Социально-психологические условия адаптации студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Рожко, Ольга Михайловна

• Рожко, Ольга Михайловна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Рожко, Ольга Михайловна

Введение

Глава 1. Проблема и гипотеза исследования.

1.1 Социальное положение людей с нарушениями слуха в обществе в конце XX века.

1.2 Специфические природные и социальные особенности, характерные для людей с нарушениями слуха.

1.3 Социальная адаптация к слышащей среде как условие успешности обучения и профессионального становления людей с нарушениями слуха.

Глава 2. Исследование психологических особенностей и трудностей социальной адаптации студентов с нарушениями слуха в условиях техничеосбто буза обычного типа.

2.1 Обучение студентов с наруш^Ш^'ё1уха в техническом вузе обычного типа.^t?.

2.2 Методы, использованные в констатирующей части исследования

2.3 Анализ полученных данных по результатам исследования

2.4 Основные результаты исследования и обоснование направлений практической работы по созданию социально-психологических условий адаптации.

Глава 3. Обеспечение социально-психологических условий адаптации студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-психологические условия адаптации студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа»

Проблема глухоты и тугоухости - это прежде всего проблема социальная. В последние десятилетия во всем мире наблюдается стабильная тенденция увеличения числа людей с патологией слуха, о чем врачи предупреждали общественность еще в семидесятые годы.

Материалы массовых социологических исследований населения нашей страны так же свидетельствуют о том, что число взрослых и детей с нарушениями слуха постоянно увеличивается. Если в 1977 году глухие и слабослышащие люди составляли 4 - 6 % населения СССР, то уже в 1993 году — 10% только по России. И эти цифры имеют тенденцию к росту так как это связано с использованием непроверенных лекарств, заболеваниями иммунной системы, возросшей скоростью транспорта и увеличением числа промышленных предприятий. Дети рождаются глухими от родовых травм, плохой экологической обстановки, глохнут от антибиотиков, менингита и осложнений." Врожденная генетическая глухонемота перекочевала с первого места (еще в 40-х годах) на последнее по причинам, обуславливающим этот диагноз" (О. Яцунова, 1991 с.4).

По мнению Э. И. Леонгард, "Наличие указанной тенденции, несомненно, должно влиять на формирование государственной политики в отношении лиц с нарушениями слуха в области образования, медицины и медицинской промышленности, социальной и хозяйственной деятельности." (Леонгард Э. И., 1998г. с. 24)

На фоне все возрастающего числа населения земного шара с недостаточным слухом "Всемирная федерация глухих (ВФГ) не рекомендует обществам - членам ВФГ оказывать поддержку какому-либо типу интеграции глухих в массовую школу как несоответствующую интересам глухих, их всесторонней подготовке. Удивительное дело, но ни в США, ни в Финляндии , ни в Японии, ни во многих других странах к рекомендации ВФГ по вопросу обучения глухих детей не прислушиваются. А наш главный отечественный орган по образованию, видимо, совершенно убежден, что обучение глухих в массовой школе не соответствует интересам глухих"1.

Специальные учебные заведения, специальные квоты, развитая сеть предприятий Общества глухих, куда людей с нарушениями слуха трудоустраивали в обязательном порядке - вот этапы жизненного пути таких людей. От их желания ничего не зависело и были единицы, которые старались нарушить эту систему и высвободиться из нее.

Государство, долгое время заявляя, что "инвалидов у нас нет", с другой стороны брало полностью таких людей на свое обеспечение. Поэтому психология инвалидов - потребительская, инертная с раннего детского возраста, то есть человек с пеленок привыкал к тому, что все за него решено заранее, что его жизненная траектория зада* на, и от его усилий ничего в этой жизни не зависит.

Преобладающая в специальных (для детей с нарушениями слуха) учреждениях России система готовит людей, которые составляют достаточно автономную социальную группу, имеют свою субкультуру и в большинстве случаев не способны к самостоятельному установлению контактов со слышащими. В интернатах у детей воспитывается иждивенческое и потребительское отношение к обществу. Дети в течение 14-16 лет отчуждены от родителей, родители от детей. Одним из недостатков существующей системы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в России является колоссальное несоответствие затрат и результатов." (Леонгард Э. И. 1998 с. 25).

За последние годы произошли серьезные изменения в социальной, экономической и культурной жизни нашей страны. Активно перестраивается система ценностей, охватывающая сферу как материальной так и духовной жизни людей, все острее становятся проблемы личностного выбора, требующие осознания своей позиции и

1 Львов И. "Трудный диалог" ж. В едином строю. 1989 № 12 с. 10-13. принятия того или иного ответственного решения в условиях усложнения системы отношений. В этих условиях потребительская психология вошла в противоречие с реальностью жизни.

Рынок, исключая возможность планово-директивного управления занятостью, допускает ее косвенное регулирование посредством экономических и правовых методов. Эти механизмы пока только налаживаются, а люди с потребительской психологией не готовы и не в состоянии самостоятельно планировать и устраивать свою дальнейшую жизнь. Такая неготовность личности и общества адекватно оценить новую ситуацию грозит огромными экономическими и социальными потерями. Что же касается людей с нарушениями слуха, то недооценка трудностей их адаптации к новым условиям и отсутствие необходимой и привычной государственной и общественной поддержки просто опасны для их жизни и здоровья.

Создание гармоничных отношений между обществом и человеком с нарушенным слухом во всем цивилизованном мире определяется тремя факторами: экономическим, правовым и социально-психологическим.

Перед высшей школой, кроме того, стоит проблема обеспечения равного права на получение образования для этого контингента.

И хотя Министерство Социальной защиты из года в год предлагаете своих специализированных учебных заведениях обучение по "традиционным" для этого контингента профессиям: обувщик, портной, слесарь, делопроизводитель, вряд ли, приобретая такой скудный набор специальностей, они могут рассчитывать на интерес к ним работодателя. К тому же специализированные учебные заведения как бы "ставят штамп" на человека, который оканчивает их, и в дальнейшей жизни ему трудно бывает вырваться из круга людей с недостаточным слухом (а по опросам многие из слабослышащих видят свое будущее только в среде слышащих и не хотят возвращаться в ту среду, из которой они вышли).

