Воспитание ответственности учащихся подросткового возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Мухлынина, Ольга Викторовна

• Мухлынина, Ольга Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Мухлынина, Ольга Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

1.1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.9

1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ.24

1.3. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДОВ И МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ. 36

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ

2.1. ЛОНГИТЮДНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОРРЕЛЯЦИОННЫХ СВЯЗЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ.52

2.2. ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

С ДЕВЯТОГО ПО ОДИННАДЦАТЫЙ КЛАСС . 60

2.3. ИЗУЧЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ

ОТВЕТСТВЕННОСТИ . 67

2.4. ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕЛЯЦИОННЫХ СВЯЗЕЙ ПЕРЕМЕННЫХ ОТВЕТСТВЕННОСТИ С ФАКТОРАМИ ЛИЧНОСТНОГО ОПРОСНИКА Р.КЕТТЕЛЛА. 71

ГЛАВА 3. ВОСПИТАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

3.1. ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ.74

3.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ШЕСТОГО КЛАССА ДО ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА И

ПОСЛЕ. 98

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание ответственности учащихся подросткового возраста»

Актуальность темы исследования. Существенные изменения, произошедшие в социально-экономической жизни общества и государственно-политическом переустройстве России, предъявили новые требования к таким свойствам личности, как активность, самостоятельность, ответственность. В условиях переоценки ценностей и смены социальных идеалов проблема воспитания ответственности учащихся становится одной из приоритетных. Новые социальные условия требуют персональной ответственности человека. Обществу нужны люди, которые могут самостоятельно принимать решения и отвечать за свой выбор.

В современной психологической науке имеется ряд относительно самостоятельных направлений в изучении ответственности: ответственность как нравственная категория (Л.Кольбегр, Ж.Пиаже, Ж.-П.Сартр, Х.Хекхаузен, и др.), соотношение свободы и ответственности (К.А.Абульханова-Славская,

A.В.Брушлинский, А.Ф.Плахотный, К.Роджерс и др.), системный подход к изучению ответственности (А.И.Крупнов, В.П.Прядеин и др.), ответственность с позиций каузальной атрибуции (В.С.Агеев, К.Муздыбаев, Ф.Хайдер и др.), соотношение социальной и личной ответственности (А.Адлер, Р.Мэй,

B.А.Розанова, В.Г.Сахорова, А.Г.Спиркин и др.) становление и воспитание ответственности (З.Н.Борисова, М.В.Борцова, В.С.Мухина и др.).

Вместе с тем, несмотря на большой интерес к проблеме изучения и становления ответственности, эмпирических данных о ее воспитании явно недостаточно. Обращает на себя внимание и тот факт, что в исследованиях не нашла отражение идея комплексного воспитания ответственности у учащихся.

Современная образовательная система продолжает традиционно акцентировать свое внимание на воспитании исполнительности, а не ответственности. Педагоги осуществляют внешний контроль за выполнением заданий, приучая школьников учиться ради избежания наказания в виде получения плохой отметки, а не брать ответственность за процесс обучения на себя.

В школах часто не создаются условия для реализации основополагающих принципов ответственного отношения к обучению со стороны учащихся: «я сам отвечаю за процесс обучения» и «я учусь не потому, что этого требуют учителя и родители, а потому, что не могу не учиться».

Вместе с тем анализ существующей отечественной системы образования выявил ряд противоречий: 1) между матричной, оценочной системой обучения, формирующей навыки послушания, исполнительности, и желанием видеть учеников самостоятельными и инициативными; 2) между большим количеством требований, предъявляемых школьнику, и отсутствием равнозначного количества прав; 3) желанием подростков быть на равных со взрослыми и отсутствием взаимопонимания и сотрудничества; 4) стремлением подростков к большой самостоятельности и свободе и неумением реализовать ее; 5) стремлением подростков к ответственности и непредставлением ее со стороны учителей и родителей.

Все вышесказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования: опираясь на лонгитюдное сопоставление структуры ответственности у старшеклассников, разработать технологическую модель по ее воспитанию и коррекции у шестиклассников на уроках и во внеурочное время.

Объект исследования - ответственность как системное качество личности.

Предмет исследования - процесс воспитания ответственности у подростков на основе учета составляющих ее компонентов.

Определяя гипотезу исследования, мы исходили из того, что ответственность является многомерно-функциональным качеством личности. Воспитание ответственности возможно путем повышения ее гармонических составляющих (эргичности, стеничности, интернальности, социоцентричности, осмысленности, предметности) и снижения агармонических составляющих (аэргичности, астеничности, экстернальности, эгоцентричности, субъектности). Процесс воспитания ответственности, вероятно, будет более успешным при взаимодействии учащихся, учителей и родителей, как на уроках, так и во внеурочное время.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. В русле многомерно-функционального анализа проследить изменение корреляционных связей внутри структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс. Ввести в существующую модель дополнительные компоненты ответственности и определить их влияние на структуру ответственности.

2. Определить факторы, сдерживающие проявление ответственности в подростковом и раннем юношеском возрасте.

3. С учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся выработать техники групповой и индивидуальной коррекции ответственности на уроках и во внеурочных мероприятиях.

Теоретической и методологической основой исследования явилась совокупность разработанных отечественными и зарубежными учеными концепций:

- положения о системном характере качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, И.В.Дубровина, Б.Ф.Ломов, Д.И.Фельдштейн и др.);

- положения многомерно-функциональной организации свойств и качеств личности (О.Б. Барабаш, С.М.Зиньковская, А.И.Крупнов, И.А.Куренков, В.П. Прядеин и др.). личностно-ориентированный подход (И.А.Зимняя, Е.Н.Степанов, И.С.Якиманский); теория гуманизации и демократизации процесса воспитания (Ш.А. Амонашвили, А.Маслоу, К.Роджерс и др.)

