назначение обозначенных пространств учебного заведения заключается в: сохранении здоровья учащихся и их физическом развитии; социальной адаптации через обученность школьников; развитии субъекта деятельности; становлении личности школьника.

Ведущими условиями деятельности адаптивной школы полного дня по развитию личности школьника являются: создание в школе условий для сохранения физического и психического здоровья учащихся; использование всех возможных форм дифференциации и индивидуализации воспитательно-образовательного процесса; учет индивидуальных психических и физических особенностей школьника через систему психолого-педагогического сопровождения обучения и развития личности школьника, запуск специально организованного процесса — самообразования.

3. Имеются большие потенциальные возможности, заложенные в программах развивающего обучения. Это доказывает, что должным образом организованное обучение позволяет сформировать теоретические способы мышления у школьников, способы исследовательской деятельности, приобретенные навыки самообразования и самоопределения определяют степень готовности школьников к выбору своего будущего и облегчают переход школьников с одного этапа образовательной системы на другой.

4. Организационно-методическая подготовка учителей для работы в адаптивной школе полного дня должна строиться с опорой на современные достижения педагогической науки, что позволило бы педагогу осознанно и ситуативно верно выбирать педагогические действия, уметь рефлексировать и прогнозировать результат своих действий. Для этого необходимо создать систему диагностики качества образования, прогнозирования развития личности школьника, осуществлять психолого-педагогическое и медицинское обеспечение воспитательно-образовательного процесса.

5. Эффективность деятельности адаптивной школы полного дня - это результат достижения поставленных перед ней целей создания условий для эффективного развития личности школьника.

153

Заключение.

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутую гипотезу, позволило сделать некоторые общие выводы.

Изменения в социально-экономической и политической жизни общества, в содержании и системе общего образования обусловили несоответствие между потребностью личности в самореализации и возможностями, предоставляемыми массовой школой, которая не учитывает индивидуальные особенности личности школьника.

В результате исследования выявлены основные противоречия современной системы образования: между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы, не учитывающей индивидуальные особенности личности; между реальным процессом формирования личности и нивелирующей его системой образования; между стремлением родителей сохранить здоровье своих детей и условиями организации воспитательно-образовательного процесса массовой школы и т.д. Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что разрешение этих противоречий возможно в условиях адаптивной школы полного дня.

Воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня рассматривается нами как инновационный процесс, обеспечивающий каждому школьнику возможность реализовать себя как субъекта своей жизни, деятельности и общения в условиях здоровьесберегающей, психологически-комфортной среды.

Воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня предполагает: гибкую организацию; наличие индивидуального расписания; возможность использования всех ресурсов учебного плана для построения индивидуальной и групповой образовательной программы школьников; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организацию службы психолого-педагогического сопровождения; интеграцию процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов; перенос акцента с обучения на воспитание; приззнание особой важности воспитательного процесса и др.

В результате исследования выявлено, что развитие личности школьника является результатом воспитательно-образовательной процесса адаптивной школы полного дня, при соблюдении педагогических условий, направленных на успешную самореализацию личности школьника, на формирование такого типа образования, которое позволило бы школьникам адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни и создало условия для успешной реализации школьниками своих предпочтений и склонностей.

Определены и экспериментально проверены педагогические условия развития личности в воспитательно-образовательном процессе: разработка и реализация педагогической модели развития личности в условиях адаптивной школы полного дня, организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьников, использование дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы полного дня, использование инновационных подходов к организации воспитательно -образовательного процесса, что позволяет говорить об эффективности и результативности деятельности адаптивной школы для развития личности ученика.

Исследование позволило дать характеристику адаптивной школы полного дня как по формальному признаку (режиму работы) — школа полного дня, так и по содержательному признаку - адаптивная школа. Выделены особенности воспитательно-образовательной деятельности, психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, деятельности по управлению адаптивной школой полного дня.

К существенным особенностям воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы полного дня мы отнесли:

• гибкая организация;

• разнообразные формы дифференциации и вариативности;

• организация службы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, интеграция процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов;

• открытость и использование возможностей других участников образовательного процесса региона для решения своих педагогических задач;

• формирование творческой, психологически - комфортной атмосферы как необходимого условия для самореализации всех участников образовательного процесса;

• использование показателя эффективности воспитательно-образовательного процесса — физическое, психическое и нравственное здоровье школьников; достижение успешности работы учителя и ученика при сохранении его здоровья;

• принятие родителя в роли не только заказчика, но и полноправного участника в управлении образовательным процессом;

• инновационные процессы; внедрение, освоение новшеств педагогики, позволяющих перевести школу в режим развития, например практики развивающего обучения и др.