В новых экономических условиях, в которых находится современная Россия, все больше и больше молодых людей с нарушениями слуха приходит к пониманию того, что от самоопределения, самооценки, уровня образованности и собственных волевых усилий напрямую стало зависеть не только их благополучие, как материальное так и психологическое, но также зависит и вся их дальнейшая жизнь.

Для того, чтобы сегодня стать интересными работодателю, надо не только получить конкурентноспособное образование и стать высококлассными специалистами, надо преодолеть в себе комплекс неполноценности по отношению к миру слышащих, научиться общаться и чувствовать себя на равных с этим миром, не бояться этого мира.

Как альтернатива специализированным учебным заведениям выступают учебные заведения обычного типа. Вуз сегодня становится не только социализирующим, но и социально адаптирующим звеном для студентов с нарушениями слуха. Социальная адаптация в условиях вуза обычного типа имеет для них огромное значение. От нее в немалой степени зависит успешность обучения и интеграции студентов с нарушениями слуха в слышащую среду. И, как следствие, это позволит им не только наравне со своими здоровыми сверстниками получить конкурентноспособное образование, но и поверить в свою полноценность и занять свое место в обществе.

Необходимость социальной адаптации людей с нарушениями слуха к слышащей среде не вызывает разногласий у всех исследователей, стоящих на позиции интеграции людей с нарушенным слухом в общество слышащих.

Однако, анализ литературы показал, что подходы к образованию и обучению студентов с нарушениями слуха зачастую строятся по модели обучения обычных студентов, без учета их специфических психологических особенностей.

Исследователи предлагают разные подходы к проблеме социальной адаптации людей с нарушениями слуха: в работах, непосредственно посвященных проблеме обучения глухих и плохослы-шащих подростков и взрослых (Засенко В.В 1990, Гозова А.П. 1979, 1986, Гозова А.П., Букин Н.И., БурменкоЭ.Л. 1986, Цукерман И.В. 1986, 1988 ) основной упор традиционно делается на трудовое обучение и воспитание "Учебно - воспитательная работа в школе глухих и слабослышащих должна быть направлена на формирование у учащихся политехнического кругозора, воспитание потребности трудиться на благо общества. Трудовое обучение - важнейшее условие формирования социальной зрелости"(Засенко В.В 1990, с. 5). Кример (Creamer 1980) говорит о том, что надо проводить поддерживающие мероприятия не только в классах, но и за пределами учебных программ. Галаудетский университет и Рочесгерский институт в 1970 году предприняли интенсивный тренинг студентов с нарушениями слуха для подготовки из их числа профессионалов для работы в глухой студенческой среде. Бронфенбреннер (Bronfenbrenner 1979) предложил модель экологического взаимодействия глухого человека с социальной средой и определил установочные параметры этой среды, оказывающие влияние на социальную адаптацию, по которым происходит взаимодействие. College and Career Programs for Deaf Students предлагают широкий перечень специальных поддерживающих услуг и фиксированное количество часов на их использование для облегчения интеграции студентов с нарушенным слухом в институтский городок.

Большинство исследователей предлагает для решения проблемы социальной адаптации использовать оказание внешней поддержки, а не активизацию внутренних, потенциальных ресурсов самих студентов. В качестве альтернативного взгляда можно отметить исследования Чикеринга, который предлагает активизировать ресурсы самих студентов (Chickering and Associates 1981), полагая, что рост компетентности (понимания) в отношениях, управление чувствами и развитие ощущения автономности важны для формирования самоидентификации студентов с недостаточным слухом, что, по его мнению, в свою очередь служит необходимой предпосылкой для формирования у них целевой ориентации, определения значимой цели и личной целостности таких студентов (S. В. Foster and G. G.Walter, 1992 с. 151-152).

Система обучения должна быть так устроена, чтобы за годы, проведенные в вузе, студенты с нарушениями слуха не только получили профессию и стали конкурентноспособны в жестких условиях рынка труда, но и могли работать в среде людей, которые будут предъявлять к ним требования как к специалистам в определенной области без скидок на потерю слуха.

Поэтому становится актуальным вопрос о необходимости в вузе обычного типа создать такие социально - психологические условия, чтобы процесс обучения способствовал социальной адаптации и социализации студентов с нарушениями слуха. Социальная адаптация в условиях слышащего вуза для студентов с нарушениями слуха должна протекать не путем насильственной интеграции в слышащую среду, а через формирование объективного позитивного отношения к этой среде.

Не акцентируя внимания на медицинском и дефектологическом аспектах, мы в своем исследовании рассматриваем только социальную и психологическую составляющие исследуемой проблемы.

Цель исследования: определить социально - психологические условия адаптации студентов с нарушениями слуха в слышащей среде технического вуза обычного типа и разработать психологические приемы обеспечения этих условий.

Объект исследования: студенты с нарушениями слуха, обучающиеся в техническом вузе обычного типа.

Предмет исследования: влияние психологических приемов на процесс создания социально - психологических условий адаптации студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа.

Гипотеза исследования: Существуют определенные социально -психологические условия, способствующие социальной адаптации студентов с нарушениями слуха, и эти условия могут быть созданы путем использования особых психологических приемов. Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы.

2. Провести исследование общих психологических особенностей студентов первого курса с нарушениями слуха, обучающихся в техническом вузе обычного типа.

3. Проанализировать основные психологические трудности, возникающие у студентов с нарушениями слуха в период социальной адаптации в условиях технического вуза обычного типа с целью корректировки социально - психологических условий обеспечения этого процесса, а так же определить основные трудности, возникающие у преподавателей, работающих в группах таких студентов.

4. Определить внешние и внутренние условия, способствующие социальной адаптации студентов с нарушениями слуха в среде технического вуза обычного типа.

5. Разработать психологические приемы создания социально - психологических условий адаптации студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа.