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в работе использовались следующие общенаучные методы: наблюдение, формирующий эксперимент, тесты, анкеты, опросники, тренинги и психологическое консультирование, методы математической статистики - корреляционный и факторный анализ, t-критерий Стьюдента, метод сравнения площадей. Обработка эмпирических данных проводилась при помощи программ Statistika 95.

Экспериментальная база исследования. Изучение и воспитание ответственности у учащихся проводилось в школе № 198 г. Екатеринбурга. Испытуемыми были учащиеся шестых - одиннадцатых классов. К работе по воспитанию ответственности привлекалось большинство педагогов, родители. Психологическое обеспечение осуществлялось психологами школы. Работа проводилась в несколько этапов:

1. Этап сбора теоретического и фактического материала, касающегося выявления различных подходов к ответственности и ее воспитания, в отечественной и зарубежной литературе.

2. Этап изучения изменений в структуре ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс.

3. Этап проведения формирующего эксперимента, разработка технологической модели воспитания ответственности, состоящей из пяти этапов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Изучено изменение структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс.

2. Раскрыто психологическое содержание ответственности в единстве ее основных (динамического, эмоционального, регуляторного, мотивационного, когнитивного, результативного) и дополнительных компонентов (трудностей, стремления к выполнению ответственных дел, эмпатии, прогноза, взятия ответственности на себя).

3. На основе эмпирических данных многомерно-функционального опросника разработана технологическая модель воспитания ответственности.

4. Установлено, что процесс воспитания ответственности происходит более эффективно при повышении ее гармонических и снижении агармонических составляющих в процессе взаимодействия учащихся, учителей и родителей на уроках и во внеурочных мероприятиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изменение ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс выявило необходимость введения дополнительных компонентов, позволяющих более полно определить ее структуру и необходимость воспитания качества ответственности в более раннем возрасте.

2. В сравнении с другими моделями воспитания ответственности у школьников особенностью многомерно-функционального подхода является взаимодействие гармонических и агармонических составляющих ответственности. Воспитание ответственности у подростков происходит более эффективно при одновременном повышении гармонических и снижении агармонических составляющих.

3. Взаимодействие учителей, родителей и учащихся на уроках и во внеурочное время с учетом многомерно-функционального подхода отличается от существующих моделей воспитания тем, что повышает ответственность в целом.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии УрГПУ, педагогических советах школы № 198, на конференции «Права человека: психолого-педагогические аспекты» (Екатеринбург, 1996), научно-практическом семинаре «Новые технологии в работе школьного практического психолога: теория и реальность» (Екатеринбург, 1996), научно-практической конференции «Управление качеством образования: сущность, направления, технологии» (Екатеринбург, 2000), региональной научнопрактической конференции психологов (Екатеринбург, 1999; 2000; 2003; 2004; 2005; 2006 г.г.), Всероссийской научно-практической конференция преподавателей, учителей, студентов (Соликамск, 2007).

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы психологическими службами в консультационной работе с родителями; при разработке коррекционных программ, тренингов, ориентированных на воспитание ответственности, в программах для родителей и учителей по передаче ответственности подросткам; в спецкурсах по психологи.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Мухлынина, Ольга Викторовна

Выводы по главе:

1. Комплексный подход к воспитанию ответственности, взаимодействие учащихся, родителей, классных руководителей в процессе уроков и внеклассных мероприятий, а также изменение отношения к воспитанию ответственности ребенка в семье могут обеспечить становление ответственности в целом.

2. Система мероприятий, связанных с уменьшением роли агармонических составляющих ответственности и повышение гармонических: индивидуальные консультации, общественные поручения, тренинговые модули, взятие учащимися ответственности за процесс обучения - приводит к опережающему развитию ответственности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе была высказана и подтверждена гипотеза, что, ответственность является многомерно - функциональным качеством личности, при ее воспитании необходимо учитывать как основные, так и дополнительные компоненты. При взаимодействии учащихся, учителей и родителей, как на уроках, так и во внеурочное время гармонические составляющие ответственности повышаются.

В ходе работы нами было установлено что, несмотря на большой интерес к вопросу ответственности со стороны представителей разных наук, единой точки зрения на качество нет. Выделяется два основных направления:

1. Исследование отдельных аспектов ответственности (социальная и личная ответственность; ответственность как нравственная категория; ответственность как действие; воспитание ответственности и т.д.)

2. Системное исследование ответственности (анализ взаимодействия функциональных блоков; системный анализ качеств ответственности).

Несмотря на то, что авторы сходятся во мнении, что ответственность является важным личностным качеством, вопрос о развитии и воспитании ответственности разработан недостаточно. В исследованиях не нашла отражение идея комплексного воспитания ответственности у учащихся.

В ходе исследования была изучена специфика проявления ответственности в мотивационно-смысловом и регуляторно-динамическом компонентах. Мы проследили изменение структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс. Кроме основного структурного блока, предложенного А.И.Крупновым, нами введены новые параметры ответственности, позволяющие более глубоко рассмотреть данное качество: стремления, трудности, эмпатия, прогноз и взятие ответственности на себя.

Сопоставление параметров ответственности учащихся девятого, десятого и одиннадцатого классов показало, что структура ответственности изменяется.

Вместе с тем, полной гармонической структуры, несмотря на достижение ответственного результата, нет и у одиннадцатиклассников. Воспитание ответственности необходимо начинать в более раннем возрасте.

Мы полагаем, что развитие ответственности возможно только в естественных условиях: в ходе реальной деятельности и жизнедеятельности, в ходе хорошо спланированного естественного эксперимента с включением в него механизма взаимодействия и сотрудничества всего коллектива школы (администрации, учителей, классных руководителей, психологов) и родителей, в ходе учебной и внеклассной работы. Нами была разработана технологическая модель воспитания ответственности, состоящая из нескольких этапов.