К специфическим особенностям адаптивной школы полного дня мы отнесли:

• небольшой коллектив учащихся, позволяющий эффективно реализовы-вать индивидуальный и дифференцированный подход в воспитательно-образовательном процессе;

• обеспечение комфортных условий для школьника (питание, спортивные занятия, занятия по интересам, медицинское обслуживание, трудовое обучение и др.);

• совместную выработку и коррекцию педагогических целей, участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно-образовательного процесса с заданными особенностями;

• «полный день» взаимодействия учителя и учащегося (увеличение времени нахождения ученика в школе);

• небольшой педагогический коллектив, позволяющий формировать единую педагогическую идеологию школы и др.

На основании проведенного исследования нами выделены группы школьников, для которых воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня, основанный на принципах гармонизации, дифференциации образования, педагогической инверсии, гуманности и открытости, является наиболее оптимальным:

- школьники, которые имеют слабое здоровье, вплоть до инвалидности или ограничения каких-либо возможностей, или физические недостатки, такие школьники, как правило, плохо чувствуют себя в массовой школе из-за многочисленных школьных и классных коллективов, непомерных недози-руемых учебных нагрузок, конфликтов с одноклассниками, неуверенности в себе и т.д.

- школьники, имеющие трудности в освоении учебных программ, вызванные различными причинами;

- одаренные школьники, которые по разным причинам (здоровье, позднее проявление одаренности, особенности психического развития и т. д. ) не могут успешно учиться в учреждениях повышенного образования (гимназиях, лицеях и т. д.) ;

- школьники, имеющие определенные трудности в семье.

В процессе образования школьников, целью которого является подготовка школьников к жизни в условиях возможной смены трудовой деятельности, профессии, что обусловлено новыми социально-экономическими процессами, происходящими в обществе существенное место занимает работа по формированию способности к самообразованию и проектированию своего жизненного пути. Большие возможности для реализации этой задачи предоставляются в условиях адаптивной школы полного дня, которая наряду с обучением школьника, опираясь на его индивидуальные возможности, потребности и особенности, создает условия для успешной реализации школьником своих предпочтений и склонностей.

Разработана и апробирована экспериментальным путем педагогическая модель развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, которая представляет собой совокупность последовательных взаимодействий педагогов и родителей, направленных на создание условий для сохранении здоровья учащихся и их физического развития, для удовлетворения и развития познавательных и творческих интересов школьников, для развития эмоционально-волевой сферы личности школьника, для социальной адаптации школьников через обученность, для становления личности школьника.

Сопоставление результатов теоретического анализа проблемы и материалов экспериментальной проверки позволило:

- обосновать принципы развития личности и определить особенности деятельности адаптивной школы полного дня;

- разработать педагогические основы развития личности школьника в системе инновационных процессов адаптивной школы полного дня: принципы, содержание, компоненты;

- выявить и экспериментально проверить педагогические условия, влияющие на. развитие личности школьника в воспитательно-образовательном деятельности адаптивной школы полного дня;

- разработать научно-педагогические рекомендации по развитию личности школьника в адаптивной школе полного дня.

Установлено, что процесс развития личности школьника имеет целенаправленный характер, происходит интенсивнее, успешнее и более прогнозируем при реализации следующих организационно-педагогических направлений деятельности адаптивной школы полного дня:

- ориентация всей педагогической деятельности на сохранение физического и психического здоровья учащихся;

- соблюдение единства диагностического и формирующего подходов;

- учет индивидуальных особенностей и возможностей развития личности школьников, что требует осуществление диагностики результатов педагогического воздействия и разработки для каждого школьника вариантов новых педагогических средств;

- формирования стремления, готовности и умения школьника реализовы-вать свои намерения в разных видах деятельности через систему вариативного образования;

- интеграция деятельности адаптивной школы полного дня с деятельностью других субъектов образовательного процесса для развития личности школьников.

В ходе эксперимента нами разработано психолого-педагогическое сопровождение процесса развития личности школьника в адаптивной школе полного дня, как комплекса процессов формирования и удовлетворения познавательных и эмоционально-волевых потребностей учащихся, развития их интеллектуальных, общих и профессиональных способностей. Проведено моделирование и экспериментальная апробация процесса и результата развития личности школьника в воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня.

Проведенное исследование и анализ опыта экспериментальной работы дает основание утверждать, что для получения высоких результатов воспитательно-образовательного процесса, с точки зрения развития личности школьника, необходима кропотливая многоэтапная работа с систематическим анализом достигнутого; сопоставлением намеченных целей, результатов и использованных средств, умением видеть просчеты на каждой ступени с внесением необходимых корректив.