6. Сформулировать рекомендации для обеспечения и поддержания эффективной социальной коммуникации между преподавателями и студентами с нарушениями слуха в период социальной адаптации последних в условиях технического вуза обычного типа.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные принципы Гуманистической психологии, как движения за развитие потенциала человека, изучающей человека-индивида как целостность, а не как совокупность его качеств и поступков (Карл Р. Роджерс. 1994г. 1968; Ellis А. 1973., Bugental J.F.T. 1978), жизнь человека как процесс развертывания стремления к актуализации своих возможностей и способностей, генетически заложенных в человеке (К.Роджерс, А.Маслоу 1994., HjelleL.A., Ziegler D.J. 1981), атак же методы проблемно-ориентированной психотерапии (Д. Мэлэн, Д. Мэнн 1966, Блазер А., Хайм Э., Рингер X., Томмен М. 1998) и концептуальные представления о социальной адаптации, развитые в отечественной социальной психологии (Андреева Г.М., 1988; Пары-гин Б. Д. 1967; Куликов В.Н.1979; Петровская Л.А. 1982; Руденский Е.В. 1997)

Методы исследования: наблюдение; анкетирование; свободное описание студентами трудностей собственной адаптации в вузе; опросник для преподавателей, работающих в группах студентов с нарушениями слуха; опросник на эвристическую компетенцию (автор Д. Дернер); опросник на рефлексию студентами своего отношения к значимым в адаптации параметрам; стандартизированная беседа с преподавателями; экспрессивная проективная методика "Автопортрет".

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна.

1. Разработаны и апробированы на практике психологические приемы создания социально-психологических условий адаптации студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа, которые включают в себя: психологическую установку на успешность социальной адаптации, метод изменения шаблонов мышления и неадекватных установок, элементы поддержки и приемы включенного обучения, в результате применения которых, как показало проведенное исследование, улучшаются объективные показатели (успеваемость, активность, уровень коммуникации) и психологические параметры (повышается личностный статус, уровень защищенности, улучшается самооценка и отношение к окружению). Кроме того, значительно снижается процент отсева студентов из института.

2. Выявлены общие психологические особенности студентов с нарушениями слуха, а также характерные для них образовательные навыки.

3. Определены социально-психологические условия, влияющие на адаптацию студентов с нарушениями слуха в условиях технического вуза обычного типа и процедура их обеспечения в образовательном процессе.

4. Выявлены основные проблемы, возникающие у преподавателей, работающих в группах студентов с нарушениями слуха в период их социальной адаптации в условиях технического вуза обычного типа.

5. Разработаны и сформулированы конкретные рекомендации по технике организации занятий, а так же рекомендации для обеспечения и поддержания эффективной социальной коммуникации между преподавателями и студентами с нарушениями слуха в период социальной адаптации последних в услових технического вуза обчного типа.

6. Разработаны и апробированы опросники: а) для студентов - на рефлексию своего отношения к значимым в адаптации параметрам; б) для преподавателей, работающих в группах студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа.

Надежность и достоверность. Достоверность полученных результатов и надежность выводов обеспечены научной обоснованностью и корректностью использованных методик, а так же эмпирическим материалом, полученным благодаря репрезентативной выборке при применении комплекса процедур и методов социально-психологических исследований.

Практическая значимость исследования. Теоретические и практические выводы, полученные в результате данного исследования, практические предложения и рекомендации могут быть использованы как учебными заведениями обычного типа, в которых осуществляется обучение студентов с нарушениями слуха, так и специализированными учебными заведениями, которые ставят своей задачей прогрессивную интеграцию студентов с нарушенным слухом в слышащую среду.

Разработанные психологические приемы, такие как приемы включенного обучения, метод изменения шаблонов мышления и неадекватных установок, психологическая установка на успешность социальной адаптации и элементы поддержки могут быть использованы как преподавателями, работающими с этой категорией студентов для оптимизации своей работы и для улучшения контакта со студентами и лучшего понимания их, так и преподавателями, работающими в группах обычных студентов для более полного раскрытия способностей студентов и активизации их внутреннего потенциала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. "Лекционно - поточная" система обучения, традиционно принятая в вузе, не способствует выходу студентов с нарушениями слуха в активную социальную адаптацию, так.как не мотивирует социальную и творческую активность и способность к самоопределению. Это задерживает процесс интеграции студентов с нарушениями слуха в слышащую среду технического вуза обычного типа. При обучении студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа необходимо создание специальных социально - психологических условий для их социальной адаптации.

2. Эти условия, способствующие социальной адаптации, могут быть созданы с помощью психологических приемов, таких как метод изменения шаблонов мышления и неадекватных установок и метод включенного обучения, направленных на активизацию внутренних ресурсов и потенциальных возможностей студентов и запускающих механизм самоактуализации и способности к критическому восприятию и логическому мышлению.

Апробация работы. Работа обсуждалась на заседании ученого совета НИИ ВО в июне 1998 года и на заседании кафедры социологии и психологии управления ГУУ в декабре 1998 года. Материалы по работе представлены на научно-практической конференции молодых ученых в НИИ ВО в январе 1994 года и на Всероссийской научной конференции "Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России" в апреле 1999 года, а так же в рамках НИР в отчетах на кафедре социологии и гуманитарного образования МГТУ им. Баумана в 1993-94, 1994-95, 1995-96 уч. годах. Теоретические результаты и практические выводы использовались в обучении студентов с нарушениями слуха в МГТУ им. Баумана.

Гл. 1. Проблема и гипотеза исследования.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Рожко, Ольга Михайловна

Выводы.

1. В результате исследования мы выявили: а) общие психологические особенности студентов с нарушениями слуха, обучающихся в техническом вузе обычного типа: неуверенность в себе, повышенная тревожность; стремление все свои неудачи и личные проблемы связать с недостатками слуха, убежденность, что у слышащих серьезных проблем нет; интровертированность поведения; эгоцентризм; неадекватное восприятие себя; стремление вырваться из неслышащей среды; сверхчувствительность по отношению к общественному мнению; желание покровительства и независимости в этих рамках; высокая степень откровенности. б), характерные, для студентов с нарушениями слуха, образовательные навыки: слабые навыки самостоятельной работы, трудность в выражении собственных мыслей, отсутствие целевых векторов в мышлении, (трудно выделить главное в обычной форме представления информации) отсутствие целостного восприятия (фрагментарность) затрудненность абстрактного восприятия материала темпорарика (замедленный темп восприятия и воспроизведения информации); дидактический барьер проблема с правильным построением фраз (в устной и письменной речи) и пониманием речи на слух.

Вместе с тем, поступив в институт, они попадают в образовательную среду, в которой как раз необходимо наличие этих навыков, что создает предпосылки для осуществления активной социально-психологической реабилитации (в том числе - коррекци-онной работы), активной социальной адаптации и интеграции в образовательную среду технического вуза обычного типа.