В диссертационном исследовании показано, что комплексный подход к воспитанию ответственности, взаимодействие школьников, учителей, родителей, классных руководителей в процессе уроков и внеклассных мероприятий, а также изменение отношения к воспитанию ответственности ребенка в семье могут обеспечить становление ответственности в целом. Данный подход к ответственности открывает новые возможности её воспитания у учащихся для учителей и родителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Мухлынина, Ольга Викторовна, 2007 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. Пособие для студ. вузов 3-е изд., - М.: «Академия», 1998. - 672 с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академия, 1997. 368 с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Академия, 1997. -368 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Типологии активности личности. // Психологический журнал. 1985. - Т 6. № 5. С. 3-18.

5. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989. С. 110-134.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход / К.А. бульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории.- М., 1995.-Т. 12.-№4-С.27-48.

8. Агации Э. Ответственность подлинное основание для управления свободной наукой. // Вопросы философии. - 1992. № 1. С. 30-40.

9. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии. // Вопросы психологии. 1982.- № 6. С. 101106.

10. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М. Изд-во МГУ, 1990. - 239 с.

11. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с нем. М.: Фонд «За экон. грамотность», 1995. - 291 с.

12. Анастази А.П. Психологическое тестирование. Кн. 1 и Кн. 2. М.: Педагогика, 1982.

13. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. // Человек и общество. Л. 1967. - С.235-249.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания./ Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980.

15. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: Переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита. // Психологический журнал. 1994. - №1. Т. 15. С. 3-18.

16. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения. // Психологический журнал. 1981. - № 6. С.28-37.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

18. Бажин Е.Ф. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) / Е.Ф.Бажин, Е.А. Голыкина, A.M. Эткинд М.: Смысл, 1993. - 16.с.

19. Барабаш О.Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания настойчивости в студенческом возрасте: дис. . канд. психол. наук М., 1992

20. Бахтин М.М. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники: Ежегодник (1984-1985). М.: Наука, 1986. С.80-160

21. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии. // Вопросы психологии. 1989. №2. - С. 85-90

22. Баярд Р.Т., Баярд Д.Е. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991.- 224 с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры, или Вы сказали «Здравствуйте». Что дальше? Психология человеческой судьбы -Екатеринбург: ЛИТУР, 2001. 576 с.

24. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: пер. с англ. С.-Петербург: МФИН, 1992. - 448 с.

25. Бехтерев В. М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии.// Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.-Л., 1925.-С. 85-110.

26. Бехтерев В.М. Влияние коллектива на личность / В.М.Бехтерев, М.В. Лонге М.В. // Педология и воспитание. М., 1927. С. 91-115

27. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-64 с.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. / Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

29. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Избранные психологические труды. Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М.: Междунар. пед. акад. 1995. 209 с.

30. Борисова З.Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: автореф. дис. . канд психол. наук-Киев, 1954

31. Борцова М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: автореф. дис.канд. психол. наук Краснодар, 2007.

32. Брушлинский, А.В. К проблеме субъекта в психологической науке. // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. С. 5-14.

33. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. // Современ. высш. шк. М.,1982. № 3.

34. Вереникина И.М. Проблемы становления ответственного отношения к учебной деятельности в младшем подростковом возрасте. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. -С.59-63.

35. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности. // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения.- Пермь, 1992. С. 36 55

36. Вяткин Б.А. Полисистемное исследование индивидуальности человека / Б.А.Вяткин, М.Р.Щукин, В.Ю.Хотинец и др.// ; под ред. Б.А.Вяткина. -Москва: Perse, 2005. 383 с.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Л.С.Выготский // Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

38. Ганошкина А.Д. К вопросу о взаимосвязи компонентов состояния психической готовности гимнастов к соревнованию. // Вопросы психологической подготовки к соревнованиям в спорте. Л.- 1972. - С. 9-15

39. Гинзбург М.Г. Исследование некоторых мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы : автореф. дис. . канд. психол. наук, М., 1997.- 13 с.

40. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: Феникс+, 2005.-511 с.

41. Грановская P.M. Элементы практической психологии- Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.- 560 с.

42. Гуревич П.С. Человек. М.: Дрофа, 1995. - 336 с.

43. Джеймс М. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями / М.Джеймс, Д.Джонгвард: Пер. с англ. М.: Издательская группа Прогресс, 1993.-336 с.

44. Дементий, Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации: автореф. дис. . канн, психол. наук. М. 1990.

45. Дементий, Л.И. Типология ответственности личности / Л.И.Дементий // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. - С. 204-213.

46. Дружинин, А.Е. Тренинг основ ассертивного поведения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. СПб., 1994. № 4 - С. 33-40.

47. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. / Андреева А.Д., Гуткина Н.И., Дубровина И.В М.: Педагогика, 1989. - 169 с.

48. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно тренинговой группе. // Психол. журнал, 1987. Т. 8, № 2, С. 81-87

49. Емельянов Ю.Н. Активное социальное психологическое обучение -Л. Из-воЛГУ, 1985.- 167 с.

50. Жемчугова Л.В. Динамическое проявление общительности и успешность общественной и учебной деятельности старших школьников и студентов. // Практическая психология 2004 Екатеринбург, УрГПУ, 2004. - С. 21-26.

51. Жемчугова Н.А. Связь темперамента с регуляторно динамическим аспектом общительности у школьников и студентов. // Практическая психология 2003. - Екатеринбург, 2003. - С.71-73.

52. Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск,: Нар. асвета, 1981.- 152 с.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология, учебник для вузов.- М.: Логас 1999.- 384 с.

54. Зинченко В.П. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности. // Вопросы философии. 1989. - № 1. - С.27-34.

55. Зиньковская С.М. Факторная структура инициативности личности / С.М.Зиньковская // Практическая психология 98 Екатеринбург, УрГПУ, 1998. С. 82-84.

56. Знаков В.В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания. // Психологический журнал. 1993. Т. 14. С.32.43.

