Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Гордеева, Анна Владимировна

• Гордеева, Анна Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гордеева, Анна Владимировна

Введение.

Глава 1. Зарождение и развитие реабилитационных идей в педагогической теории и практике.

1.1 .Гуманистическая педагогика и опыт реабилитационной педагогической работы в образовании.

1.2.Понятийный аппарат (основные категории) реабилитационной педагогики.

1.3, Исследовательское поле реабилитационной педагогики и ее место в системе антропологических наук.

Глава 2. Взаимосвязь социокультурного и экологического аспектов формирования реабилитационной среды в образовательном учреждении.

2.1 .Культурологические основы осуществления процесса педагогической реабилитации в современных общеобразовательных условиях.

2.2. Духовное направление в средовом подходе к формированию реабилитационного образовательного пространства.

2.3.Системно-экологические аспекты реабилитационной образовательной среды.

Глава 3. Профессиональная самореабшштшдая педагога как условие реабилитационной работы в образовании.

3.1.Педагог как источник формирования реабилитационной образовательной среды.

3.2.Постоянные профессиональные характеристики и временные состояния педагога и их взаимовлияние.

3.3.Профессиональная самореабилитация педагога как управляемый андрагогический процесс.

Глава 4. Прикладные аспекты реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте.

4Л.Анализ составляющих состояния современного педагога в соотнесении со структурой профессиональной культуры педагога-реабилитатора.

4.2 .Пути инициации процесса профессиональной самореабшштации педагога и ее значение для образовательной среды.

4.3.Распространение реабилитационно-педагогических знаний в системе непрерывного педагогического образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте»

На рубеже XX - XXI веков особенно отчетливо стали проявляться изменения в жизни человека, приводя к возникновению радикально отличных признаков сегодняшнего мира. Многие явления имеют глобальные масштабы: общее экологическое неблагополучие, накопление нарушений в программе развития человека из поколения в поколение, космофизические особенности переходного периода в третье тысячелетие. Сложности социально-экономического и демографического характера свидетельствуют о специфике переживаемого обществом периода и дополняют мегафакторы его развития.

Каждый из них находит отражение в социальной жизни и неизбежно в функционировании системы образования, ее проблемах, ф Будучи частью среды социокультурной, претерпевает изменения образовательная среда. Более того, так же стремительно, как сама жизнь и общество, меняется и педагогическая наука. В последнее десятилетие в ее лексиконе появляются такие ранее не используемые в связи со сферой образования понятия и выражения, как «смысл жизни», «бытие», «со=бытие», «экзистенциальный», «душа», «дух», «жизнетворчество», «истинный» с их философским осмыслением; «свобода», «здоровье», «энергоинформационный», «синергетический», «герменевтика». Эти понятия естественно вплетаются в ткань привычных психолого-^ педагогических категорий. Кроме того, многие из традиционных понятий: образование, воспитание, обучение, общение - получают новое звучание. В соответствии с общей герменевтической направленностью нашего времени к новому прочтению и толкованию привычного смысла известных понятий и явлений они наполняются обновленным содержанием, расширяющимся через осознание истинного, глубинного смысла и преодолевающим формальности привычных формулировок.

Выражение «молодой человек» перестало быть в настоящее время синонимом понятия «здоровый человек», а вопросы здоровья и образования все больше рассматриваются в их взаимосвязи. Причем уже в мае 1996 года на парламентских слушаниях в Государственной Думе оба эти вопроса обсуждались с позиции обеспечения государственной безопасности. Сегодняшнее состояние здоровья нации (населения России) характеризуется разными показателями, среди которых один из наиболее рельефных является коэффициент жизнеспособности. По данным средств массовой информации, коэффициент жизнеспособности населения Российской федерации оценен международными экспертами в 1,4 при максимальном балле 5, Это ниже, чем в Сомали, Гаити, Бирме - развивающихся странах с общеизвестно низким уровнем жизни.

Значимость обращения к проблеме здоровья подрастающего поколения подтверждается данными медицинских, социально-психологических исследований, официальной статистики. Даже если не выделять все увеличивающуюся группу детей с серьезными аномалиями в развитии, детей-инвалидов, то общие данные о том, что 90% детей характеризуются существенными отклонениями в состоянии здоровья или заболеваниями от рождения, 60-70% имеют мозговые дисфункции, 35% - хронически больны, в значительной мере характеризуют учащихся общеобразовательных школ. И эти данные свидетельствуют не только о следствиях совдально-экономического неблагополучия в переживаемый нашей страной непростой период истории, но и об общих глобальных тенденций со здоровьем в человеческой популяции.

По данным Министерства здравоохранения РФ за 2000год, лишь 5-10% детей приходят в школу с диагнозом «здоров», а 70-80% имеют функциональные отклонения со стороны различных органов и систем или хронические заболевания, что отражает резкое ухудшение психофизического состояния детей в последнее десятилетие. Вегетативная дисфункция чаще всего сопровождает другие проблемы. Часто проявляющимися признаками неблагополучного состояния здоровья школьников являются головные боли, снижение памяти, апатия, невозможность сосредоточиться. У 80% детей сильно выражена тревожность, которую можно рассматривать в качестве личностной характеристики детей с ослабленным здоровьем. В образовательную школу вливается поток учащихся с неярко выраженными нарушениями в развитии, детей в так называемом «пограничном состоянии», перерастающем в болезненное при воздействии несбалансированной школьной среды. Он наращивает стабильно существующую многочисленную и пеструю категорию детей «труппы риска»», нуждающихся в создании в школе условий, соответствующих их возможностям. По мнению, высказанному в средине 90-х годов минувшего века главным детско-подросткового психотерапевтом России Б.З.Драпкиным, почти все нынешние дети повышенно нервно возбудимы, чаще всего физически ослаблены вследствие неполноценного питания, экологического неблагополучия и усугубления социальных условий жизни.

Современная школа, к сожалению, сама является фактором, способствующим существенному снижению качества здоровья детей. За время обучения количество практически здоровых школьников уменьшается в 4-5 раз, что, зачастую, сопровождается отторжением подростка от школы, культуры, самого себя и, тем самым, от будущего.

Эти тенденции, резко возросшие в последнее время, имеют глубокую историю. Так, великий педагог-гуманист И. Песталоцци еще к 1805году приходит к выводу, что при традиционно складывающихся книжных формах обучения происходит непонятное "удушение" развития детей, "убийство" их здоровья. Известный в прошлом веке доктор Ломанн, славившийся использованием природосообразных методов целнтельства, утверждал, что характер обучения в школе является основой "истощающего развития", а школьники, становясь его ^ несчастными жертвами, являют зрелище физически и психически совершенно разбитых людей, с полным упадком нервной энергии.

На исходе XX столетия уже не только для медиков, но и для широкой общественности стало очевидным, что в школе с детьми происходит, по выражению доктора медицинских наук В.Ф.Базарного, что-то катастрофическое. Известный специалист по физиологии и школьной гигиене профессор Р. И. Айзман в 1990 году утверждал без колебаний, что фиксируемые уже в первые недели и месяцы обучения изменения в организме школьников можно обозначить как «школьный шок» В течение учебного года у учащихся отмечается снижение массы тела и • содержания гемоглобина в крови.

Однако только на фоне общего исходного неблагополучия со здоровьем детей и подростков негативное влияние традиционной организации школьного образования приобретает поистине угрожающее значение. Многопредметность школьных занятий при объективной тенденции к ее увеличению значительно превышает допустимые психофизиологические нормы учебной деятельности для ученика. Для подростка комфортная зона работы с независимыми информационными потоками составляет от трех до пяти. Одновременно с этим низкая ф частотность (большие разрывы между последовательными уроками по одному предмету) крайне отрицательно влияет не только на уровень знаний школьника, но и на его самооценку (провоцирует изменение самооценки ученика «Я знаю все» - на «Я не знаю ничего»). По данным Института гигиены детей и подростков, самооценка школьников продолжает снижаться в основной средней школе следом за нарастанием реакций депрессии и страха у учащихся 1-4 классов в период адаптации к школе, поскольку более 40 % школьников испытывают там психическое угнетение.

При этом приходится учитывать, что традиционная система образования, сложившаяся в прошлом, обладает устойчивостью процесса воспроизводства традиционных форм и подходов, и для учителя, работающего традиционными методами, встреча с учеником, имеющим отклонение от нормы, оказывается почти неразрешимой проблемой.

Причем рассмотрение различных позиций в психолого-педагогической литературе относительно понятия «норма» не дает убедительного ответа о том, как быть учителю в нестандартном случае. В реальной массовой практике за «нормальное» признается просто среднее, наиболее часто встречающееся значение, показатель, понятое о котором формируется по принципу «от противного»: с позиции патологии (раз не болен, то здоров), с позиции статистики (раз «как все», то нормален), с позиции требований культуры (нормален, если не нарушает требования норм и предписаний). Наиболее гуманистический современный подход к определению нормы как максимально достижимого в соответствующих условиях (В.И.Слободчиков) переносит, наконец, акцент на создание условий образования для «особенного» ребенка.

Несоответствие предъявляемых единых педагогических требований к учащимся, отличающимся от сверстников определенными психофизиологическими особенностями, затрудняющими их обучение и воспитание, является одной из острых проблем школьного образования. Из-за этого несоответствия нарастают пробелы в знаниях и навыках, утрачивается школьная мотивация вплоть до отказа посещения занятий, возникают конфликты с учителями, родителями и одноклассниками, присоединяются невротические, психосоматические и патохарактерологические нарушения, служащие "почвой" для формирования более сложных личностных и поведенческих девиаций.