Проблема развития личности школьника на всех этапах воспитательно-образовательного процесса сложна и многогранна. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Большой теоретический и практический материал требует дальнейшего осмысления, развития и уточнения.

В дальнейшем исследовании нуждаются все факторы, влияющие на эффективность развития личности школьника в адаптивной школе полного дня: как положительные, так и отрицательные.

К положительным факторам относятся: дифференциация и индивидуализация воспитательно-образовательного процесса; разработка программ развития личности школьника; создание в воспитательно-образовательном процессе условий для сохранения здоровья: физического и психического всех субъектов образовательного процесса, создание условий для самоопределения и профильного обучения школьников и т. д.

При последующей разработке проблемы считаем важным обратить внимание на: создание методической базы для диагностики и мониторинга развития школьников; широкое привлечение к работе в адаптивной школе полного дня специалистов различного профиля для внедрения здоровьесбе-регающих технологий образования; целевую подготовку преподавателей и воспитателей для работы в адаптивной школе; отработку системы управления инновационным учебным заведением; разработку норматизно-правозой базы соуправления образовательным учреждением и т. д.

160

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черданцева, Елена Владимировна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения. - М.: Наука, 1989. - 248 с.

2. Айзман Р.И. Здоровье населения России: Медико-социальные и психологические аспекты его формирования. Новосибирск: СО РАМН, 1996. — 28 с.

3. Александровский Ю. А. Глазами психиатра. — М.: Сов. Россия, 1985. -253 с.

4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

5. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Под ред. М. Бодалева. М.: Изд-во института практической психологии, 1996. — 384 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1988. — 432 с.

7. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под. ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

8. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века (до реформы 60-х) / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

10. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабан-ский.-М.: Педагогика, 1989. 560 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса,- М.: Проев.,1982.-192 с.

12. Барулин В. С. Социальная жизнь общества. М.,1987. - 184 с.

13. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480 с.

14. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988. -252 с.

15. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность (Философскиераздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Науч.-публицист. Чтения / Редкол.: А. А. Гусейнов и др. -М.: Политиздат, 1990. 480 с.

16. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М.: Издательство политической литературы, 1991. - 412с.

17. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М., 1998. - 576 с.

18. Битянова М. Стереотип. Что за ним? // Школьный психолог. 1999. —18 марта С.14

19. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. -298 с.

20. Бочкарев В. И. Директору школы о самоуправлении. М.: Владос, 2001. -192 с.

21. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл 1999.-137 с.

22. Братченко С. Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб, 1999. - С. 17-20.

23. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Московского университета, 1988. - 188 с.

24. Бондаревская Е. В. Ценностные основания лотностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С.29 -31.

25. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

26. Вайнер Э. Н. К вопросу об основополагающих признаках валеологии // Валеология, 1997. № 4. - С.5

27. Вальверде 10. К. Философская антропология. М., 2000. - 411 с.

28. Великанова Л. К. Физиолого-гигиенические критерии рациональной организации учебно воспитательного процесса в школе. - Новосибирск, 1993. - С.8-15

29. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой.- М., 1992.- 191 с.

30. В поисках нового содержания образования: Сборник научных трудов.1. Красноярск, 1993.-211 с.

31. Вульфсон Б., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. Москва-Воронеж, 1996. -256 с.

32. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

33. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

34. Выготский Л. С. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с.

35. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука,1966. - 425 с.

36. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-пресс, .1995. - 448 с.

37. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. - 608 с.

38. Гершунский Б. С. Философия образования. -М., 1996. 163 с

39. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

40. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н. Л. Селивановой. М.: Пед. общество, 1998. 336 с.

41. Демакова И. Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. Москва-Ижевск, 1999. -52с.

42. Давыдов В. В.Виды обобщения в обучении. М.:Педагогика,1972. - 427 с.

43. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского, М.: Педагогика, 1989.-С.65-70

44. Давыдов В. В. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-450 с.

45. Данилов М. А. Процесс обучения. Дидактика средней школы // Под ред.

46. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. М., 1975. - 303 с.

47. Демократизация средней школы: проблемы, поиски, опыт / Под ред.В. А. Сластенина, П. И.Третьякова. М., - 1991. —137 с.

48. Деятельность: теории, методология, проблемы. — М,: Политиздат, 1990. — 366 с.

49. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996. 208 с.

50. Дусавицкий А. К. Развивающее образование. Основные принципы. -Харьков,1996. 46 с.

51. Дубинин Н. П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983. - 334 с.

52. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

53. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления шкоьника.-М.: Знание, 1982. 96 с.