57. Иванников В.А. Структура волевых качеств по данным самооценки. // Психол. журнал.-1989, Т.7. №3. - С.39-48

58. Ильин В.В. Догматизм теории дефицит ответственности. Философия и некоторые уроки прошлого. // Коммунист. - 1988. - № 12. С.60-72

59. Капто А.С. Воспитание гражданского долга и ответственности. // Советская педагогика. 1981.-№ 6. С. 10-17.

60. Квинн В. Прикладная психология: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001. - 560 с.

61. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров АЛО. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. - 176 с.

62. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13-24.

63. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

64. Константинов Н.А. История педагогики /Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф. Шабаева М.: Просвещение, 1982 - 447 с.

65. Конорева Т.С. Психологическое изучение стороны настойчивости в младшем школьном возрасте: дисс. канд. психол. наук. М., 1979.

66. Косов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. - № 6. С.58-68.

67. Косолапов, Р. И. Свобода и ответственность / Р.И. Косолапов, B.C. Марков М.: Политиздат, 1969. - 96 с.

68. Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения подростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе. // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990 С.114-121

69. Костикова М.Н. Влияние оценочных воздействий учителя на формирование ответственности у школьников. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. С.118-122.

70. Крайг Г. Психология развития.:Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. - 987 с.

71. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Гинез, 200. -288 с.

72. Крупнов А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. -М., Изд.-во УДН, 1993.

73. Крупнов А.И. К вопросу о классификации свойств личности и черт характера. // Личность в межкультурном пространстве: Материалы Межвузовской научной конференции. -М.: РУДН, 2005, с. 159-163.

74. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 334 с.

75. Кузнецова B.C., Морозов B.C. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза. // Советская педагогика. 1983. № 5. - С.93 -96.

76. Куренков И.А. Психологические особенности ответственности у различных групп учителей : дис.канд. психол. наук М.,1994.

77. Курманов Н.С. Психокоррекция детско-родительских отношений в родительских группах и совместные занятия с детьми. //Практическая психология 2004. Екатеринбург, УрГПУ, 2004.-С. 127-138.

78. Леонтьев А.Н. О системном анализе в психологии. // Психологический журнал. -М. 1991. Т.12. - № 4. - С.117-120.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: Леонтьев А.Н в 2 т., М., 1983,т.1.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во Моск. ун-та, 1972.575 с.

81. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.:3нание, 1975. - 64 с.

82. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Академкнига, 2003,- 331 с.

83. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: «Наука» , 1984.- 444 с.

84. Ломов Б.Ф. Диалектика социального и природного развития человека и его отношений с миром. // Психологический журнал. 1989. № 3. Т. 10. С.З - 6.

85. Маврина И.А. Формирование активной социальной позиции школьников в процессе воспитания ответственного отношения к учению. // Система форм иметодов воспитания ответственного отношения к учению. Омск, 1990, С.83-90

86. Макшанов С.И. Психология тренинга. Теория. Методология. СПб.: Образование, 1997. - 238 с.

87. Макшанов С.И. Профессиональный тренинг. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. С.44-81.

88. Малахов В. Ответственность инженера. // Вестник высшей школы 1990, № 10, С. - 70-73.

89. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников /Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. М.: Педагогика, 1983.- 63 с.

90. Маркова А.К. Психология обучения и ее воспитание у подростков. -М.: Знание. 1975.-64 с.

91. Марьенко И.С. Ответственность школьника: пути воспитания. //Советская педагогика №5, 1987 С. 15-18

92. Матис Т.А. Формирование мотивации учения. / Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

93. Масгутова С. Представления учителей, родителей и учащихся об ответственности подростков. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М.:1987., с.71-74.

94. Меньшенина Е.В. Факторная структура различных составляющих настойчивости у старших школьников и студентов. // Практическая психологии 99 Екатеринбург, УрГПУ, 1999. - С.36-38.

95. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.:Педагогика, 1986. 253 с.

96. Миллер С. Психология развития: методы исследования: пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

97. Минькина А.В. Формирование нравственной ответственности несовершеннолетних осужденных. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 176 с.

98. Минкина Н.А. Ответственность и перестройка .// Философские науки -1989. -№2.-С.З- 10.

99. Морозкина Т.М. Проблема моральной ответственности в зарубежной психологии личности. // Вестник МГУ, сер. психология, № 1, 1983. - 82 с.

100. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука, Ленинград. Отд-ние. 1983.-240 с.

101. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990.173 с.

102. Натаров В.И. Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку «Я образа». // Психологический журнал. - 1990, №5, т.11, С. 7478.

103. Нудельман А.Г. Использование ориентационно деятельного метода воспитания ответственного отношения школьников к учению. // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. -Омск, 1990, с. 51-65.

104. Нурмухамбетова С.К. Влияние организации учебного процесса на формирование социально ответственного поведения старших подростков.// Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. М., 1987. - С. 64 - 66.

105. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия: дис . док. псих.наук. СПб., 1979. 380с.

106. Овчарова Р.В. Психология родительства. М.: Академия, 2005. - 368 с.

107. Одуев С.Ф. Социальное сознание, свобода и ответственность // Философские, науки. 1985. - №2 - С. 17-26.

108. Олпорт Г.В. Структура и развитие личности. М.: КСП + СПб.: ЮВЕНТА, 1998.-345.

109. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.:Просвещение, 1991.-286 с.

110. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.:3нание, 1986. - 77 с.

111. Осипенко М.А. Методы обучения как средство формирования у старшеклассников ответственного отношения к учению. //Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990,-С. 73-83.

112. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы психологии. 1971. -№1 С. 126-127.

113. Пашков, А.Г. Развитие отношений ответственной зависимости в деятельности старшеклассников. // Советская педагогика,- 1983, № 5, С. 90-92.

114. Петровская, JI.A. Компетентность в общении: социально психологический тренинг. М. Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

115. Платонов, К.К. Коллектив и личность. М. Наука, 1975 - 263 с.

116. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий М.: Высшая школа, 1984. - 175 с.

117. Полянская Т.В. Изучение любознательности как интегрального свойства личности у детей подросткового и раннего юношеского возрасте.// Практической конференции ,- Екатеринбург : УрГПУ, 2004. С. 46-47

118. Прядеин В.П. Фактор ответственности в многоуровневом педагогическом образовании / В.П. Прядеин // Многоуровневое высшее образование. Омск, 1996. С22-21.

119. Прядеин В.П. Эмпатия в психологических механизмах ответственности. В.П.Прядеин// практическая психология 99. Ежегодник. Т.2: матер, региональной науч.-практич. Конф. 30 марта 1 апреля 1999. - Екатеринбург: УрГПУ-С. 177-178

120. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности / В.П. Прядеин В.П. Екатеринбург,УрГПУ, 2001.- 209 с.

121. Прядеин, В.П. Психология саморегуляции. Екатеринбург, УрГПУ, 2006. -85 с.

122. Прядеин В.П. ответственность как предмет психологического исследования. Екатеринбург, УрГПУ, 2007 - 209 с.

123. Пятинин А.Э. Сравнительный анализ психологической структуры инициатив студентов педагогического вуза и опытных учителей: дис. канд. психол. наук. -М., 1996.

124. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Пер. с англ. -СПб.: Питер, 2000. 656 с.

125. Раппопорт JI. Системный подход в психологии. //Психологический журнал, т. 15, № 13,1994, С. 3-16.

126. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию, становление человека: Пер. с англ. -М.: Прогресс, Универс., 1994. 479 с.

127. Рудестам К. Групповая психология: Психокоррекциионные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990.

128. Рутан Дж., Стоун У. Психодинамичекая групповая психотерапия: Пер. с англ. СПб: Питер, 2002. - 400 с.

129. Сартан, Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ. «Сфера», 2000 -128 с.

130. Сахарова В.Г. Ответственность как личностный фактор и возможности ее диагностики : автореф. дисс.канд. психол. наук. Хабаровск, 2003

131. Сахарова В.Г. Диагностика ответственности / В.Г. Сахарова // Учебное пособие.- Владивосток, 2003 89 с.

132. Сафин В.Ф. Психологическая сущность ответственности личности // Теория и практика формирования коммунистического сознания.- Уфа, 1986.

133. Силина Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения.- Пермь, 1992, С. 55-61.

134. Сидорова Т.Н. Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов социальной ответственности. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников,- М., 1987. С.51-54.

135. Слободской A.JI. О социально-психологическом аспекте ответственности в деятельности.: дис. . канд. психол.наук. JL, 1976.

136. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание М. Политиздат, 1972.- 303 с.

137. Сухинская JT.A. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития. // Вопросы психологии. -1978, №2, с.35-42.

138. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир, М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

139. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников. // Вопросы психологии. 1990,№ 5, с. 150-157.

140. Фалах Расми А.Р. Мохаммад. Этнопсихологисемкие особенности ответственности у арабских студентов /Фалах Расми А.Р. Мохаммад. : автореф. дис. .канд.психол.наук. -М.1997.

141. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.:междунар. пед.ак.,1994.- 192 с.

142. Фельштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.:3нание, 1978. -47 с.

143. Франкл, В. Человек в поисках смысла : Перевод с анг. М.: Знание, 1990. -366 с.

144. Фромм, Э. Бегство от свободы: Перевод с анг. М.: Прогресс, - 1990. -269 с.

145. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. Екатеринбург: Ард. ЛТД, 1996 - 319 с.

146. Хекхаузен, X Мотивация и деятельность: Перевод с нем. М.:Педагогика, 1986.406 с.

147. Хелькама, К. Развитие ответственности в онтогенезе.// Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М., 1982.- С. 148-154.

148. Хрущ, В. Д. Воспитание ответственности и исполнительности у старшеклассников в процессе трудовой и общественно-политической деятельности: дис. . канд психол.наук. М.,1967.

149. Цветаева, М.Ф. Социальная ответственность учителя социалистического общества. // Советская педагогика. 1983, №9, С. 38-43.

150. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учителя: дисс. . докт. психол. наук.-М., 1992.

151. Цукерман, Г. А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.-М.:Интерпракс, 1995. 288 с.

152. Шаповалова В.В. Формирование социальной ответственности личности в производственном коллектив. // Проблемы философии. 1987. Вып. 73, с.19-22.

153. Шендрик, И.Г. самоопределение и ответственность в раннем юношеском возрасте. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987, с. 30-33.

154. Энгельгардт В.А. Век науки и ответственности ученого / В.А.Энгельгардт // Вопросы философии / 1984, № 1,С. 96-103.

155. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

156. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии СПб.: Питер, 200. -640 с.

157. Яценко, Т.С. Результативность активного социально-психологического обучения. // Вопросы психологии межличностного познания и общения. -Краснодар, 1985, С. 176-185.

158. Berkowitz L. and Lutteman К. The traditinally socially responsible personality // Pyblic Opinion Quarterly. 1968. № 32.

159. Gordon Th. Teacher Effectiveness Training. N.Y., 1975.

160. Drekurs, Rudolf and VickiSoltz. Children: The Challenge. N.Y., 1964

161. Kelley H.H. The process social causal Attribution // American Psyhologist. -1973/-№28-P. 107-128.

162. Kohlberg L. Moral stages and moralization: The Cognitive developmental approach // Moral developmental and behavior/ Theory research and sosial issues. -N.Y.,1976-P. 31-53.

163. Helkama K. The development of the attribution of Personality // Critical surgery of impirical research and a thejretical outline. Helsinki, 1979.

164. Phares E. Y. Locus of control in personality. Marrinston, 1976.

165. PiagetJ. Moral judgement of the child. L., 1977.

166. Rogers C.R. On becoming a Person, Boston: Houghton Mifflin, 1961.1. Вопросник ОТВЕТСТВЕННОСТИ

167. Ответ «безусловно, нет» оценивается в 1 балл.