Из-за неумения учителя решить эту проблему огромное количество детей, которые могли бы получить достойное образование, страдает, испытывая устойчивые школьные трудности, а в худшем случае и вообще оказывается вне системы образования.

В свете сказанного особый интерес представляют приоритеты образовательной политики, обозначенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобренная правительством Российской федерации в конце 2001 года, она учитывает возрастание проблем со здоровьем подрастающего поколения и предусматривает обеспечение необходимых условий для образования большинства детей, даже имеющих ограниченные возможности здоровья, преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства. Безусловно, это еще больше актуализирует задачу выявление имеющегося для этих целей потенциала общеобразовательных учреждений. Тем более, что в Концепции в качестве вышеназванных условий подразумевается лишь обучение, также как решение подростковых поведенческих проблем предусматривается в рамках специализированных центров за пределами общеобразовательной школы. Таким образом, педагогический реабшшгационный потенциал школы совершенно остается за пределами внимания авторов Концепции.

Поиск новых подходов в образовании, основной задачей которого остается оптимальное раскрытие внутренних ресурсов ребенка, активно велся в конце XX века в направлении экологически «чистых» технологий учебно-педагогического процесса, при котором ребенок не расплачивался бы утратой своего физического, психического и нравственного здоровья за получаемые в школе знания. Попытка снять противоречие между необходимостью обеспечить всех детей полноценной, отвечающим требованиям времени, образовательной подготовкой и сохранением при этом их здоровья была предпринята в рамках системы компенсирующего обучения в начале 90-х годов прошлого века, поддержанной Министерством образования РФ.

Инициаторы системы Г.Ф.Кумарина и возглавляемый ею коллектив ученых в русле разрабатываемой ими коррекционной педагогики обосновали необходимость изменения условий обучения поступающих в школу интеллектуально сохранных детей со сниженными показателями здоровья и готовности к обучению. Варьирование педагогических условий обучения в совокупности их составляющих (санитарно-гигиенических, психогигиенических, дидактических, материально-технических и пр.), а не образовательных программ, как это имеет место во многих странах, предполагало возможность сохранения качества образования как очевидного достоинства отечественной системы образования при преодолении бездетности как ее главного недостатка.

Казалось, идеи дифферешщрованного обучения автоматически приведут к решению проблемы. В реальности такой подход часто оборачивается решением больше проблемы учителей, но даже сами они признают практику деления детей по неспособностям, лишь односторонне характеризующим детей, негодной и отмечают, что им непросто смягчать ее негативные последствия. Даже сторонники дифференциации, которым довелось ощутить негативные последствия ее внедрения через проживание в режиме социодрамы роли ученика с его страданиями, высказываются за ее отмену. Сами тенденции роста количества детей, имеющих как явные отклонения от физической и психической нормы, так и находящихся в пограничном состоянии, невольно выдвигает идею интегрированной школы «для всех»

В.К.Зарецкий), а это выводит на первый план проблему характеристик образовательной среды, необходимой в такой школе.

В современных условиях любая школа и, практически, любой класс являются интегрированными в том смысле, что вместе с учащимися, которых принято считать «нормой», там учатся дети, имеющие особенности в развитии, функционировании - «особенные» дети. Это заставляет предполагать с достаточной уверенностью, что невозможно в современных условиях при обозначенных тенденциях оставаться в рамках диагностико-коррекционного подхода, требующего экстенсивного увеличения количества специалистов различного профиля.

На современном этапе обучение в классах интегрировано и учителю необходимо создавать оптимальные условия для всех учащихся класса вне зависимости от их стартовых возможностей, комфортные в равной степени для дезадаптированных детей и для внешне благополучных учеников. Это возможно лишь при реабилитационной направленности педагогической деятельности учителя, приобретающей всеобщий характер в общеобразовательных условиях класса нормативной наполняемости.

Итак, поступающие в общеобразовательную школу дети имеют в значительном числе случаев свои непростые «особенности» и уже нуждаются в восстановлении нарушенной гармонии и целостности, необходимых для нормального развития и самоактуализации. Однако в современном образовании отсутствует концептуальная разработанность проблемы педагогической реабилитации детей в общеобразовательном пространстве школы, хотя в 90-х годах двадцатого века ярко обозначилась тенденция к расширению реабилитационного аспекта за рамки специально педагогической проблематики. Ее необходимость становится все более явной в современных социокультурных и образовательных условиях, когда отчетливо проявились противоречия между: усложнением образовательных задач и учебно-воспитательных нагрузок в связи с объективным возрастанием информационных потоков и отсутствием V значительной массы школьников возможности усваивать их без ущерба для психофизического здоровья; постоянным возрастанием трудности адаптации детей в условиях общеобразовательной школы и сохраняющейся установкой учителя на «нормальное» здоровье ученика, пришедшего в нее; о традиционной ориентацией на диагностико-коррекционную работу с особенными детьми и констатируемой невозможностью установления во всей полноте комплекса * точных причин при выражении особенностей в варианпге пограничных состояний или неярких проявлений «исключительности»; усложнением работы учителя с особенными детьми в обычном классе и нарастанием деструктивных признаков в его собственном психофизиологическом состоянии; необходимостью овладения каждым учителем знаниями в сфере реабилитационной педагогики в силу объективной тенденции развития общего образования и недостаточной подготовленностью студентов педагогических вузов в этой области; стремлением системы повышения квалификации к восполнению недостающих реабилитационно-педагогических знаний работников общего образования и недостаточной их востребованностью в силу непонимания значимости на местах.

На преодоление данных противоречий направлены исследования многих ученых, в центре внимания которых оказывались проблемы детской и подростковой дезадаптащш (Б.Н.Алмазов, Р.А.Овчарова, Е.Я.Ямбург и др.), особенностей развития детей с различными ^ проблемами (Т.В.Лодкина, В.И.Лубовский, Л.М.Шигащина и др.), путей компенсации и коррекции (С.А.Беличева, В.М.Минияров, С.Г.Шевченко и др.) и интеграции этих детей в общеобразовательную среду (Э.И.Леонгард, Г.Ф. Кумарина, Л.Н.Винокуров и др.).

Сущность и возможности развития и гармонизации образовательной среды с социокультурных позиций исследовали ИВ. Круп и на, Н.Б.Крылова, Л.П.Печко, ВА. Разумный,

B.И.Слободчиков, С.В.Тарасов и др., а роль и место педагога, совершенствующегося в процессе непрерывного педагогического образования, в ее преобразовании - С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова,

• Е.Н.Кулюткин, В.Ю.Кричевский, Э.М.Никитин, А.П.Ситник,

Г.С.Сухобская и др.

Многими учеными рассматривались различные пути гуманизации внутреннего образовательного пространства школы. Этому способствовало расширение взгляда на образование как становление человека, обретение им себя, проявление своего человеческого образа, супщости, субъектности, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, А.Н.Тубельский и др.) Гуманизация образовательной системы т рассматривается через обеспечение помощи нуждающимся в ней детям и их педагогической поддержки (О.С.Газман, А.В.Мудрик, Т.И.Шульга и др.), их психолого-педагогического сопровождения (М.А.Жданова,

C.А.Расчетина и др.).

Тесно связана с развитием гуманистического начала в образовании проблема реабилитации детей. В различных аспектах: медицинском, психологическом, социально-педагогическом и общепедагогическом -ее рассматривали Н.Б.Алмазов, Н.П.Вайзман, Е.А.Горшкова, Н.С.Морова, В.В.Морозов, С.А.Расчетина, Г.И.Репринцева, Л.М.Шипицина и др. Исследуется вопрос о подготовке учителя к педагогической реабилитационной деятельности (Т.П.Калиновская и др.). Гуманизация как основная тенденция современного образования предполагает, прежде всего, изменение педагогического мировоззрения, основным смыслом которого становится ориентация на уникальность и самобытность ученика как субъекта собственной жизни, индивидуальность, понимаемую в широком смысле, несводимо к индивидуальным особенностям и способностям человека.

Целостно проблема педагогической реабилитации нуждающихся в ней школьников в общеобразовательном массовом потоке и возможностей ее осуществления в науке до настоящего времени не исследована. Это потребовало разработки теоретико-методологических основ реабилитационной педагогики, ее внедрения в практику общеобразовательной школы и определило тему данного исследования: «Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте». Специфика школьного общеобразовательного процесса, протекающего в условиях класса с нормативной наполняемостью, создает особый контекст (А.А.Вербицкий), учет которого определяет своеобразие содержательной интерпретации сущности и возможностей реабилитационной педагогики в данных условиях.

Концептуально мы исходили из идеи распространения реабилитационно-педагогического направления на общеобразовательную массовую практику с опорой на опосредованный подход к осуществлению педагогической реабилитации и акцентом на ее духовную, собственно педагогическую, составляющую через инициацию процесса профессиональной самореабшттацин педагога, обеспечивающего реабилитационными свойствами образовательную среду учебного учреждения (школы).

Цель исследования - разработка теоретических и организационных основ реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте.

Объект исследования - процесс педагогической реабилитации в общеобразовательной среде.

Предмет исследования - теоретические и организационные основы реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте.