2. Основные проблемы, возникающими у преподавателей, работающих в группах слабослышащих студентов в период их социальной адаптации в условиях технического вуза обычного типа можно объединить в три группы: а) Потребительский подход студентов к восприятию информации, нет стремления к самостоятельной проработке материала; б) Медленный (по сравнению с обычными группами) темп усвоения материала, трудность в абстрагировании, необходимость постоянной "привязки" материала лекции к примерам из повседневной жизни для большей наглядности; в) Недостаток информации об особенностях работы в таких группах, трудность общения, трудность в налаживании контакта со студентами.

3. Условия, которые помогают прохождению социальной адаптации и интеграции слабослышащих студентов в слышащую среду технического вуза обычного типа можно представить как: а). Внутренние условия

Во-первых, — сознательное решение получить образование в интегрированной среде технического вуза обычного типа;

Во-вторых, серьезное отношение к образованию, осознание необходимости развивать свой интеллект, высокая дисциплина и значительный интерес к занятиям, посещаемость 90-100%. Осознанное добровольное стремление овладевать знаниями, активность и инициатива сами по себе психотерапевтичны, поскольку расширяют возможности восприятия и усвоения новой информации.

В- третьих, конфликт, который служит хорошим стимулом: с одной стороны - желание быть защищенным группой, а с другой стороны - стремление покинуть рамки своей среды, вырваться в мир слышащих;

В-четвертых, высокую степень открытости, откровенности студентов, выраженную направленность на неформальные отношения с преподавателями, что помогает установлению контактов, а так же получению обратной связи. Кроме того, как показали рисуночные тесты у многих студентов довольно сильна зависимость от прошлого, связь с матерью, а следовательно они неосознанно стремятся выбирать какого-либо взрослого -"значимого другого", который частично сможет выполнять опекающую и поддерживающую функцию. И такими "значимыми другими" часто становятся преподаватели. Обоюдное уважение , с положительной установкой на признание ценности другого человека, отсутствие предубеждений и склонности к оцениванию снижают ощущение угрозы, и как следствие - повышают уверенность в своих силах, делают студентов более открытыми, что исключает скептическую оборонительную позицию из страха совершить ошибку. Доброжелательное, доверительное отношение дает право свободно думать и чувствовать, что способствует более полной реализации творческого потенциала человека и, как следствие, более эффективной социальной адаптации и интеграции в слышащую среду вуза обычного типа. б). Внешние условия. помощь и поддержка со стороны преподавателей и обычных студентов; подготовка социальной среды к восприятию и принятию людей с нарушениями слуха; использование психологических приемов для создания социально - психологических условий адаптации, таких, как психологическая установка на успешность социальной адаптации, метод изменения шаблонов мышления и неадекватных установок, элементы поддержки и приемы включенного обучения.

4. Уровень эвристической компетенции в группах студентов с нарушениями слуха показал, что в большинстве случаев у студентов наблюдается рассогласованность между субъективной положительной оценкой своей способности принимать решение в нестандартных ситуациях и объективно неуверенным поведением в таких ситуациях, стремлением просто "уйти" от необходимости принятия решения. В этом проявляется ущербность традиционного способа пассивного восприятия учебного материала, характерного для лекционно-поточной системы, когда у студента создается иллюзия знания, но в несколько измененных условиях или на практике он применить этих знаний не может, поскольку при отсутствии собственной активной деятельностной позиции информация не перерабатывается, а идет только фрагментарное усвоение отдельных порций информации. Ситуация "уходит", а вместе с ней "уходит" все, что с ней связано, в том числе и информация. Целостного же восприятия материала, который мог бы дать рефлексивный анализ собственных действий, не происходит.

5. Лекционно - поточная система обучения, традиционно принятая в вузе, не способствует выходу студентов с нарушениями слуха в активную социальную адаптацию, так как не активизирует самостоятельное мышление, а поддерживает тенденцию к пассивному, некритическому поглощению информации, заложенную в школе. В институте, попадая в рамки знакомой, но только более либеральной системы, которая тоже предполагает репродуктивную познавательную деятельность, студенты тратят свои силы на восприятие, осознание и фиксирование в памяти готовых знаний и выполнение заданий способами, предлагаемыми преподавателями. Ни о каком творческом развитии здесь говорить не приходится.

6. На стартовой фазе адаптации целесообразно создание социально - психологических условий, основанных на применении психологических приемов, таких как метод изменения шаблонов мышления и неадекватных установок и метод включенного обучения, адаптированных непосредственно для организации учебного процесса студентов с нарушениями слуха, что усиливает вовлеченность студентов в процессы, происходящие на занятиях, тем самым увеличивая эффективность методов обучения и, как следствие, отражается на уровне социальной адаптации. К тому же педагог оказывает на своих учеников не только обучающее влияние, он так же воздействует на них своей личностью, духовностью, эмоциональностью, получая от них соответствующий отклик, связанный с их индивидуально - личностными особенностями и эмоциональным состоянием в каждый конкретный момент.

7. Вводить приемы включенного обучения, основанные на применении элементов психотерапевтического воздействия надо именно на первом курсе, пока студенты еще не приняли шаблонный метод работы с учебным материалом полностью на свое вооружение, когда они хотят увидеть отличие от школы, где им большинство знаний преподносилось, как истина в последней инстанции. Они готовы к восприятию новых форм работы, это сен-зитивный период для введения подобных методов.

8. В результате занятий, включающих разработанные нами психологические приемы, как показало наше исследование, улучшаются объективные показатели (успеваемость, активность, уровень коммуникации) и психологические параметры (повышается личностный статус, уровень защищенности, улучшается самооценка и отношение к окружению). Кроме того значительно снижается процент отсева студентов из института.

9. Процесс общения студент - преподаватель в аудитории студентов с нарушениями слуха - это почти всегда индивидуальный контакт. Эту особенность можно с известной долей осторожности использовать для индивидуального психотерапевтического воздействия. Целью такого воздействия является освобождение личности от травматического опыта, формирующего защитные ограничивающие реакции, тревоги, страхи, неуверенность в своих силах и возможностях. Личность преподавателя в этом контексте играет определяющую роль, так как доверие и отношение к нему как к партнеру в процессе обучения создает у студентов чувство безопасности. Они учатся понимать и принимать себя, заботиться о себе, строить свой внутренний мир и отношения с окружающими на основе свободного выбора.