168. Ответ «нет» оценивается в 2 балла.

169. Ответ «чаще нет» оценивается в 3 балла.

170. Ответ «когда как» оценивается в 4 балла.

171. Ответ «чаще да» оценивается в 5 баллов.

172. Ответ «да» оценивается в 6 баллов.

173. Ответ «безусловно, да» оценивается в 7 баллов.

174. Я хорошо выполняю задание, даже если оно не проверяется и не контролируется взрослыми.

175. Я берусь за ответственное дело из-за желания участвовать в коллективном мероприятии.

176. Ответственность это подотчетность за свои дела, поступки и действия.

177. Моя ответственность способствовала успешному выполнению коллективных дел класса

178. Я ощущаю чувство удовольствия, когда от меня зависит успех ответственного дела.

179. Я склонен поступать по принципу «семь раз отмерь один раз отрежь».

180. Неуверенность в себе мешает мне браться за ответственное дело.

181. Я не брошу коллективное дело, даже если ответственность будет лежать только на мне одном.

182. Посмотрев на человека, я вполне определенно могу сказать, что его ожидает.

183. Меня мучает совесть, если за мой безответственный поступок несет наказание друг.

184. Если я прихожу на занятие с невыполненным заданием, то не ищу оправдательных причин, если меня спросят.

185. О том, что я ответственный человек, знают многие.

186. Я могу отказаться от собственной выгоды ради успеха общего дела.

187. Ответственность это поручительство за кого-либо.

188. Я жертвовал личными делами ради выполнения совместных ответственных дел.

189. Выполнение совместной и ответственной работы доставляет мне радость и удовольствие.

190. Я предпочитаю выполнять задания самостоятельно, а не под контролем родителей и учителей.

191. Мое плохое самочувствие является помехой при выполнении ответственных поручений.

192. Я не избегаю ситуаций, в которых приходится брать ответственность на себя.

193. Бывало, что в своих мыслях я опережал события, которые потом реально случались.

194. Узнав о болезни своего товарища, я навещаю его сразу же, оставив другие дела.

195. Если я невзначай разбиваю или ломаю что-нибудь, то сознаюсь вэтом.

196. Выполняя какую-нибудь работу, я не успокаиваюсь, пока не будет сделано все, даже отдельные мелочи.

197. В своем поведении я ориентируюсь на правила и нормы.

198. Ответственность это обдуманность выбора и предвидение его последствий.

199. Если судьба ответственного дела зависит от меня, я берусь за его завершение.

200. Это счастье, когда люди доверяют тебе осуществление ответственного дела.

201. Вне зависимости от ситуации я могу реализовать себя в ответственном деле.

202. Моя повышенная тревожность препятствует мне взяться за ответственное дело.

203. Я предпочитаю больше делать, чем обещать.

204. Как правило, я заранее чувствую, что со мной должно что-то случиться.

205. Я отказываюсь от намеченного, если мои действия могут навредить близким людям.

206. Если я получаю плохую отметку или замечание в дневник, то говорю об этом самостоятельно, не дожидаясь, когда дневник попросят родители.

207. Я люблю выполнять трудные и ответственные задания.

208. Принимая решение, я руководствуюсь чувством долга.

209. Ответственность это одна из форм проявления активности человека.

210. Я пойду против тех, кто мешает выполнению ответственного дела.

211. Я испытываю радость оттого, что при выполнении ответственного задания меня окружают верные товарищи.

212. Прежде чем высказать свое мнение, я стараюсь убедиться, что прав.

213. У меня иногда не хватает мужества взять ответственность на себя.

214. Я стремлюсь к роли лидера, поскольку чувствую, что с этим справлюсь.

215. Я чувствую приближение природных катаклизмов.

216. Я очень огорчаюсь и расстраиваюсь, если у моего товарища что-то не получается.

217. Я признаю себя виновным, когда бываю не прав.

218. Окружающие считают, что дело будет выполнено, если за него берусь я.

219. Зачастую я берусь за общественные дела и отказываюсь от собственных интересов и планов.

220. Ответственность это усердие человека в порученном деле.

221. Я с удовольствием берусь за дела, где от моих результатов зависит успех общего дела.

222. Я склонен предаваться радостному волнению при выполнении ответственного дела.

223. К выполнению ответственных заданий я приступаю сразу, не откладывая их в «долгий ящик»

224. Многое из порученного я выполнял бы лучше, если б не терялся из-за возложенной на меня ответственности.

225. Я участвую в ответственных мероприятиях из-за желания лучше узнать себя.

226. Иногда у меня бывают случаи озарения, нахождения решений, когда я не думаю о данной задаче.

227. Я оказываю помощь своим близким людям потому, что не могу поступить иначе.

228. Я не прибегаю к обману, чтобы скрыть свою вину.

229. Участвуя в коллективной работе, я предпочитаю быть простым исполнителем.

230. Моя ответственность зачастую диктуется материальными соображениями.

231. Ответственность это зависимость человека.

232. Моя ответственность способствовала развитию уверенности в себе

233. Я испытываю чувство страха перед тем, как взяться за ответственноедело.

234. Ко многим делам я относился бы более ответственно, если бы с меня строже спрашивали взрослые.

235. Порой я забываю сделать то, что обещал сделать.

236. Даже при плохом самочувствии я пойду на встречу, о которой мы договорились заранее.

237. Прежде чем что-либо сделать, я думаю о возможных последствиях.

238. Порой я выступаю против мнения окружающих, поскольку они противоречат нормам.

239. Я никогда не опаздывал на учебу, встречи, мероприятия и т.п.

240. Если поручение оказываются трудным, я отказываюсь от него.

241. Я берусь за ответственные поручения с учетом дальнейшего поощрения, повышения, награды и т.п.