Гипотеза исследования - педагогическая реабилитация в общеобразовательной среде будет обеспечена, если идеи реабилитационной педагогики реализуются через: осознание и принятие реабилитационно-педагогической функции субъектами общеобразовательного процесса; создание реабилитационной среды, формируемой через целенаправленную реабилитационно-ориентированную педагогическую деятельность каждого педагога и всего педагогического коллектива; специально организованную подготовку учителя как педагога-реабилитатора; обеспечение экзистенциально-антропологической ориентации образовательно-педагогического процесса.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. Исследовать состояние разработанности реабилитационных идей в педагогике.

2. Раскрыть сущность понятий «педагогическая реабшпггация», «реабилшшдаонная среда образовательного учреждения», профессиональная самореабилитация педагога» и соотнести их интерпретацию с общеобразовательным контекстом.

3. Разработать теоретические и организационные основы реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте.

4. Построить модели взаимосвязей реабилитационной педагогики со смежными педагогическими направлениями, включающими реабилитационный аспект.

5. Исследовать профессиональную самореабилитацию педагога как условие эффективности реабилитационно-педагогического процесса при средовом подходе.

6. Разработать научно-обоснованные рекомендации по реализации идей реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте через систему непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологической основой исследованияявляется философская и педагогическая ашропология, основы духовной психологии и педагогической герменевтики, гуманистическая психология и педагогика с использованием средового, системного и целостного подходов с опорой на принципы историзма и развития, субъектности и диалогизма, природо- и культуросообразности. Исследование также опиралось на:

- положения общей методологии науки и педагогических исследований (В.И.Вернадский, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Г.Селье, И.Д.Чечель и др-);

- гуманистическое наследие педагогической работы (С.А.Калабалнн, В.П.Кащенко, Я.Корчак, А.С.Макаренко, И.А.Невский, И.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.);

- современную философию образования (Ш.А.Амонашвили, Н.Б.Крылова, Л.М.Лузина, В.А.Разумный, Л.К.Рахлевская, В.И.Слободчиков и др.);

- тенденции развития образовательных систем в условиях гуманизации (З.И.Васильева, В. А. Караково кий, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, А.НТубельский, Е.Я.Ямбург и др.);

- представления о структуре и развитии профессиональной культуры педагога (И.П.Клемантович, А.П.Ситник, В.А.Сластенин и др.) и его профессионализме (И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.);

- исследования в области непрерывного педагогического образования (Т.Г.Браже, А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Б.З.Вульфов, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.).

В исследовании использовались следующие теоретические и эмпирические методы: аналитический, сравнительносопоставительный, классификация, моделирование; наблюдение, опрос, тестирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта и продуктов деятельности, контент-анализ; методы качественной и количественной обработки и интерпретации результатов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1977 по 2002 годы и включало несколько этапов.

На первом этапе (1976-1984 тт.) проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблемам межличностного общения, возможностей его использования в педагогической практике для оптимизации и гуманизации образовательной среды школы; исследовалось влияние индивидуальных особенностей субъектов общения на качество и результат, его зависимость от типологических особенностей педагога. Этот этап подтвердил значимость педагогического общения для формирования нематериальной составляющей образовательной среды школы и тем самым для реализации нарастающей потребности перехода от «субъект-объектной» установки в организации образовательного процесса - к «субъект-субъектной» его основе.

На втором этапе (1985-1991 гг.) шел поиск особо действенных аспектов педагогического общения, способствующих преодолению противоречий в наиболее сложные периоды школьной жизни учащихся, велось культурологическое исследование потенциала эстетического компонента образовательной среды. Результатом стала кандидатская диссертация (1991г.) на тему «Формирование эстетической культуры старших подростков в процессе эстетически направленного общения». На этом этапе в процессе исследования эстетически направленного общения учителя со школьниками был сделан вывод об особой значимости влияния духовного его аспекта на снижение проблемности в развитии школьников такого сложного возраста, каким является старший подростковый.

На третьем этапе (1992-1997 гг.) исследовалось качественное изменение массовых характеристик школьников общеобразовательных учреждений, причин данного явления и путей решения проблемы в массовой практике общеобразовательных школ и классов. В ходе научно-исследовательской и преподавательской работы на кафедре реабилитационной педагогики в ИШС и ПРНО Московской области (1992-1997 гг.) изучено педагогическое общение как действенное средство реабилитационной педагогики. Определено содержание понятия «педагогической реабилитации» (1995 г.). В ходе проведения авторских спецкурсов по проблемам реабилитационной педагогики в ИГЖ и ПРНО МО и на факультете педагогики и психологии МГОГХУ им. М.А. Шолохова (с 1995 г.) отработана модель профессиональной культуры педагога-реабияигатора и сформулирована идея процесса профессиональной самореабилитации педагога (1996 г.) как основного условия обеспечения эффективности реабилитационно-педагогической работы и методика «запуска» этого процесса. Результаты работы на этом этапе отражены в учебном пособии «Реабилитационная педагогика в образовательном процессе»,- М. , 1995 (1,5 п.л.), учебно-методическом пособии «Практическая реабилитационная педагогика»,- М., 1996 (в соавторстве, 4 п л.), в серии статей в центральных педагогических журналах: «Народное образование» и «Школа».

На четвертом этапе (1998-2001 гг.) шла систематизация накопленного материала с позиций реабилитационной педагогики и использования системного анализа рассматриваемых понятий. В ходе научно-исследовательской и преподавательской деятельности на кафедре образования взрослых (андрагогтда) АПК и ПРО (с 1999г.) проводилось апробирование разработанного концептуального подхода к проблемам реабилитационной педагогики в андрагогическом контексте системы непрерывного педагогического образования: Рязань и Набережные Челны (1999 г.). Великий Новгород и Уфа (2000 г.), Калуга и Майкоп (2001 г.). Отдельные значимые выводы этого периода отражены в в журналах «Воспитание школьников», «Школа» и монографии «Реабилитационная педагогика: профессиональная самореабилитация педагога».- М,, 2000 (5 п.л).

На пятом этапе (2001-2002 гг.) выполнено окончательное осмысление содержания исследования с позиций психолого-педагогической антропологии. Углубленные и уточненные концептуальные выводы отражены в учебно-методическом пособии «Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте».- М,, 2001 (2 п.л.), научно-методическом пособии «Концепция педагогической реабилитации в условиях общеобразовательной школы»,- М., 2001 (1,5 п л.) и монографии «Реабилитационная педагогика: от теории - к практике».- М, 2001 (10 пл.). Материалы исследования оформлены в виде текста диссертации.

В качестве базы исследования были использованы АПК и ПРО, МГОПУ им. М.А. Шолохова и его филиалы в г. Уфе и г. Егорьевске Московской области (факультет педагогики и психологии), И ПК и ПРНО Московской области, ИРО г. Набережные Челны, ИПК г. Рязани, Калуги и Омска, ИПК Адагеи, научно-методические центры управлений образованием г.Жуковского, Раменского и Реутова Московской области, Юго-восточного и Южного административных округов г. Москвы; Центр внешкольной работы им. А.С.Макаренко и учреждения образования Западного административного округа г. Москвы; средние школы № 236 Жарминского района Семипалатинской области, № 5 г. Мытищи Московской области, №161 Северо-западного административного округа г. Москвы - образовательные учреждения, в которых автор работал учителем, педагогом-психологом, доцентом, профессором, а также выступал лектором.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• разработаны и научно обоснованы модели взаимосвязей реабилитационной педагогики со смежными педагогическими направлениями, включающими реабилитационный аспект: специальной (дефектология) и коррекдионной педагогикой, социальной педагогикой;

• введены в научный обиход понятия «реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте», «реабилитационная среда образовательного учреждения», «профессиональная самореабилитация педагога», выявлены их сущность и содержание;

• определены характеристики реабилитационной образовательной среды и ее нематериальная составляющая «как духовное бытийное пространство»;

• впервые в качестве основного метода реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте определен опосредованный подход к активизации внутреннего имманентно присущего человеку восстановительного потенциала через влияние образовательной среды в ее нематериальной составляющей;

• обоснована андрагогическая модель подготовки педагога к реализации идей реабилитационной педагогики.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на научные подходы, соответствующие передовым тенденциям развития современной науки, адекватностью использованных методов целям исследования, его предмету, задачам и общей логике, представительностью экспериментальной базы, широтой апробации и соотнесенностью с массовой образовательной практикой, доказательностью и непротиворечивостью выводов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанных подходов к обеспечению педагогической реабилитации учащихся общеобразовательных школ и профессиональной самореабилитации педагогов системы образования, андрагогической модели подготовки педагогов к реализации идей реабилитационной педагогики. Подготовлены научно обоснованные рекомендации по внедрению реабилитационно-педагогического знаний в системе непрерывного педагогического образования; разработаны учебно-тематические планы и программы для педагогических вузов и учреждений системы повышения квалификации.