54. Закон Российской федерации «Об образовании ». — М.: Ведомости Съезда народных депутатов Российской федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 130, ст.1797.

55. Заруба Н. А.Современная школа: этап реформирования. Кемерово, 1999.-41 с.

56. Захаров Ю. А., Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П., Чурекова Т. М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Кемерово, 1996. - 160 с.

57. Захаров Ю. А., Касаткина Н. Э., Невзороз Б. П., Чурекова Т. М. Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета. Кемерово, 2001. —С. 13-20

58. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 9-12.

59. Иванов Д. А. Философско-методологичесхне основания педагогической деятельности, реализующей личностно-ориентнрованное содержание образования//Вопросы методологии. 1992, .N2 3 4.

60. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

61. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / Отв. ред. М. Н.Ушаков //. Директор школы. М., 1999. - № 6.- С.75 - 77.

62. Казин Э. М., Федоров А. И., Панина Т. С., Заруба Н. Асоциальные и педагогические аспекты сохранения здоровья субъектов образовательных процессов // Мир образования образование в мире. - М., 2001. — №1. — С. 146 -163.

63. Калиновский К). И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования: Дис.канд. пед. наук, -М, 1994. -107 с.

64. Карамаев А. Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа: автореф. дисс.канд.пед.наук- М., 1996.-27с.

65. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под. ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика. 1982.- С.49-62.

66. Капустин Н. П.Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001.- С.3-35.

67. Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования. — М.,1992. С. 10 - 21.

68. Карнозова JI. М. Александрова Г. И. Двутематические ОД-игры по проблемам образования: социокультурный, методологический и игротехниче-ский аспекты // Вопросы методологии, 1991, №2.

69. Коменский Я. А. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с.

70. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Издательство пол. литературы, 1978. — 367 с.

71. Конаржевский Ю. А. Анализ урока / Образовательный центр «Педагогический поиск», М., 2000. 333 с.

72. Конаржевсий Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе.-Челябинск, 1986. 133 с.

73. Коротаева Е В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

74. Корчак Я. А. Как любить ребенка М., 1990. - 492 с.

75. Костяшкин Э. Г. Сельская школа полного дня. М.: Знание, 1981. - 76 с.

76. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - С.528 - 657.

77. Кукушин В. С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя. Ростов н / Д: Феникс, 2003 - 448 с.

78. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М.: Голден Ант, 1994.-81 с.

79. Лазарев В. С.Системное развитие школы. -М.: Педагогическое общество России, 2002.-304 с.

80. Лапин Н. И. Теория и практика социального планирования. М.,1985. -197 с.

81. Леднев В.С.Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. -360 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-584 с.

83. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. Издание второе, переработанное и дополненное. М.: Советское радио, 1973.— 158с.

84. Лизинский В. М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. М., 1997. - 120 с.

85. Лизинский В. М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.:Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

86. Лихачев Д. С. и др. Школа на Васильевском: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

87. Лозинг В. Р. Начала теории построения практики развивающего обучения / Под ред. В. В. Давыдова. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. - С.52

88. Лосев А. Ф. Философия имени.- М.: Изд-во МГУ, 1990. 269 с.

89. Лосев А. Ф. Миф-число-сущность / Ред. А. Тахо Годи. - М.: Мысль, 1994.-920 с.

90. Макаренко А. С. Сочинения: в семи томах. — М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959 г.

91. Максакова В. Н. Педагогическая антропология. М., 2001. - 208 с.

92. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Ленинград: Издательство Ленинградского университета, 1980172 с.

93. Моисеев А. М. Качество управления школой :каким оно должно быть. — М., 2001.- 157 с.

94. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение М.: Просвещение, 1986.-160 с.

95. Мудрик А. В. Что такое воспитании // Директор школы, М., 2002. № 10. -С. 8-12

96. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426 с.

97. Немова Н. В. Управление методической работой в школе. М., 1999. -176 с.

98. Неворотова Н. П. Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений (на примере региона).: : дисс.канд. пед. наук-Кемерово, 1997.-233 с.

99. Новикова И. Б. О моделировании сложных систем. М.,1965. - 335 с. 99. Образование. Личность. Здоровье. // Под ред. М. Н. Лазутовой, Э. М. Казина. - Кемерово, 1996. - 160 с.

100. Основы социально-психологической теории // Под. ред. А. А. Бодалева и А.Н. Сухова.-М., 1995. -419 с.

101. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя.-Кемерово, 1996. 130 с.

102. Перспективы гуманитарного образования в средней школе: Доклады Российско-американской конференции / Под ред. М. С. Мацковского и Р. Шейермана (США). М., 1992. - 194 с.

103. Пестолоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Под ред. В. А. Ротенберг, В. М.Кларина. — М.: Педагогика, 1981.

104. Петров М. К. Социально-культурные основания развития современной науки. М.: Наука, 1992. - 232 с.

105. Пиаже Жан Избранные психологические труды: Пер. с анг. и фр. / Вст. статья В. А. Лекторского, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

106. Познание и общение. Сборник научных трудов. М.: Наука, 1988. — 208 с.

107. Попов С. В., Щедровицкий П. Г. Конкурс руководителей. Всесоюзный конкурс на должность директора завода РАФ: анализ случая. М: Прометей, 1989.-96 с.

108. Поташник М. М. Управление современной школой. М., 1999. - 167 с.

109. Поташник М. М. , Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. Управление качеством образования / Под ред. М. М. Поташника. М., 2000. - 441 с.

110. Поташник М. М.Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. -352 с.

111. Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь.-М.: Наука. 1990. 123 с.

112. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б, Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

113. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Метод, материалы / Красноярский гос. уни-тет; Сост.И. Д.Фрумин. -Красноярск, 1990.-36 с.

114. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

115. Рогачева Н. А. Регулирование в системе внутришкольного управления.

116. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

117. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт. / Под ред. В. В. Давыдова. Т.1 — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

118. Рубинштейн С. JL Способности // Психология индивидуальных различий под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М: Че Ро, 2000. - 776 с.

119. Рыбинский Е. М. Положение детей в России // Педагогика. -1994. №6. -С. 3-12.

120. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Из-во Моск. ун-та, 1988. -288 с.

121. Севрук А. И. Мониторинг информационного обеспечения качества в образовании. — Пермь, 2001.—212с.

122. Севрук А. И., Юнина Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 144 с .

123. Слободчиков В.И., Громыко Ю. Российское образование: перспективы и развитие / Директор школы. М., 2002 — №2 - С.3-13

124. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. научн. тр. / Ин-т педагогических инноваций РАО. — М., 1994. 103 с.

125. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. -383 с.

126. Слободчиков В. И. Шувалов А. В. «Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей» / Психологическая наука и образование. М, 2001.- №4. С.92-95.

127. Слюсарев Ю. В.Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности. Автореф. дисс. канд. псих.наук . СПБ, 1992 -32 с.

128. Степанов С., Сухоруков А. Рождение нестандартных идей и действий. История рефлексивных размышлений и поисков одной школы // Директор школы ,1999. — №5-С.3-14

129. Столетов В. Н.Становление личности. М.: Мысль, 1987. - 334 с.

130. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

131. Татарникова JI. Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб, 1997. - 415 с.

132. Толстой JT. Н.Педагогические сочинения / Состав. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

133. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджемента. — М.: Новая школа, 1997. — 288 с.

134. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под.ред. В. А. Караковского, JI. И. Новиковой, Н. JI. Селивановой, Е. И.Соколовой. М., 1999. - 264 с.

135. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика,1986. - 176 с.

136. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. -М.: Педагогика , 1990. -т.5 , С.21

137. Философский энциклопедический словарь: 2-е изд. / под ред. С. С. Аве-ринцева, Э. А. Араб-оглы, JT. Ф.Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

138. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. статья Б. JT. Вульфсона. -М.: Прогресс, 1990. 304 с.

139. Фромм Э. Характер. // Психология индивидуальных различий / Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Романова В. Я. М.: ЧеРо, 2000 - 776 с.

140. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990. - С.82 - 95

141. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов.-M., 1981.-501 с.

142. Шамова Т. И. , Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. С. 2032

143. Шамова Т. И., Малинин А. Н., Тюлю Г. М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. — М., 1993.-21 с.

144. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Адаптивная школа: опыт и перспективы. Архангельск - М., 1995. - 160 с.

145. Шацкий Т. С. Работа для будущего. Докум. повествование: Книга для учителя / Сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. -223 с.

146. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 412 с.

147. Щедровицкий П. Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. Сборник лекций. Кемерово, 1990. - 146 с.

148. Щедровицкий П. Г. Траектория образования. // Семья и школа. М, 1998- №9,10- С. 19-21.

149. Щетинин М. П. Объять необъятное: записки педага.-М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

150. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

151. Ямбург Е. А. Школа для всех. М., 1997. - 352 с.

152. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе. М., 2000. - 351 с.

153. Rogers,С. Charles Е Merrill. Freedom to Learn. 1969. -123 с.

154. Davis,P. and M.Rinvolurcri. The Confidence Book. Longman., 1990. -153 c.

155. Frank,C.,M.Rinvolurcri and M.Berer. Challenge to Think. Cambridge University Press, 1982. -212c.171