242. Ответственность это наказание не только за деятельность, но и за бездеятельность.

243. Завершение ответственных дел способствовало укреплению моей самооценки, уверенности в себе.

244. Мною овладевает злость и раздражение, если меня постигает неудача при выполнении ответственного дела.

245. Я не берусь за ответственные дела при неблагоприятных предсказаниях гороскопа

246. Ответственность это большая дополнительная нагрузка к выполняемым мной обязательствам.

247. Я могу взять вину на себя ради спасения чести класса.

248. Я предусмотрительный человек и «прежде чем упасть, подстилаю соломку».

249. Я оказываю помощь, если на моих глазах кто-то поскользнулся и ушибся.

250. У меня не бывает таких мыслей, которые бы я хотел скрыть от окружающих.

251. Если меня не контролируют взрослые, то я могу отложить порученное мне дело.

252. Многое из того, что я делаю и довожу до конца, лишь только потому, чтобы избежать наказания, осуждения, порицания.

253. Ответственность это своеобразная озабоченность человека.

254. Моя ответственность помогает в учебе.

255. Если ответственное дело не удается, мне страшно браться за новое.

256. Я мог бы быть более ответственным человеком, но обстоятельства оказываются выше меня.

257. Я не люблю браться за ответственные дела, если результат зависит не только от меня, но и от других людей.

258. Я тщательно и заранее готовлюсь к выполнению ответственного дела, чтобы не подвести окружающих.

259. Я зачастую задумываюсь, какое влияние окажут мои поступки на окружающих.

260. Я уступаю место пожилым людям в транспорте.

261. Я никогда и никого не обманывал и не говорил неправды.

262. Порой в мыслях я совершаю важные и ответственные поступки, а практически не решаюсь сделать то, что задумал.

263. Я стремлюсь быть ответственным, потому что не хочу лишних осложнений.

264. Ответственность это потеря свободы выбора.

265. Моя ответственность повлияла на развитие силы воли.

266. Конфликты, возникающие при выполнении ответственных заданий, вызывают у меня гнев и раздражение.

267. Моя ответственность часто не замечается взрослыми.

268. Существенным препятствием для меня при выполнении ответственных дел является возможность наказания за действия других.

269. Я стремлюсь к выполнению ответственного дела, чтобы не огорчать родителей.

270. Если меня вызывает директор, то я пытаюсь предугадать причину вызова.

271. Я оказываю помощь и поддержку отстающим в учебе.

272. У меня нет, и никогда не было, плохих привычек.

273. Даже мелкие неудачи при выполнении ответственных заданий ухудшают мое настроение.

274. Я берусь за ответственные дела, чтобы на меня обратили внимание.

275. Ответственность это средство утверждения себя, самоутверждения своего «я».

276. Ответственные действия и поступки способствовали улучшению моего благополучия.

277. Я начинаю нервничать, и бываю раздражительным, если другие люди не выполняют обещанного.

278. Как правило, моя ответственность наталкивается на непонимание других людей.

279. Я предпочитаю не браться за ответственные дела из-за постоянного контроля взрослых.

280. Я часто чувствую, что от моей добросовестности во многом зависит благополучие других людей.

281. Прежде чем что-либо сказать я думаю, какие последствия будет иметь мое высказывание.

282. Я оказываю помощь (подношу сумку, помогаю перейти через дорогу и т.п.), если в ней кто-то нуждается.

283. Я никогда не откладывал на завтра то, что должен был сделать сегодня.

284. ДЭ динамическая аэргичность (ответы на вопросы 1+12+23+34+45)

285. ДАЭ динамическая аэргичность (56+67+78+89+100)

286. МС мотивация социоцентрическая (2+13+24+35+46)

287. МЭ мотивация эгоцентрическая (57+68+79+90+101)

288. КО когнитивная осмысленность (3+14+2Й+ЭБ+47)

289. КОС когнитивная осведомленность (58+69+80+91+102)

290. РП-результат предметный (4+15+26+37+48)

291. PC результат субъектный (59+70+81+92+103)

292. ЭС эмоциональность стеническая (5+16+27+38+49)

293. ЭА эмоциональность астеническая (60+71+82+93+104)

294. РИ регуляторная интерналыюсть (6+17+28+39+50)

295. РЭ регуляторная экстернальность (61+72+83+94+105)

296. TJT трудности личностные (7+18+29+40+51)

297. ТО трудности операциональные (62+73+84+95+106)

298. СИС стремления инструментально-стилевые. (8+19+30+41+52)

299. ССС стремления содержательно-смысловые (63+74+85+96+107)

300. ИН интуиция (9+20+31+42+53)

301. ЭКС экстраполяция (64+75+86+97+108)

302. ЭБ эмпатия к близким (10+21+32+43+54)

303. ЭО эмпатия к окружающим (65+76+87+98+109)

304. ВО взятие ответственности на себя (11+22+33+44+55)

305. Регуляторно-динямические составляющие ответственности

306. Динамический компонент ответственности исследовался по параметрам эргичности (шкала 1) и аэргичности (шкала 2).1. Эргичность.

307. Высокое значение субъект характеризуется самостоятельным, без дополнительного контроля, неоднократно подтвержденным на практике, тщательным выполнением трудных и ответственных заданий.

308. Низкое значение невыполнение своих обещаний, необязательность, потребность в контроле.1. Аэргичность.

309. Высокое значение нерешительность и необязательность субъекта, характеризующаяся перенесением выполнения ответственных заданий на последний момент, низкой помехоустойчивостью субъекта.

310. Низкое значение активность и самостоятельность при выполнении ответственных заданий.

311. Эмоциональный компонент ответственности исследовался по параметрам стеничности (шкала 9) и астеничности (шкала 10).1. Стеничность.

312. Высокое значение положительные эмоции или их появление от возможности или при выполнении ответственных дел.