На защиту выносятся:

1. концептуальные основы реабилитационной педагогики в условиях общеобразовательного процесса;

2, теоретическое обоснование средового подхода в качестве ведущего для реабилшждионной педагогики в общеобразовательном контексте как обеспечивающего пробуждение внутреннего восстановительного потенциала человека и вовлечение его в качестве активного субъекта в процесс возрождения и дальнейшего «самостроительства»;

3, основные характеристики реабилитационной среды образовательного учреждения, которыми являются диалогичность, оптимистичность, духовная устремленность;

4. организационно-андрагогические условия профессиональной самореабилитации педагога на всех этапах его деятельности как основы формирования реабилитационной среды;

5, андрагогическая модель подготовки учителя к реализации идей реабилитационной педагогики, которая опирается на развитие аспектов его профессиональной культуры, обеспечивающих необходимые реабилитационные характеристики образовательной среды. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе; выступлений на вузовских и межвузовских научно-практических конференциях (1979-2001);

Ф > выступлений на педсоветах, школьных и районных методических объединениях, (1984-1993); подготовки и проведения учебных занятий с работающими педагогами-студентами Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова и слушателями курсов повышения квалификации ИПК и ПРНО МО, АПК и ПРО (1992-2002); разработки учебных планов и программ вузовской подготовки педагогов и дальнейшего повышения их квалификации в ИПК (19922002); выступлений и научных дискуссий на региональных, Всесоюзных, Всероссийских и международных встречах ученых и практиков, научно-практических семинарах, конференциях и конгрессах в городах Омске (1991), Санкт-Петербурге (1995, 1996), Партените (Украина, 1995), Шатуре и Черноголовке (Московская область, 1996), Буффало (США, 1997), Саки (Украина, 1998), Карие (Финляндия, 1998), Минске (Белоруссия, 2000), Рюй (Дания, 2000), Москве (1990, 1996, 1998, 1999, 2000,2001); публикаций материалов исследования в научных сборниках, научно-методических журналах, методических рекомендаций, учебных пособий и монографий (1986-2002).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гордеева, Анна Владимировна

Выводы по 4 главе.

Объективная тенденция к распространению реабилитационной педагогики на общеобразовательную практику предполагает соответствующее обеспечение кадров учителей, готовых и способных к осуществлению везби * * ит ационно-пе д а готической функции в общеобразовательном контексте.

Преподавание дисциплины «Основы реабилитационной педагогики» на всех факультетах педагогических вузов, как минимум, в качестве спецкурса. а в пепспективе - введение этой дисциплины в • стандарт высшего профессионального педагогического образования в блоке психолого-педагогических дисциплин является объективной и настойчивой потребностью современного образования.

I 1 V

Разработанные теоретические и организационные основы реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте легли в основу андоагогической модели подготовки педагогов в системе повышения квалификации к реализации идей реабилитационной педагогики. Являясь непосредственным откликом на потребности современной общеобразовательной практики, эта подготовка опирается ф на развитие аспектов профессиональной культуры педагога. обеспечивающих реабилитационные характеристики образовательной среды, и имеет реальное практическое значение.

Введение в системе повышения квалификации педагогических кадров реабилитационного компонента в образовательный андрагогический процесс нацелено на:

• инициацию процесса профессиональной самореабилитации педагога;

• мотивацию принятия им реабилитационно-педагогической функции как общеобразовательной;

• активизацию инициативы в дальнейшем ее осуществлении.

Эти задачи решаются через актуализацию и развитие соответствующих направлений знания и формирование индивидуально-ориентированной установки

Ориентированный на самую многочисленную категорию школьных учителей, он оказывается в равной степени эффективным для специалистов дошкольного звена, системы дополнительного образования, профтехобразования, воспитателей интернатных учреждений, педагогов-психологов, а в отдельных своих аспектах, как профессиональная самореабилитация педагога, и для специалистов-дефектологов разного профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реабилитационная педагогика как научное направление, опираясь на длительную историю практической педагогической работы с «проблемными» детьми в гуманистической традиции, является до настоящего времени недостаточно разработанным. В современный момент она находится в стадии своего активного становления в целом, что, в частности, отражает продолжающееся уточнение ее категориального аппарата с разночтениями в определении содержания понятий и использовании для них различных обозначений, а так же часто встречающееся смешение реабилитационной педагогики со смежными педагогическими направлениями.

Отсутствие определения сущности собственно педагогической реабилитации при использовании этого ведущего понятия порождает тенденцию сведения ее либо к синтезу медико-психолого-социальных аспектов, либо к социально-педагогической ее разновидности.

Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте реализуется, в основном, через опосредованный подход, а реабилитационно-педагогической потенциал образовательной среды зависит от ее диадогичиости, насыщенности положительными эмоциональными компонентами, жизнеутверждающим звучанием, гармоничности и экзистенциальной направленности.

Разложение множества аспектов педагогической реабилитации по общенаучному базису в сопоставлении их с четырьмя элементами экологического профиля подтверждает наличие педагогического аспекта реабилитации как имеющего самостоятельное значение и связанного с собственно человеческим в человеке - со сферой духа. Педагогическая реабилитация, осуществляемая на «душевно-духовном» уровне понимания проблем «особенных» детей, позволяет обеспечить истинную экологию человека в образовании.

Исследование условий, обеспечивающих успешную реабилитационно-педагогическую работу в общеобразовательных ^ учреждениях, позволяет сделать вывод о том, что источником формирования реабилитационной образовательной среды, в первую очередь, является сам педагог. Его постоянные профессиональные характеристики и временные состояния в их взаимосвязи становятся определяющими в реабилитационном образовательном процессе.

Очень важно стремление педагога к профессиональной еамореабилитации и оказание своевременной помощи ему со стороны работников учреждений дополнительного педагогического образования. Способность к осознанному обеспечению процесса профессиональной самореабилитации учителем является, в свою очередь, интегративным Ф диагностическим признаком наличия профессиональной культуры педагога как реабилитатора.

Для обеспечения подготовки учителя к реабилитационно-педагогической функции в общеобразовательном контексте она должна быть воспринята как общепедагогическая организаторами профессионального педагогического образования на основе включения педагогическим сознанием восстановления, как одного из сущностных бытийных процессов человека, наряду с его функционированием и развитием.

Таким образом, в результате исследования проблемы реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте мы пришли к следующим выводам:

1. Нарастание противоречий в современной системе общего образования, связанных, с одной стороны, с увеличением учебно-воспитательных нагрузок и повышением ожиданий в отношении субъектов образовательного процесса и, с другой стороны, с катастрофическим ухудшением функциональных показателей всех аспектов здоровья как школьников, так и учителей, неизбежно определяет тенденцию распространения реабилитационно-педагогического подхода на общеобразовательную массовую практику. Появление концептуального рассмотрения реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте объективно вызвано необходимостью осознания и принятия реабшштационно-педагогической функции субъектами общеобразовательного процесса.

2. Представленные модели взаимосвязи реабилитационной педагогики и смежных педагогических направлений, включающих реабилитационный аспект: специальной педагогики (дефектологии) и коррекционной педагогики, социальной педагогики, - определяют место реабилитационной педагогики в логике сложившейся традиции и мотивируют ее рассмотрение в общеобразовательном контексте. Исследовательское поле реабилитационной педагогики, являясь расширением для коррекционной и специальной педагогики, имеет существенное пересечение с исследовательским полем социальной педагогики на личностном уровне рассмотрения и преодоления проблем в развитии человека, но не тождественно с ним.

3. Специфика современного общеобразовательного процесса в классах нормативной наполняемости со значительным количеством обучающихся в них особенных детей создает особый контекст. Им обусловливается использование реабилитационной педагогикой средового подхода, обеспечивающего пробуждение внутренних, скрытых резервов человека и вовлечение его в качестве активного субъекта в процесс возрождения и дальнейшего «самостроительства».

4. Сущность педагогической реабилитации определяется ее доминантой на душевно-духовном аспекте в рассмотрении проблем в развитии человека, трактуемом с позиций становления его субъективности без отождествления духовности с религиозностью человека. Наличие именно духовного, собственно педагогического аспекта, делает реабилитационно-педагогический процесс полным, по-настоящему очеловеченным и необратимым.

5. Активизация внутреннего имманентно присущего человеку восстановительного потенциала осуществляется через влияние образовательной среды образовательного учреждения, в первую очередь, ее нематериальной составляющей как духовного бытийного пространства, насыщенной среды общения со значимыми людьми. Универсальность ее позитивного влияния на детей с различными особенностями как реабилитационной образовательной среды определяют основные характеристики: диалогичность, оптнмистичность, духовная устремленность.

6. Необходимость создания реабилитационной среды в общеобразовательном учреждении, формируемой через целенаправленную реабилитационно-ориентированную педагогическую деятельность каждого педагога и всего педагогического коллектива, предполагает специально организованную подготовку учителя. Особое место в ней занимает способствование становлению профессиональной культуры педагога как реабшштатора, обеспечивающей экзистенциально-антропологическую ориентированность образовательно-педагогического процесса.

7. О наличии ее достаточного уровня свидетельствует процесс профессиональной самореабилитации педагога как восстановление им гармоничности своего психофизиологического и душевнодуховного состояния. Способность к сознательной инициации и поддержанию этого процесса на всех этапах деятельности для современного профессионала в образовании является одним из основных условий насыщения образовательной среды реабилитационными свойствами и, таким образом, обеспечения эффективности реабшштационно-педагогического процесса при средовом подходе.

8. Разработанные теоретические и организационные основы реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте легли в основу андрагогической модели подготовки педагогов в системе повышения квалификации к реализации идей реабилитационной педагогики. Являясь непосредственным откликом на потребности современной общеобразовательной практики, эта подготовка опирается на развитие аспектов профессиональной культуры педагога, обеспечивающих реабилитационные характеристики образовательной среды, и имеет реальное практическое значение.