10. В результате настоящего исследования и в процессе анализа литературы по проблеме социальной адаптации и в результате собственного опыта мы пришли к принципиальному выводу о том, что проблема заключается не только в необходимости социальной адаптации людей с нарушениями слуха, но и в не готовности самого социума принять этих людей в свою среду.

Практические предложения и рекомендации.

Данные практические предложения и рекомендации сформулированы на основе результатов настоящего исследования и из анализа литературных данных.

1. Мы предлагаем конкретные рекомендации по технике организации занятий в период социальной адаптации студентов с нарушениями слуха в условиях технического вуза обычного типа:

1.1. На каждом занятии каждый студент должен получить конспект основных положений, содержащихся в лекции, сообщении, дискуссии, то есть материалы того занятия, на котором он в данный момент присутствует. Составитель такого конспекта должен выделить главное, основное в теме, определить новый трудный словарь, организовать материал для наилучшего представления информации. Это не должна быть полная запись всего, о чем говорится в классе, но это изложение должно содержать исчерпывающие выводы. Важно, чтобы такой конспект не заменял записи самих студентов. Это должны быть опорные материалы, которые помогут сфокусировать внимание. Как показывает практика, информация наиболее эффективна, когда, идет от двух источников.

1.2. По возможности, желательно использовать помощь консультанта (психолога), который должен иметь экспертные знания о ресурсах студентов с нарушениями слуха, хорошо понимать их проблемы и непрерывно работать с ними. Так как каждый новый студент является носителем уникальной истории и индивидуальных потребностей, задача консультанта - найти оптимальный баланс между конкретными особенностями определенной группы студентов и возможностью их использования при организации обучения. В его компетенцию так же входит вопрос о применении индивидуальных методов для отдельных студентов, а так же разработка общих методов психологической поддержки для конкретных групп.

1.3. Использовать помощь сурдопереводчика, особенно на начальном этапе обучения, так как его присутствие в аудитории дает определенную степень свободы и уверенности в общении для студентов с нарушениями слуха, но со временем, при возможности, уменьшать эту помощь, что постепенно приучает к мысли о необходимости научиться свободно общаться и надеяться на собственные силы в любой ситуации. К тому же при переводе частично теряется эмоциональный компонент изложения материала, что обедняет восприятие.

1.4. Так как предметы с техническом вузе содержат много сложных и труднопроизносимых терминов, целесообразно разработать и составить специальные словарики по основным дисциплинам, которые включали бы эти термины и их перевод, что дало бы значительную поддержку не только сурдопереводчикам, но и студентам.

1.5. Применять методы включенного обучения, способствующие активизации восприятия учебного материала на лекционных и семинарских занятиях, возможно и целесообразно при обучении студентов с нарушениями слуха любому предмету, особенно в период социальной адаптации.

1.6. Для более углубленного воздействия, можно рекомендовать использовать аутогенную тренировку как вариант поддерживающей терапии, используя конкретные формулы, разработанные непосредственно для самовнушения людям с нарушениями слуха.

1.7. Использовать технические средства обучения, демонстрационный и раздаточный материал, позволяющие концентрировать внимание слушателей и обеспечивающие необходимую наглядность.

1.8. Для лучшего восприятия студентами материала лекций и семинаров должна быть проведена акустическая оценка классов с целью улучшения акустических возможностей. Следует так же принять во внимание, что наилучший визуальный контакт с преподавателем и сурдопереводчиком осуществляется при размещении студентов в аудитории на первых рядах левого или правого края, а не по центру.

2. Обеспечению и поддержанию эффективной социальной коммуникации между преподавателями и студентами с нарушениями слуха и активной интеграции в слышащую среду в период социальной адаптации последних в условиях технического вуза обычного типа, на наш взгляд, способствуют:

2.1. Создание центра на базе вуза для основного потока студентов с нарушениями слуха - то есть места, где они могут получить консультацию и совет, где они понятны и ценны как индивидуумы, где есть люди, которые знают как общаться с ними и понимают их основные трудности и где у них есть возможность общения не только со своими товарищами по группе, но и со студентами более старших курсов и со слышащими сверстниками.

2.2 Активное, последовательное и терпеливое вовлечение студентов с нарушениями слуха в общественную работу в рамках вуза с целью преодоления свойственной им застенчивости, неуверенности в себе, замкнутости, развитие общественной активности, желания принимать участие в жизни вуза, что является необходимым условием прогрессивного вхождения в слышащую среду.

2.3. Создание позитивной установки у студентов на адаптацию. Использование на занятиях по психологии в группах студентов с нарушениями слуха метода изменения шаблонов мышления и неадекватных установок, методов поддержки.

2.4. Следование рекомендациям по обеспечению и поддержанию эффективной социальной коммуникации между преподавателями и студентами с нарушениями слуха в период социальной адаптации последних в условиях технического вуза обычного типа, которые заключаются в соблюдении некоторых правил в общении со студентами с нарушениями слуха в аудитории и вне ее: важно помнить, что теплое и внимательное отношение со стороны преподавателей отзывается в студентах с нарушениями слуха быстрее и с большей отдачей, чем в обычных студентах; особенно важно помочь каждому студенту с нарушенным слухом почувствовать себя полноценной и полноправной личностью, не лучше и не хуже окружающих людей; дать понять, что трудности, проблемы есть не только у глухих и слабослышащих, что они есть у каждого нормального человека и не надо их пугаться, а надо искать пути их преодоления. Что свою жизнь каждый проживает сам, и только от него зависит, чего он добьется в этой жизни; особенности и недостатки - это просто характерные проявления индивидуальности и неповторимости личности, что надо знать о них и уметь ими управлять, а не бояться, что кто-то тебя осудит за них; не надо бояться обсуждать с ними проблему недостатка слуха. Нельзя говорить, что все в порядке, что нет ничего страшного (в это они не поверят), но не упускать возможности подчеркивать их сильные стороны, внушать уверенность в себе, самоуважение; как мы выяснили, многие из студентов с нарушениями слуха ориентированы только на работу с компьютером, так как считается, что при работе с компьютером не требуется использование слуха. Но при такой установке важно поддерживать желание общаться со слышащими, развивать стремление "хорошо говорить", стараясь при общении по минимуму прибегать к услугам переводчиков, это снимет боязнь собственного голоса, того, что "меня не поймут", "не захотят слушать"; планомерное, настойчивое вовлечение студентов с нарушениями слуха в работу, при продуманном, целенаправленном воздействии на эмоциональную сферу (изменение неадекватных установок по отношению к окружающим, установление контактов с ними, стимуляция эмоциональной заинтересованности в выполнении заданий); студентов на занятиях надо побуждать, а иногда и заставлять больше говорить, повторять, задавать вопросы, рассуждать, так как проговаривая, они начинают активно мыслить, включаясь в ситуацию объяснения и сами приходят к неожиданным выводам, что подталкивает их к следующим вопросам и открытиям, развивает активность и инициативу. Давать больше самостоятельности, а не опекать; проводить занятия и внеучебные мероприятия совместно со слышащими , что стимулирует коммуникативную (слухо-речевую) активность и снимает барьер в отношениях, учитывая при этом динамические изменения в поведении под влиянием окружающей (микросоциальной) среды.

Направления дальнейшего исследования.

В процессе своей работы мы пришли к очень важному заключению о том, что проблема заключается не только в необходимости социальной адаптации людей с нарушениями слуха, сколько в неготовности самого социума принять этих людей в свою среду. Поэтому, мы считаем, что одной из составляющих дальнейших направлений работы должна стать работа со слышащей средой и подготовка ее к принятию людей с нарушениями слуха в свой мир как полноправных членов общества.

Заключение.

Необходимость социальной адаптации людей с нарушениями слуха к слышащей среде не вызывает разногласий у всех исследователей, стоящих на позиции интеграции людей с нарушенным слухом в общество слышащих.

Однако, анализ литературы показал, что подходы к образованию и обучению студентов с нарушениями слуха зачастую строятся по модели обучения обычных студентов, без учета их специфических психологических особенностей. Начиная работать с группами студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа, мы пришли к убеждению, что для полноценной социальной адаптации этих студентов необходимо создать такие социально-психологические условия, чтобы сам процесс обучения способствовал социальной адаптации и социализации студентов с нарушениями слуха.

Проведя исследование общих психологических особенностей студентов с нарушениями слуха, обучающихся в техническом вузе обычного типа и проанализировав основные психологические трудности, возникающие у них в период социальной адаптации, мы предприняли попытку разработки психологических приемов обеспечения особых социально - психологических условий, которые помогли бы снизить отсев студентов, облегчить социальную адаптацию и повысить самооценку студентов.

При разработке психологических приемов мы исходили из убеждения, что социальная адаптация в условиях слышащего вуза для студентов с нарушениями слуха должна протекать не путем насильственной интеграции в слышащую среду, а через формирование объективного позитивного отношения к этой среде.

130

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Рожко, Ольга Михайловна, 1999 год

1. Авакян Р.В. Верботональная система профессора П. Губерины и работа центра по реабилитации слуха и речи в Загребе (Югославия) // Журнал ушных, носовых, горловых болезней 1973 № 4.

2. Айшервуд М. Полноценная жизнь инвалида. М., 1990.

3. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии., М., Наука., 1971.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психолого педагогические проблемы высшей школы Л., 1974.

6. Арбенина B.J1. Общение как фактор социальной адаптации студентов. // Проблемы адаптации студентов. Вильнюс 1978.

7. Аристова Н.Г. Выпускник специальной школы: социальный портрет (на примере воспитанников школ для детей с нарушениями слуха. // Сб. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

9. Базаров В.Г., Розкладка А.И. Оценка нарушения слуха при различных формах тугоухости. // Журнал ушных, носовых и горловых болезней. 1989, № 3.

10. Базаров В.Г., Россикова Г. Я. Сурдологическая помощь лицам с дефектами слуха в Дании. // Вестник оториноларингологии 1981 №5/

11. Басова А.Г. История обучения глухонемых. М., 1940.

12. Батов В.И. Личностное в рисунке: вопросы диагностики. Искусство и эмоции. // Материалы международного научного симпозиума 17-21 09. 1991 г. Пермь.

13. Батов В.И. Психологический анализ детского рисунка на тему Чернобыльской трагедии // ж. Вопросы психологии 1997. № 1.

14. А. Бек Техники когнитивной психотерапии. // Московский психотерапевтический журнал. Спецвыпуск по когнитивной терапии М., 1996. №3.

15. Блазер А., Хайм Э., Рингер X. Томмен М. Проблемно-ориентированная психотерапия (интегративный подход) М., 1998.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Ростов-н/Д. Изд. РУ 1985.

17. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. Изд-во АПН СССР 1963.

18. Вагнер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.

19. Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. М., 1990.

20. Выготский Л.С. Принципы социального воспитания глухонемых детей. // Собр. соч.: В 6 т. Е. 5 М., 1983.

21. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- // Исследование мышления в современной психологии. М. 1966

22. Н.Г. Гаранян Практические аспекты когнитивной психотерапии. // Московский психотерапевтический журнал. Спецвыпуск по когнитивной терапии. М., 1996. № 3.

23. Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. М., Педагогика 1979.

24. Гозова А.П., Букин Н.И., Бурменко Э.Л. Повышение уровня социально- трудовой адаптации выпускников школ глухих. // Совершенствование учебно- воспитательной работы в вечерних и профессиональных школах для глухих и слабослышащих. Л.: ЛВЦ ВОГ, 1986.

25. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., Изд-во ЛГУ, 1985

26. Жизнь в изоляции. // ж. "Социальная защита" 1993. № 9, № 3. раздел "Инвалид; о нем и для него". 1994. № 3.

27. Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой.// уч. пособие, М., 1991

28. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач. // ж. "Вопросы психологии", 1980. № 5.

29. Засенко В.В. Подготовка глухих учащихся к самостоятельной трудовой деятельности., Киев 1990.

30. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Изд. МГУ 1986

31. Ильясов Н.Н. Можоровский И.Л. Рефлексия как условие формирования способов познавательной деятельности. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. // Новосибирск Наука. Сиб. отд. 1987.