313. Низкое значение перспектива выполнения и выполнение ответственных дел положительных эмоций у субъекта не вызывает.1. Астеннчиость.

314. Высокое значение отрицательные эмоции при необходимости выполнения, в ходе реализации и при неуспехе в ответственном деле.

315. Низкое значение отсутствие отрицательных эмоций (злости, страха, обиды, раздражения) в ситуациях ответственной зависимости.

316. Регуляторный компонент ответственности рассматривался с позиции интернальности (шкала 11) и экстернальности (шкала 12) субъекта.1. Интерналыюсть.

317. Высокое значение независимость субъекта от внешних обстоятельств при выполнении ответственных дел.

318. Низкое значение поиск «объективных» причин для отхода от ответственных дел.1. Экстернальность.

319. Высокое значение реализация ответственных дел ставится в зависимость от других людей и внешних обстоятельств.

320. Низкое значение взятие ответственности на себя. Мотивационно-смысловые составляющие ответственности

321. Мотивациоипый компонент ответственности рассматривался с позиции социоцентричности (шкала 3) и эгоцентричное™ (шкала 4).1. Социоцентричность.

322. Высокое значение социально значимая мотивация, выраженная в выполнении ответственных дел из-за желания быть среди людей, коллектива, общества. Мотивация, связанная с чувством долга, преобладанием общественных интересов над личными.

323. Низкое значение отказ от общественно значимой мотивации, преобладание личных мотивов.1. Эгоцентричность.

324. Высокое значение преобладание личностно значимой мотивации, выраженной в желании обратить на себя внимание в процессе реализацииответственных дел, получить поощрение, вознаграждение, избежать личных осложнений, возможного наказания.

325. Низкое значение малая значимость материальных и идеальных стимулов, связанных с личным благополучием при выполнении ответственных дел.

326. Когнитивный компонент ответственности рассматривался с позиции осмысленности (шкала 5) и осведомленности (шкала 6).1. Осмысленность.

327. Высокое значение схватывание стержневой основы ответственности, ее сути, глубокое и целостное представление о качестве.

328. Низкое значение знания о качестве ответственности поверхностны.1. Осведомленность.

329. Высокое значение недостаточное понимание ответственности, обращение внимания на одну, неспецифическую сторону качества.

330. Низкое значение субъект опускает частные, несущественные признаки ответственности.

331. Результативный компонент ответственности рассматривался в предметной (шкала 7) и субъектной (шкала 8) сферах.1. Предметность.

332. Высокое значение продуктивность, самоотверженность и добросовестность субъекта при выполнении коллективных дел.

333. Низкое значение низкие результаты ответственных дел, связанных с социальным характером выполняемой работы.1. Субъектность.

334. Высокое значение завершение ответственных дел, связанных с личностным благополучием, самореализацией, с развитием различных сторон и качеств личности.

335. Низкое значение малая значимость для субъекта результатов ответственной деятельности, связанной с личностным развитием и благополучием.

336. Трудности, которые испытывает субъект при выполнении ответственных дел, были подразделены как личностные (шкала 13) и операциональные (шкала 14).1. Личностные трудности.

337. Высокое значение большая зависимость эффективности выполняемых ответственных дел от самочувствия, эмоционального состояния.

338. Низкое значение эмоциональное состояние субъекта (настроение, тревожность, неуверенность) не является препятствием в реализации ответственности.

339. Операциональные трудности.

340. Высокое значение трудности, возникающие в процессе выполнения ответственных дел, являются существенным препятствием для их осуществления.

341. Низкое значение процесс выполнения ответственных заданий ивозможность наказания не являются для субъекта существенными факторами, влияющими на его завершение.

342. Стремление субъекта к реализации ответственности рассматривалось в двух аспектах: инструментально-стилевом (шкала 15) и содержательно-смысловом (шкала 16).

343. Инструментально-стилевое стремление.

344. Высокое значение субъект стремится к выполнению ответственных дел.

345. Низкое значение субъект избегает и боится ответственности.

346. Мотивационно-смысловое стремление.

347. Высокое значение субъект стремится быть ответственным, чтобы не подвести других людей.

348. Низкое значение возможность нарушения благополучия окружающих не вызывает стремления к ответственности у субъекта.

349. Эмпатия субъекта рассматривалась по отношению к близким людям (шкала 19) и к окружающим (шкала 20).1. Эмпатия к близким людям.

350. Высокое значение выраженное сопереживание и соучастие в решении проблем близких людей.

351. Низкое значение равнодушное отношение к неудачам близких людей.1. Эмпатия к окружающим.

352. Высокое значение эмоциональное сопереживание и посильная помощь окружающим.

353. Низкое значение проблемы окружающих не вызывают повода для переживаний.

354. О прогностических возможностях субъекта судили по его способности к интуиции (шкала 17) и экстраполяции (шкала 18).1. Интуиция.

355. Высокое значение способность к внезапному предвидению явлений и событий.

356. Низкое значение случаев озарения по предвидению будущего не наблюдается.1. Экстраполяция.

357. Высокое значение тщательный просчет субъектом вариантов возможных последствий от предстоящих действий и поступков.

358. Низкое значение импульсивность в действиях и высказываниях.

359. Взятие ответственности субъектом на себя (шкала 21).

360. Высокое значение отказ от поиска оправдательных причин при вине со стороны самого субъекта.

361. Низкое значение попытки ухода от ответственности.

362. Искренность субъекта (шкала 22).

363. Высокое значение недостаточная критичность оценки событий, происходящих с вами в жизни, попытки приукрасить себя, достоверность ответов на вопросы вызывает сомнение.

364. Низкое значение вы достаточно самокритичны и вполне искренни.

365. Из множества частных, парциальных характеристик ответственности можно подсчитать интегральные переменные.

366. Дополнительным основанием для деления на гармонические и агармонические составляющие послужили данные факторного анализа, в соответствии с которым произошло четкое деление на рассматриваемые компоненты.