9. Школа как образовательная система функционирует не изолированно. Сотрудничество учителей с широким кругом специалистов, семьей, другими социальными институтами, обладающими реабилитационным потенциалом, предоставляет возможность школьной среде со сформированными реабилитационные« качествами способствовать созданию единого реабилитационного пространства в социуме как бытийного пространства.

Раскрытые в работе концептуальные основы реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте могут быть использованы и развиты не только в условиях школы, но и дошкольных учреждений, способствовать реализация реабилнггационного потенциала дополнительного образования взрослых.

Проблема реабилитационной педагогики в общеобразовательном контексте многогранна. За пределами нашего исследования остались ее аспекты, касающиеся: разнообразия реабилитационных педагогических средств; специфики этой работы в условиях сельской местности, малого города, в удаленных территориях, в общеобразовательных учреждениях разного типа и вида; активного использования этнопсихологического и этнопедагогического потенциала. Этим направлениям еще предстоит быть исследованными в полной мере с системных позиций.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гордеева, Анна Владимировна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. —М., 1991,— 299с.

2. Адамович Г.Э, Традиционные методы психофизической тренировки: Учеб -метод пособие для студентов вузов Минск, 1999 - 165с.

3. Адаптация к новым условиям (формы работы с «трудными» подростками в вечерних школах г.Орла).// Вечерняя школа. Xsl, 1996,— С.23-36.

4. Айванхов О.М. Духовная гальванопластика и будущее человечества.-М„ 1994,-284с.

5. Айванхов О.М. Сила мысли,- М., 1992,- 224с.

6. Активные методы обучения в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр./ Отв. Ред. Р.Ф.Жуков СПб, 1991.- 127с,

7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации./ Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева.- М„ 1983.- 94с,

8. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних-Свердловск: Урал. Ун-т, 1986- 150с.11 .Адмазов RH. Психологические основы педагогической реабилитации: Учеб. Пособие / Науч. Ред. Э.Ф. Зеер,- Екатеринбург, 2000,-310с,

9. Амонашвшш Ш.А. Размышления о гуманной педагогике,- М., 1996.^94с.

10. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания,— М., 1977.— 380с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,— Л., 1968 — 341с,

12. Андреев A.A. Мир Тропы. Очерки русской этнопсихологии,- СПб., 1998,- 254с.

13. Антология педагогической мысли./ Сост. К.И.Салимова, Г.Б, Корнетов. В 3-х томах. Т. 1.- М„ 1988,- 496с,

14. Антология педагогической мысли./ Сост. К.И.Салимова, Г.Б.Корнетов. В 3-х томах. Т.2.- М., 1988,- 462с,

15. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века./ Сост. П.А. Лебедев,- М., 1990 603с.

16. Anthropos. Опыт энциклопедического изложения Духовной науки Рудольфа Штайнера. / Сост. Г.А.Бондарев. Раздел VI. Гетеанизм. T.II.-М„ 1999,- С.277-462.

17. Арцимович Й.В. Влияние эмоциональной направленности учителя на психологическую реабилитацию социально неадаптированных подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук,- М., 1996,- 19с.

18. Асмолов А.Г, Психология личности. М., 1990,- 120с. Аугуетинави-чуте А. Соционика, т. 1, 2,- М., 1998.- 444с.

19. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде: истоки, подходы к профилактике. (Президентская программа «Дети России»).- г. Сергиев Посад, 1995,- 41с.

20. Баранова Н. А. Социально-педагогическая реабилитация детей в условиях воспитательной системы лечебно-профилактического учреждения. Автореф. канд. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук,- М., 2000 24с.

21. Бах Р. Избранное. Т. 1 .-Киев, 1994.- 352с.

22. Бахтин М.М. Проблема поэтики Достоевского.- М., 1979 318с.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества — М,, 1986,- 44с.

24. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?— М., 1991 176с.

25. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.- 308с.

26. Бейли А. Образование в Новом Веке М., 1998,- 176с.

27. Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре. Автореф. на соиск уч. степ. докт. пед. наук- М, 1999,- 37с.

28. Бердяев H.A. Самопознание.- М., 1990 384с.

29. Беребин М.А. Факторы риска развития пограничных нервно-психических расстройств у педагогов общеобразовательных школ.// Теория и практика медицинской психологии и психотерапии,- СПб., 1994-С.47-52.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.- М., 1988- 398с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание,— М., 1986,- 420с.

32. Библер B.C. Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы,- Кемерово, 1993,-414с.

33. Биллесков Янсен Ф.И. Серен Киркегор. Жизнь и творчество.- Фреде-риксберг, Дания, 1994.- 16с.

34. Блинова Л.Н. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации (На материале школы 1 ступени).-Хабаровск, 1997.-21с.

35. Блонский П.П. О школьной и моральной дефективности.// На путях к новой школе, №11-12, 1924,- С.25-28.

36. Бодалев A.A. Личность и общение М., 1995,- 328с.

37. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.-М„ 1982 = 198с.

38. Больнов О Ф. Экзистенциализм и педагогика,- 1959.

39. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности.// Опыт разработки концепций воспитания./ Отв. ред. Бондаревская Е.В. Ч.1.- Ростов-на-Дону, 1993,-С.11-42.

40. Братусь Б.С. Аномалии личности,- М., 1988,- 301с.

41. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура,- М., 1994,- 60с.

42. Брэй Р. Как жить в ладу с собой и миром? М., 1992,- 128с,

43. Буланова O.E. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка, Автореф. дисс, на соиск. уч. степ. канд. псих, наук М„ 1999 - 27с.

44. Бумагина Л.В., Водоватов Ф.Ф. Профессиональная реабилитация учащихся коррекционных образовательных учреждений.// Педагогика, №2,1998,- С.123-125.

45. Буянов М.И. Тяжелые люди.«- М., 1993.= 216с.

46. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика (медико-психолого-педагогические аспекты). Вып. 1 (медющнские аспекты).- М., 1995,-96с.

47. Вайзман Н.П. Психогигиена учащихся. -М., 1980.« 48с.

48. Зб.Велиханова Н,Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально-дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната. Автореф. дисс. на еоиск, уч. степ. канд. пед. наук,-Коломна, 2000.~ 21с.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход-М., 1991 207с.

50. Вершинина В.В. Образование как фактор реабилитации детей и подростков в условиях приюта. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук,- СПб, 1999.- 19с.

51. Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание,- М., 1993,- 172с.

52. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера.^ М., 1989.- 258с.

53. Вершдовский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.«* М., 1987,— 183с.

54. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя./ Под ред. Т.Г.Браже,- СПб., 1992.» 85с.

55. Винокуров Л.Н. Педагогическая диагностика и профилактика нервно-психических нарушений у школьников. Дисс. в виде научного доклада на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. - Кострома, 1996,- 67с.

56. Винокуров Л.Н. Учителю о психическом здоровье школьника. Учебное пособие,-Кострома, 1992,— 195с.

57. Возвращение детства. М., 2000,- 400с.

58. Волченко В.Н. Проблемы образования и новые научные парадигмы.// Сборник тезисов докладов на международном конгрессе "Образование граждан мира",- М., 1996,- С.36-37.

59. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации.// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М,, 1995. - С.8-11.

60. Вульфов Б.З. Человекообразование.// Научно-методическое творчество преподавателей педагогических вузов. Сборник экспериментальных программ по проблемам педагогики и психологии,- М.-Вологда, 1995,— С,41-49.

61. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения,- М,, 1956.7!,Гадамер Х.Г, Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М„ 1988,- 699с,

62. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI.// Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование. Вып. 6.« М,, 1996.- С.10-38,

63. Гальперин Я.Г., Адамович Г.Э. Традиционная диагностика славянского целителя.- М., 2001.- 48с.

64. Ганзен В.А. Снстеменые описания в психологии.» Л., 1984.- 176с.

65. Ганзен В.А., Толкачев В.К. Роскошь системного мышления. СПб., 1995.

66. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики,- СПб., 1992.— 288с.

67. Глассер У. Школы без неудачников,- М., 1991,- 176с,

68. Голуб Л.Н. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся в условиях профессиональных училищ. Автореф. дисс, на соиск. уч, степ, канд. пед. наук.« Брянск, 2000,-21с.

69. Горбунов-Посадов И.И. Какой школа не должна быть,// Библиотека свободного воспитания и образования и трудовой школы. Вып. CXVI.-M., 1918.-С.5-9,

70. Гордеева A.B. Концепция педагогической реабилитации в условиях общеобразовательной школы. Научно-методическое пособие,- М.} 2001,-34с,

71. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика в образовательном учреждении. Учебное пособие М., 1995,- 25с.

72. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте. Учебно-методическое пособие. — М., 2001,- 94с.

73. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика: от теории к практике. Монография.- М,, 2001321с.

74. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика: Профессиональная са-мореабшштация педагога. Монография.-- М., 2000,- 80с.

75. Гордеева A.B., Ситник А.П. Эстетическая культура: проблемы вечные и современные. -М., 1992- 97с.

76. Горшкова Е.А., Овчарова Р.В. Реабилитационная педагогика: история и современность -Архангельск , 1992,- 153с.

77. Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся.-' Свердловск, 1987,- 184с.

78. Грищенко Л.А. Дети, не оправдывающие ожиданий,- Свердловск, 1991.- 64с.

79. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике: Учебно-методическое пособие.^ Новосибирск, 1998,- 270с.

80. Дерябо С.Д., Ясвина В.А. Экологическая педагогика и психология, Ростов-на-Дону, 1996 476с.