32. Исенина Е.И. Предисловие к кн. Карл Р. Роджерс Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

33. Иследования проблем психологии творчества., М., Наука., 1983.

34. Кавокин С. Реабилитация и занятость инвалидов. // ж. Человек и труд" 1994. № 8.

35. Кон И.С. Психология ранней юности., М., Проев., 1989.

36. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

37. В.Кранин, З.Крайнина Человек не слышит, М., Знание 1984.

38. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию больных школьного возраста. М., 1963.

39. Кузьминков И.П., Новикова J1.M. Социальная активность и самоутверждение личности. Волгоград 1980г.

40. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии. Иваново, Изд-во Ив. ГУ 1979.

41. Кыргесаар Я., Вальсинер Я. Развитие речи в процессе общения матери и ребенка: О новых тенденциях в психологии речи. // Дефектология. 1979, № 5.

42. Левченко И. Город для инвалида. // ж. "Социальная защита" 1995г. N1.

43. Леонгард Э.И. Реальность и перспективы жизни детей с нарушенным слухом. // сб. Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. //Институт педагогических инноваций РАО , Москва 1998.

44. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

45. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь.// Принцип развития в психологии.//Сб. под ред. Л. И. Анцыфе-ровой., М., 1978.

46. Львов И. Трудный диалог. // ж. В едином строю. 1989. № 12.

47. Лях Г., Марусева A.M. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. // Медицина. Л., 1979.

48. Масгюкова Е.М., Московкина А.Г. Они нуждаются в нашей помощи. М., 1991.

49. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987.

50. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле (по поводу книги И.Т. Фролова "О человеке и гуманизме". // Вопросы философии 1990, № 6.

51. Московский психотерапевтический журнал. // Спецвыпуск по когнитивной терапии. М., 1996. № 3 (13).

52. Немов Р.С., Петровский В.А. Индивидуально-типическое и социально- психологическое в детерминации активности личности.//Личность в системе коллективных отношений. М., 1980.

53. Никитин Е.П. Духовный мир: органичный космос или разбегающаяся вселенная? // Вопросы философии. 1991. № 8.

54. Образ жизни современного студента. // Соц. исследования Л., 1981.

55. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. //Вопросы психологии, 1988, №6.

56. Основы специального обучения слабослышащих детей. // Под ред. Боксис P.M. // М., Просвещение, 1968.

57. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально- психологичечкого тренинга. М., Изд-во МГУ 1982.

58. Пискунов М.У. Педагогические основы системы активного обучения студентов. // Сб. методических материалов по применению активных методов обучения в вузе., Минск, 1987.

59. Практическая психология творчества. // под ред. В. К. Зарец-кого., М., 1990.

60. Практическая психология для преподавателей. // под ред Ту-тушкиной М.К. М., 1997.

61. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. // под ред. В. С. Мухиной М., 1987

62. Преображенский Б. С. Принципы классификации школьной тугоухости. // Журнал ушных, носовых и горловых болезней. 1988 № 1.

63. Программы специальных общеобразовательных школ для глухих детей. М., Просвещение. 1988.

64. Программы специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей. М., Просвещение 1986.

65. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. М.,1987.

66. Pay Ф.Ф. Психологические вопросы использования остаточного слуха для формирования произношения у глухих детей. // Дефектология. 1976. № 3.

67. Рахманов В.М. Применение психотерапии для улучшения слухового восприятия больных с нейросенсорным нарушением слуха: Методические рекомендации. М., 1986.

68. Рахманов В.М. Организация психотерапевтической помощи больным с нарушением слуха в областном психотерапевтическом сурдологическом центре. // Актуальные вопросы дальнейшего усовершенствования диагностики и лечения больных на курорте. X., 1987.

69. Рахманов В.М. Психотерапия в сурдологии. Киев, 1988.

70. Рахманов В.М. Медико-социальные аспекты воспитания и обучения детей с нарушениями слуха., Харьков, 1990.

71. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности у глухих детей.//Дефектология, 1987. №4.

72. Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // ж. Семья и школа. 1987. № 10.

73. Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения. // ж. Открытое образование ., 1993. № 5 6.

74. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., "Прогресс" 1994г.

75. Рожко О. М. Стереотипы тоталитарного сознания. // сб. статей "Высшая школа России (социокультурный анализ)" НИИ ВО. -M.,N 196-85 деп. от 18.10.1995.

76. Рожко О. М. Сравнительный анализ образовательных траекторий двух групп студентов с нарушениями слуха, обучающихся в техническом вузе обычного типа. // Сб. Образование и развитие особенных детей: норма, проблемы, подходы. ИПИ РАО, М,, 1999.

77. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике., М., "Диктат " 1991.

78. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики). // Вопросы, психологии 1986. № 4.

79. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

80. Руденский Е.В. Социальная психология. // Курс лекций //М.Новосибирск,. 1997.

81. Рудестам К. Групповая психотерапия., М., 1995.

82. Русалов В.М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала. // Психол. исслед. проблемы формирования личности профессионала. // Институт психол. АН СССР М., 1991.

83. Самсонова Е.Г. О педагогической практике восстановления речи и общения детей с нарушенным слухом. // сб. Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. // Институт педагогических инноваций РАО , Москва 1998.

84. Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально- психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач. // Тр. ВНИИТЭ Эргономика, // Вып. 10., М., 1976.

85. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир., М., Педагогика , 1990.

86. Смолкин A.M. Методы активного обучения, М., "Высшая школа", 1991.

87. Студенческое самоуправление., // под ред. С.М. Годник, Воронеж, 1990.

88. Тарасов Д. И., Валентинов В.Б. Я слышу., М., 1989.

89. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития., // Пер. с англ. М.,1988.

90. Трудовое обучение и воспитание в школе слабослышащих., // Под ред. Коровина К.Г. и Николаевой Л.В. М., Просвещение 1987.

91. Тутушкина М.К. Проблема личностного и профессионального развития с позиций практической психологии. // Вестник БПА 1995, №2.

92. Указ президента РФ от 22.12.1993 № 2254 О мерах государственной поддержки деятельности общероссийских общественных объединений инвалидов.

93. Укке Ю.В. Профессиональная самореализация личности и андрогогическая ориентация последипломного образования. М.,1992.

94. Фрумин И .Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития.,//ж.'Ъопросы психологии"1993. № 1.

95. Холмогорова А.Б. Образование и здоровье. // Сб. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.

96. Холмогорова А. Б. Философско-мето до логические аспекты когнитивной психотерапии., // Московский психотерапевтический журнал. // Спецвыпуск по когнитивной терапии М., 1996. № 3.

97. Ценности в кризисном социуме. Круглый стол. // Психол. журнал. 1991.

98. Цукерман Г.А., Елизарова В.Н., ФруминаМ.И., Чудина Е.В. Обучение учебному сотрудничеству., // ж. "Вопросы психологии" 1993. № 2.

99. Цукерман И.В. Трудовая деятельность глухих и слабослышащих выпускников вузов и техникумов.,//Дефектология, 1988., №2.

100. Цукерман И.В. Обучение глухих и слабослышащих в вузах и техникумах и их последующая трудовая деятельность., // Совершенствование учебно-воспитательной работы в вечерних и проф-фесиональных школах для глухих и плохослышащих. J1.: ЛВЦ ВОГ, 1986.

101. Цукерман И.В. Глухота и проблема общения., Л., 1980.

102. Чередниченко Г.А. Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь., М., Мысль, 1985.

103. Чулков В. Н. Опыт обучения глухих учащихся пониманию чертежа., // Профессиональное обучение глухих // под ред. А.П. Гозовой М., Педагогика 1975.

104. Шалаева З.С. Обучение глухих детей в среде слышащих (тезисы доклада)., // сб. Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. // Институт педагогических инноваций РАО , Москва 1998.

105. Яцунова О. Не такая как все., Н. Новгород 1993.

106. Anderson, Т.Н. and Armbruster, В.В. The value of taking notes during lectures., // (Technical Report N 374)Illinois Univ., Urbana, Center for the Study of Reading. // Cambridge, MA: Bolt, Beranek and Newmen, Inc. 1986.

107. Basile, M.L. and Holcomb, B.R. It's a deaf, deaf world . // Proceedings of the registery of Interpreters of the Deaf Biannual Convention., 1984.

108. E.Bleuler Руководство по психиатрии., Берлин 1920.

109. Bugental J.F.T. The Third Force in Psychology. // Humanistic Psychology: a Source Book. Ed. by I.D. Welch, G.A. Tate, F. Richards. Buffalo, 1978.

110. Creamer, D.G. Student development in higher education. // American College Personnel Association., 1980 .

111. Dubin Robert. Central Life Interests (Creative Individualism in a Complex World)., // Transaction Publishers ., New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.) 1992.

112. Ellis A. Humanism and psychotherapy., // Humanistic Psychotherapy. The Rational Emotive Approach. N.Y. 1973.

113. S.B.Foster and G.G.Walter Deaf students in postsecondary education., London and New York 1992.

114. Green, R.R. Psycho-social aspects of mainstreaming for the child and family., // in G.W.Nix (ed.) Mainstream education for hearing impired children and youth., //New York: Grune & Stratton. 1976/

115. Hjelle L.A., Ziegler D.J. Personality theories: basic assumptions, research, and applications. Auckland, 1981.

116. Knowless Malcolm S. and ass. Andragogy in action. Applying Modern Principles of Adult Learning. // San Francisco, London, 1985.

117. Knox Alan B. Helping Adult Learn. A guide to Planning, Implementing and Conducting Programs. San Francisco, London, 1987.

118. Lang, H.G. and DeCaro Attitudes Toword Deafness: Proceeding of The Second Convocation of Faculty and Staff., // Rochester, New York: national Technical Institute for the Deaf. 1991.

119. Maslow Abraham.H. Mottivation and personality. 2nd Ed. New York, London, 1970.

120. Meadow,K. The deaf cubculture, // Hearing and speech action, July-August., 1975.

121. Meath-Lang, В., Caccamise,F. and Albertini J. Deaf persons views of their English language., // Interpersonal communication and deaf people. Washington, DC: Gallaudet College, 1982.

122. Moores, D.E. Educating the deaf., (2nd end.). Boston, MA: Houghton- Mifflin Co., 1982.

123. Myklebyst, H.R. The psychology of deafness (2nd end.) New York: Grune & Stratton. 1960.

124. Padden, C. and Hamphries, T. Deaf in America: Voices from a culture.,//Cambridge, MA: harvard University Press. 1988.

125. Pendegrass, R.A. and Hodges, M. Deaf students in group problem solving situations: A study of the interactive process., // American Annals of the Deaf 1976.

126. Peyton J.K. Students and teachers writing together., Alexandria, VA: TESOL Publications 1990.

127. Redden, M.R. Devis, C.A. and Brown, J.W. Science for handicacapped students in higher education. // Washington, DC: American Association for the Advancement of Science 1979.

128. Rogers C.R. Some Thoughts Regarding the Current Presuppositions of the Behavioral Science of Man. // W.R. Coulson, C.R. Rogers. Ohio, 1968.

129. Rogers Carl. What it means to become a person., // Psycology and Personal Growth. Eb. Abe Arkoff.- Boston, Sydney, Toronto, 1978.

130. Rogers K. Freedom of learn for 80s . Columbus, Toronto, London, Sydney, 1983 (N.Y.1984)

131. Rogers Carl. A way of being. Boston, 1980.

132. Stuckless, E.R., Avery, J.C. and Hurwitz, T.A. Educational Interpreting For Deaf Students., // Report of the National Task Force on Educational Interpreting, Rochester, NY: National Tehnical Institute for the Deaf. 1989.

133. Weis, L. Between two world: Black students in an urban community college., Boston, MS: Routledge & Kegan Paul., 1985.

134. Wilson J.J. The tutor/notetaker as a support service for hearing-impaired students: The training program., // Paper presedented at the meeting of the Association on handicapped Student Services Programs in Postsecondary Education, CO May 1980.

135. Wood D.J. Condition and learning., // Plenary session presentation at the 17th International Congress on Education of the Deaf, Rochester, NY 1990.

136. Williams, B.R. and Sussman, A.E. Social and psichological problems of deaf people., // in A.E. Sussman and G.L. Stewart (eds), Counseling with deaf people. // New York: Deafness Research and Training Center, New York University 1971.