81. Дети «группы риска»: социальная, писхолого-педагогическая помощь. Материалы международной научно-практической конференции. Москва, 3-5 февраля 1998г.- М., 1998.- 158с.

82. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Саратов, 1991 г.-М., 1992 104с.

83. Дефектология. Словарь-справочник (автор-составитель Степанов С.С.; под ред. Пузанова Б.П.)- М„ 1996,- 80с.

84. Диагностика школьной дезадаптации.- М., 1993,- 136с.

85. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.« М„ 1987- 207с.

86. Дубровский A.A. Открытое письмо врача учителю: здоровье детей — будущее народа,- М., 1988,- 27с,

87. Дубровский A.A. Пристыженный собственной совестью.// Народное образование, №7, 1990- С.81-88.

88. Духовное и моральное развитие (Рабочие материалы для дискуссии).// Магистр, №2, 1994 = С.41-52.

89. Дьюи Дж. Введение в философию воспи тания. М., 1921.- 63с.

90. Егидес А.П. Лабиринты общения,- М., 1999. 392с.

91. Ертанова О.Н, Мы и особенные дети: Как называть? Как относиться? Как общаться?// Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. Сб. научно-практических, проектных и методических материалов М., 1999 - С.218-232.

92. Жданова М.А. Первичная социально-педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.-СПб., 1998,-22с.

93. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.« М., 1990.-* 168с.

94. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя,- М., 1988 176с.

95. Загвязинекий В.И. Методология и методика педагогических исследований,- Тюмень, 1976,- 84с.

96. Загвязинекий В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования,- Тюмень, 1995.« 98с.

97. Закон Российской Федерации «Об образовании»,- 2-е изд.- М., 2001,-48с.

98. ПО. Зарецкий В.К, Проблемы поддержки детей с особенностями развития,// Школьные технологии, №3, 1997,-- С.24-31.

99. Зинченко В.П. Наука — неотъемлемая часть культуры?// Вопросы философии, №1, 1990 С.38-40.

100. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика 1997.- №5,- С.3-16.

101. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. -Киев, 1977,- 251с.

102. Интеграционная школа «Ковчег»: десять лет работы — М., 1001 -145с.

103. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъекшых оиноше-ний.-М., 1988-315с.

104. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа)- М„ 1974 328с.

105. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения Новосибирск, 1991,- 302с.

106. Калинина С.Б. Подготовка учителей к индивидуально-ориентированному обучению подростков с девиантным поведением. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук, Псков, 2001.- 19с.

107. Калиновская Т.П. Подготовка учителя в системе повышения квалификации к педагогической реабилитационной деятельности. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Тобольск, 1999.- 155с.

108. Кан-Калнк В.А. Педагогика как культура.// Магистр, №6, 1991.-С.1-9.

109. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя М., 1987,- 190с.

110. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. Пер. с чешек.— СПб, 1994,- 220с.

111. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М., 1993,-80с.

112. Карвасарский Б.Д, Неврозы. Руководство для врачей,- М., 1990,-572с.

113. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М., 1992. 222с.

114. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педология исключительного детства. Педагогическая энциклопедия. М. 1929.

115. Клемантович Й.П. Формирование профессиональной культуры социального педагога в процессе вузовского образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук М., 2000,- 41с.

116. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж,Ж, Песталоцци И. Педагогическое наследие М., 1987,- 412с.

117. Компенсирующее обучение в России. Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов./ Сост. Н.С.Протас. М,, 1997 - 160с,

118. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. псих, наук,- Л., 1977,-51с.

119. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393,- 29с.

120. Концепция современной антропологии: Монография./ Л.К.Р&хлевская, М.Н.Аплетаев, А.В.Гезь, А.К.Москатова- Томск, 2000,- 201с.

121. Королькова Е.С. Человек как объект науки.// Магистр, №1, 1991,— С.32-40.

122. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. Пер. с польск М., 1990,- 493с.

123. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-164С,

124. Красноруцкий Е.В. Компьютерная синергетика и реабилитационная педагогика XXI в.// Психологическая наука и образование, 1999, Ш С.91-94.

125. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения,- М., 2000-190с.

126. Крупская Н.К. К вопросу о морально-дефективных детях,- Собр. соч. в ЮТ.-М., 1958.-Т.2 С.151-153.

127. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики.// Сб. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 6.-М., 1997,- С. 185-203.

128. Крылова Н.Б., Печко Л.П. Формирование эстетической культуры личности: школа, трудовой коллектив, вуз,- М., 1986,- 64с.

129. Кузьмина Н,В. Методы исследования педагогической деятельности.- СПб., 1970,- 114с.

130. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности -Л., 1967,- 183с.

131. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики. Экспресс-информация. Вып. 6.// Педагогика и народное образование в СССР. М., 1988. - С.10-12,

132. Курганов С.Ю, Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Кн. для учителя- М., 1989- 127с.

133. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике- Таллин, 1980 334с.

134. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем.- Киев, 1989.-374C.

135. Леонтьев A.A. Педагогическое общение М., 1979 - 47с.

136. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975,— 302с,

137. Леонтьев А.Н, Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Т.1- М., 1983. 391с.

138. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия./ Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М., 1994,- 228с.

139. Лефевр В.А. Космический субъект. М., 1996.- 183с.

140. Лильин Е.Т., Доскин В.А. Детская реабнлитология (избранные очерки). М., 1999. - 307 с.

141. Лимонад М.Ю. Рассуждения архитектора о природе искусства и информации.// Научно-практические аспекты экологии мысли: по материалам 1 международной конференции «Экология мысли в развитии жизни на Земле». Ч.1.- М., 1998. С.107-120.

142. Лисовец И.М. Эстетические аспекты межличностного духовного общения.// Эстетические аспекты социалистического образа жизни.— Свердловск, 1981,- С.82-87.

143. Лихачев Б.Т. Экология детства: прежде и теперь.// Развитие личности, №1, 1997,- С .64-83.

144. Личность: Внутренний мир и самореализация (Идеи, концепции, взгляды)./ Авторы-сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская.- СПб, 1996.- 145с.

145. Лодюша T.B. Взаимодействие семьи и школы в работе с трудными детьми. Учебное пособие к спецкурсу для студентов педагогических вузов,- Вологда, 1998.- 133с.

146. Лодкина Т.В. Система деятельности семейного социального педагога. Автореф. дисс, на соиск. уч. степ. докт. пед. наук,- М., 1997.-44с.

147. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, 1997. - 168с,

148. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Дисс. в виде научного доклада на соиск. уч. степ. док. пед. наук. - СПб., 1998. - 86с.

149. Макаренко A.C. О Воспитании,- М., 1988,- 256с,

150. Максимова Н.М. Создание пространства в современной школе и детском саду.// Школьные технологии, №2, 1997,- С. 63-68.

151. Малышев К.Б. Системно-психологический анализ деятельности школы,- М.-Вологда, 1998,- 258с,

152. Манова-Томова B.C., Пирьева Г.Д., Пишулиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте — София, 1981.- 190с.

153. Маслоу А. Психология бытия М., 1997.- 300с.

154. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения,- М., 1988.- 429с.

155. Минияров В.М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностическоЙ работе с учащимися, Автореф. дисс на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. — СПб., 1995.- 28с.

156. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителяМ., 1998.-200с.

157. Митина Л,M. Учитель как личность и профессионал.- М., 1994,-215с.

158. Могилев В.А. Педагогические аспекты социальной реабилитации инвалидов военной службы. Автореф. дисс, на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Великий Новгород, 2000 - 21с,

159. Моль А. Социодинамика культуры,- М., 1973 406с,

160. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями. Автореф. дисс, на соиск, уч. степ. докт. пед. наук.-М., 1998. - 38с,

161. Морозов В.В. Опыт реабилитационной педагогики 20-30-х гг.— Начальная школа, №9,1996,- С.15-19.

162. Морозов В.В. Реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях. Дисс. на соиск, уч. степ. канд. пед. наук,- М., 2001.- 158с.

163. Мудрик A.C. Общение как фактор воспитания школьников,- М., 1984,- 111с.

164. Мышление учителя./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г .С .Сухобской М., 1990,- 102с,

165. Мягчен ков C.B. Воспитание учащихся вечерней школы; Вопросы теории и методики,- М., 1983,- 152с,

166. Мясищев В,Н. Психология отношений./ Под ред А.А.Бодалева.— М.-Воронеж, 1998 368с.

167. Налимов В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности.- М., 1989,- 284с.

168. Наследие А.С.Макаренко и современная наука и практика. Серия «Неизвестный Макаренко». Вып. 12./ Сост. С.С.Невская М., 1998 -81с.

169. Невский И,А. Подростки «группы риска» в школе: Коррекция отклонений в развитии личности и поведении подростков. Часть IV, — М., 1997,- 70с.

170. Невский И.А. Проблема личности в практической педагогике.// Наследие А.С.Макаренко и современная наука и практика. Серия «Неизвестный Макаренко». Вып. 12./ Сост. С.С.Невская М., 1998-С, 9-13.

171. Невский И.А. Трудный успех: Без "трудных" работать можно.-М., 1981.- 128с.

172. Никитин А.Ф. Нравственное воспитание на переломе.// Магистр, М>6, 1991,- С.37-48.

173. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. Учебное пособие. 1995,- 191с.

174. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 2000,- 120с.

175. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1./Ред.-сост. Н.Б.Крылова.-М., 1995,- 113с,

176. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития,-СПб., 2001 152 с,

177. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия,- М., 1996.- 219с,

178. Общение как педагогическая проблема. Сб. науч. тр./ Под ред. A.B. Мудрика М., 1984 - 336с.

179. Овчарова P B. Справочная книга социального педагога,- М., 2001,- 478с.

180. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога,- М,, 19%,- 90с,

181. Опыт разработки концепции воспитания./ Отв. Ред. Е.В.Бондаревская. В 2-х ч,-Ростов-на-Дону, 1993.

182. Павлов И.П. Поли. собр. соч. т.З, кн.2- M.-JI., 1951 С.187-188.

183. Пахальян В.Э. Педагогическое общение как психологическая реальность.// Магистр, №1,1991С.41-50.

184. Педагогика: Учеб. Пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого.- М., 1996,- 608с.

185. Педагогическая энциклопедия./ Под ред. И.А.Каирова и др.- М,, 1964-1965.

186. Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира.- СПб., 2000,- 345с.

187. Петрова E.H. Экология индивидуальности: философско-социологический аспект,- Екатеринбург, 1992,- 155с.

188. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого.// Вопросы психологии, №1, 1991.- С.7-18,

189. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг,- М., 1989 216с.

190. Петрынин А.Г. Педагогическое проектирование реабилитацнонно-воспитательных систем. Учебно-методическое пособие. М,, 2001. - 120с.

191. Петрынин А.Г., Печенюк A.M. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминшшным поведением, психолого-педагогическая и медико-социальная помощь. М., 2001. - 148с.

192. Печко Л.П. Основные характеристики эстети ко- п еда г о г ичес ко й среды школы, урока, класса.// Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2, М Луганск, 2000. - С.5-18.

193. Печко Л.П. Эстетический диалог в педагогическом процессе.// Историко-культурное и экологическое образование. Инновационные подходыЕкатеринбург, 1993. С. 15.

194. Печко Л.П. Эстетическая выразительность как категория экологической эстетики.// Неклассическая эстетика и современность. Вестник Моск. университета. Серия «Философия», №2, 1994 С 12-19.

195. Писарева Л.В. Нервные дети и их воспитание,- М., 1959,- 104с.

196. Пихенько И.Н. Психолого-педагогическая реабилитация учащихся с признаками школьной дезадаптации. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М., 1996. - С.54-56.

197. Погребенский В., Турчанинова Ю. Человек по профессии Человек.// Учительская газета, №1 от 7.01.1992,- С.22.

198. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания,- М. 1996,— 160с,

199. Популярная медицинская энциклопедия./ Под ред. акад. Петровского Б.В. и др. —М.,1987- С.538.

200. Примерное положение о реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями.// Вестник психосоциальной и коррекционной работы, №1, 1996,- С.82-93.

201. Прихожан A.M. Психологический справочник для неудачника или Как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся М., 1994.- 191с.

202. Проблемы образования на парламентских слушаниях в Государственной Думе.// Педагогический вестник, 1996,.N«5С.2.

203. Прутченков A.C. Тренинг личностного роста — М., 1993 — 128С,

204. Психологический словарь./ Под ред. В.В.Давыдова и др.- М., 1983,- 448с.

205. Психология. Словарь./ Под ред. A.B. Петровского, М.Я.Ярошевского.-М„ 1990.- 494с.

206. Психология будущего: Беседа с A.B. Чистяковым.// Наука и религия, №9, 1992 С.48-50.

207. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями./ Под ред. С.А.Бедичевой,- М„ 1997,- 210с,

208. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. Сб. научно-практических, проектных, и методических материалов,- М., 1999 240с.

209. Разработка пснхолого-антрополого-педагогических технологий в системе непрерывного образования. Материалы VII Всероссийского научно-практического семинара. Томск, 24-25 марта 1999г./ Отв. ред. А.В.Гезь и др.- Томск, 1999 200с.

210. Разум Вселенной и Человека. Сост. В,П. Бобова, — Симферополь, 2001 178с,

211. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла М., 2000,- 556с,

212. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философий педагогики). М., 1996. - 55с.

213. Расчетина С.А. Методологические проблемы социальной педагогики.// Образование и культура Северо-Запада России СПб.,1996,-С.57-61.

214. Расчетина С.А. Социальная педагогика — развивающаяся область образования. Учебное пособие,—Псков, 1998,- 170с,

215. Рахлевская Л.К. Теория и практика курсов чедовековедческого цикла в структуре педагогического образования. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук,- Ярославль, 1999 120с,

216. Рахлевская Л.К, Сопряжение всех планов человеческого существования.// Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования Томск, 2000 - С.3-5.

217. Рахлевская Л.К. Целостное концептуальное эзотерическое челове-кознание как основа антропологического подхода в образовании.// Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования- Томск, 2000- С.33-40.

218. Реймерс Н.Ф. Экология. Теории, законы, правила, принципы и гипотезы- М,, 1994,-364с.

219. Ренкер К. Основы реабилитации. Научный обзор. Пер. с нем.- М., 1980.

220. Рерих Н.К. О Вечном.-М., 1991.-462с,

221. Роголева Е, Б. Педагогические условия социальной реабилитации детей с девиантным поведением. Автореф. канд. дисс, на соиск. уч. степ, канд. пед. наук.-М., 1998,- 21с.

222. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2 М., 1993,- 608с.

223. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М., 1957,- 328с.

224. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1966,— 511с.

225. Русский космизм. Антология философской мысли- М., 1993,-367с,

226. Садовский М.Г., Семенов С.Д. Новые технологии социально-педагогической работы.//' Школьные технологии, №2,1997- С.41-45,

227. Селье Г. От мечты к открытию: Пер. с англ./ Общ. ред. М.Н. Кон-драшовой и И.С Хорола.- М,, 1987 — 368с,

228. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии.// Школьные технологии, №2, 1997 С.13-18.

229. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1999. - 19 с.

230. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия.- Л., 1990.-359с,

231. Сикорская Л.Е, Психологическая готовность социальных работников к реабилитации подростков группы риска. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук,- М,, 1997. 27с,

232. Синягина Н. Группы особого психологического внимания: своевременная диагностика и коррекция.// Директор школы, №9, 2001,-С.49-56.

233. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия в образовательном процессе.- М,, 2000,- 211с.

234. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Методические рекомендации,- М., 1996,— 55с.

235. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста.// Магистр, №1, 1991,- С.16-25.

236. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализации целей образования в пространстве культуры.// Сб. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 6.- М., 1997,- С. 177-184.

237. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дисс. в форме научного доклада на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. - М., 1994.-77с.

238. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М., 1995. - 384с.

239. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов,- М., 2000,— 416с,

240. Словарь иностранных слов,- М. 1989.

241. Сметанников В.В., Лопуха А.Д. Духовная реабилитация, социологический аспект,- Новосибирск, 2000.- 72с.

242. Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования: Материалы VIII Всероссийского научно-практического семинара- Томск, 20-22 июня 2000г./' Отв. ред. Л.К.Рахлевская; А.В.Гезь. -Томск, 2000 190с,

243. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория: системное понимание педагогической действительности,- М.-Белгород, 1997.-149с,

244. Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений. Спецкурсы по социальной педагогике./ Под общ. ред. С.А. Расчетной-СПб., 1998,-200с,

245. Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. Сб. научных, проектных и методических материалов,- М., 1998,- 300с.

246. Сухомлинский В.А. О воспитании М., 1973,- 272с,m 265. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа,-М., 1979,- 395с.

247. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке,- М., 1981.— 93с.

248. Сухомлинский В.А. Трудные дети. Избр. пед, соч., т.З.- М., 1981.-с. 89-117.

249. Сытин Г.Н. Животворящая сила. Помоги себе сам. СПб., 1993,-41с.

250. Тарасов Л.В. Почему «экология» и почему «диалектика»?// Школьные технологии, №2, 1997,- СЛ9-28.

251. Тарасов C.B. Глобальное образование: образы мира и человека,—m1. СПб., 1996.-41с.

252. Тарасов C.B. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук,- СПб., 2001 -45с.

253. Тарасов C.B. Школьник в современной образовательной среде,-СПб„ 2000,-151с.

254. Толстой Н.К. Общие замечания для учителя // Пед. соч.- М., 1953,- 444с,

255. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.- М., 1989,- 542с.

256. Традиции и новаторство в современной школе. Тезисы научно-практической конференции. Вологда, 2-3 декабря 1997 г. В 2-х ч./ Под ред. Б.З.Вульфова, Т.ВЛодкиной, В.И.Шихова,- Вологда-Москва, 1998,- 472с.

257. Трудные дети в массовой школе./ Под ред. В.Н.Мясищева,- Л., 1933,- 120с.

258. Тубельский А.Н Школа самоопределения.// Школьные технологии, №1,1997,- С .48-54.

259. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политическихперемен. В 5-ти частях. 4.2.- СПб., 1995- 44с.

260. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога- Новосибирск, 1993- 211с.

261. Уманская А.А. ЭНЭИД эмбриогенетический нейро-эндокринный иммунный дефицит: профилактика, прогнозирование и реабилитация,- М., 1994.- 24с.

262. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности./ Под общей ред. В.Г.Вершловского.-СПб., 1994,- 134с.

263. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х годов./ Под ред. Е.Э. Смирновой и др.- СПб., 1995,- 224с,

264. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии .//Собр. соч. в 11-ти томах. Т.1.- М., 1950.- 776с.

265. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии.//Собр. соч. в 11-ти томах. Т.2.- М., 1950,- 628с,

266. Филонов Л.Б. Техника установления контакта с дезадаптированными подростками в процессе их реабилитации.// Развитие личности, №1,1997,-С.112-126.

267. Философский энциклопедический словарь М., 1989.

268. Франк С.Л. Сочинения,- М., 1990.- 607с.

269. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с нем. М., 1990 - 44с.

270. Фромм Э. Иметь или быть,- М., 1990,- 330с.

271. Фромм Э, Душа человека,- М., 1992 430с.

272. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1990 — 80с.

273. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социологов Вып. 1., М., 1991

274. Хайдеггер М. Письма о гуманизме,- М,, 1995,- 134с.

275. Хегай М.М., Уманская A.A., Уманский A.C. Особенности психосоматического статуса школьников,// Материалы международной конференции «Образование граждан мира», г. Раменское Московской обл. 1-4 ноября 2001.- Раменское, 2001- С.27-28.

276. Хелльбрюгге Т, Концепция социально-педагогической реабилитации развития.// Альманах «Мама». Вып. 1.- М., 1994,- С, 137-146,

277. Хей Л.Л. Исцели свою жизнь,- Каунас, 1996,- 224с.

278. Хохлов С.И. Психология самовоспитания-М., 1996,- 179с,

279. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогический кадров. СПб., 1991 - 130с.

280. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век / Редкол.: И.Т.Фролов (отв. ред.) и др. М., 1995,- 528с.

281. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе,- М., 1998,- 250с.

282. Чешева Т.В. Человек и законы природа.// Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования,- Томск, 2000.- С.33-40.

283. Чистова А.Б. Социальная реабилитация детей с проблемами здоровья средствами эстетического воспитания. Автореф. дисс. На со-иск. уч. степ. канд. пед. наук. СПб., 1999- 22с.

284. Шадура А.Ф. Психологическая реабилитация личности.// Развитие личности, №1, 1997,- С.127-137.

285. Шапочкин А.В, Клубная деятельность как средство социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением в России в XX веке. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед наук.- Великий Новгород, 2000.- 18с.

286. Шарден Т. де. Феномен человека: Пер. с фр. М., 1987 - 240с.

287. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки.- М., 1979,- 134с.

288. Шацкая В.Н. Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии. 3-е изд.-М„ 1923,-204с.

289. Шацкий СТ. Избр. пед. соч./ Под ред. Н.П. Кузина. В 2-х т. Т.2.-М„ 1980,- 414с.

290. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее образование: организационно-педагогические аспекты. Пособие для учителя. М., 1999,- 136с.

291. Шерайзина P.M. Профессиональное становление сельского учителя,— Новгород, 1994,- 84с.

292. Шилин К.И. Животворящая логика Российской духовности: Монография- М., 1999,- 140с,

293. Шилов Д.С, Об организации системы реабилитации детей и подростков со школьной дезадаптацией,- М.Д998,- 90с.

294. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении,- М., 1995.- 84с.

295. Шшшцына Л.М. Модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии.// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы». Сборник материалов к П-ой Всероссийской научно-практической конференции. М,, 1996.- С.40-47.

296. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя.// Педагогика. 1999, - №1. - С.63-68.

297. Школа для социально незащищенных./ Под ред. С .Г.Вершловского,- СП6.5 1998,- 230с.

298. Школа и психическое здоровье учащихся./ Под ред. С.М.Громбаха,- М„ 1988.- 272с,

299. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры - М,, 1994.

300. Шнелль К.В. Органическое воспитание в применении к самообразованию и к развитию здоровья питомцев. Пер. с нем.- СПб., 1857,-246с.

301. Штылева Л.В. Культура профессионального самосохранения педагога.// Научно-методическое творчество преподавателей педагогических вузов. Сборник экспериментальных программ по проблемам педагогики и психологии.- М.-Вологда, 1995,- С. 180-184.

302. Шувалов A.B. Презумпция человечности.// Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. Сб. научно-практических, проектных и методических материалов М., 1999 - С.66-68.

303. Юнг KT. Проблемы души нашего времени: Пер. с нем,.- М., 1994,-330с.

304. Юнг К.Г. Психологические типы: Пер. с нем. M., 1996 - 716с.

305. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель,- М., 1997-346с.

306. Реабштацшна педагопка на рубеж! столптя.- Кшв, 1998, ч.1,-315с.

307. Реабштацшна педагопка на рубеж! столптя,- Кшв, 1998, ч,2,-518с.

308. Abeywickrama T.S. Spiritual Basis of World Sitizenship.// International Conference "Education to World Citizenship" on September, 30-October,4, 1996. Proceedings-Moscow, 1996-P.22,

309. Agenda 21. European Adult Education: Responsibility for our common environment Hannover, 1997,-224p.

310. A Parent's Guide to Special Education for Children ages 5-21: Your Child's Right to an Education in New York State- Albany, NY: New York State Educational Department, 1992 91p.

311. Audit commission. Assuring Quality of Education.-London, 1989.

312. Berent P. Changing the Education Paradigm.// International Conference "Education to World Citizenship" on September, 30-0ctober, 4, 1996. Proceedings Moscow, 1996.- P.34.

313. Capelli P. The British Experience with Youth Apprenticeships.// Phi Delta KAPPAN. №10. Vol.77, June. 1996,- P.679-682.

314. Cavazos L.F. Restructuring American Education.- Washington, DC: U.S. Department, of Education, 1989,- 20p.

315. Different Drummers: How Teacher's of Teachers View Public Education. A Report from Public Agenda, 1997- 37p,

316. From Failure to Success: How Special Measures are Helping Schools Improve/ A Report from the Office of Her Majesty's Chief Inspector of Schools.- London: Office for Standards in Education, 1997 34p.

317. Meet the Danish Efterskole.- Copenhagen, 1992.- 16p.

318. Mehlinger H.D. School Reform in the Information Age.// Phi Delta KAPPAN. №6. Vol.77, Feb.1996.- P.400-407.

319. New York State Plan for Education of Students with Disabilities/ 19931995.- Albany, NY: The University of the State of New York, 1993,- 77p.

320. Om P.S. Man the Mystery.// International Conference "Education to World Citizenship" on September, 30-0ctober, 4, 1996. Proceedings.-Moscow, 1996,-P.71.

321. Pogrow S/ Reforming the Wannabe Reformers: Why Education Reform Almost Always End Up Making Worse.// Phi Delta KAPPAN. №10. Vol.77, June 1996,- P.656-663.

322. Sykes G. Reform of and as professional Development.// Phi Delta KAPPAN. №7. Vol.77, March. 1996,- P.464-467.

323. Testerman J. Holding At-Risk Students: The Secret Is One-on-One.// Phi Delta KAPPAN. №5. Vol.77, Jan. 1996,- P.364-365.

324. The Danish "Folkehojskole,\- Copenhagen, 1994.- 23p.

325. The National Educational Goals Report: Building a Nation of Learners- Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1997 338p,

326. Заместитель Председателя Комитета В.Д.Шадриковд 07 95

327. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования

328. Государственные требования К минимуму содержания и уровню подготовки выпускника

329. Требования по дисциплинам специализации устанавливаются вузом (факультетом)

330. Требования по дисциплинам дополнительной специальности определяются вузом (Факультетом) с учетом требований Государственного образовательного стандарта по соответствующей специальности.

331. ОК 00 Дисциплины общекультурной подготовки . 1800 ОК 01 История мировых цивилизаций:

332. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 03! 300 -СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

333. Наименование диент—тан и их основные р!~дель!1. Всего часов на1. Индексосвоение уч.материала

334. Новые информационные технологии (НИТ) в образовании.

335. Предмет и задачи курса. Сущность понятий "методика", "технология", "техника", их соотношение. Содержание деятельности социального педагога, методы его работы.

336. Методика диагностики личности ребенка и окружающей его микросреды. Методика социально-педагогического взаимодействия в системе социальных служб.

337. ПР 10 Управление системой социальной защитыдетства:

338. Психологический портрет руководителя. Деятельность социального педагога в органах управления социальными службами.1. ПР 11 11ршстикумы:

339. Технология работы с различными категориями детей. Технология работы с семьей

340. Технологии работы со службами социальной реабилитации.

341. ПР 13 Курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом (факультетом)

342. ДС 00 Дисциплины дополнительной специальности, устанавливаемые вузом (факультетом) с учетом тоебований Государственного образона гель ною стандарта по соответствующей специальности

343. Ф 00 Факультативные дисциплины 501. Вссго часов 84341. П 00 Практика 20 нед

344. Р 01 Практика по основной специальности П 02 Практика по дополнительной специальности И 00 Итоговая государственная аттестация 5 нед.по решению Совета вуза данная дисциплина может не изучаться

345. Настоящий стандарт составлен на основе следующих данных:

346. Теоретическое обучение ! 56 недель1. Практика 20 недель

347. Экзаменационные сессии 27 недель1. Каникулы 38 недель

348. Итоговая государственная аттестации 5 недель

349. Отпуск после окончания вуза 4 недели1. Резерв времени 5 недель

350. Общий бюджет времени 255 недель1.!римечания: