Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском образовательном пространстве тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Иванова, Марина Ивановна

• Иванова, Марина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванова, Марина Ивановна

Введение

Глава первая. Историко-педагогические предпосылки развития научно-образовательной системы Германии 1.1 .Изменение функций среднего образования Германии 1.2. Развитие культурно-педагогической функции высшего образования Германии

Глава вторая. Развитие педагогического образования Германии

2.1.Гуманистическая направленность теории и практики педагогического образования Германии

2.2. Развитие педагогического образования Германии

Глава третья. Развитие российско-немецких образовательных связей как условие развития научно-образовательной системы Германии в европейском образовательном пространстве

3.1. Функции академической мобильности в развитии научно-образовательной системы Германии

3.2. Миграционные процессы в научно-образовательной системе Германии как фактор её развития в европейском образовательном пространстве

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском образовательном пространстве»

Актуальность исследования. Во всём мире идёт обновление образования, демократизация, диверсификация с позиций интересов развития личности и общества. Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на воспитание широкообразованной и гармонично развитой личности характерны для всего мирового сообщества конца 20 века.

Понятие «мировое образование» принадлежит в последнее время к числу наиболее часто употребляемых, и, одновременно наименее ясных по своему содержанию. Прежде всего, мировое образование - это система учреждений и мероприятий, обеспечивающих организацию процесса познания, с учетом присущих конкретной эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности. Часть инфраструктуры, а именно: совокупность всех видов образовательных институтов (институций), а также соответствующие им органы управления, в кооперации с досуговыми, спортивно-оздоровительными, культурными, научно-производственными и другими институтами, ориентированными на потребности образования - составляет то, что можно назвать средой мирового образования.

Среда мирового образования несет очень важную функцию: она является зоной конкретного взаимодействия национальных образовательных систем и их отдельных элементов. Кроме глобального, она может проявляться на региональном, национальном уровнях, а также на уровне конкретного учебного заведения (университета, колледжа, школы). Еще одним качеством современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран, что создает схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом.

Перед мировой школой встают качественно новые задачи единой стратегии в вопросах образования как на глобальном, так и региональном уровнях. Системы образования в условиях развивающейся информационной цивилизации должны развивать и усиливать свою способность к изменению и стимулированию изменений в личности и образованности в обществе, поддерживать идеалы солидарности и равенства, сохранять точность и оригинальность в науке как непременные условия высокого качества образования, а также учитывать нужды и интересы обучающихся (в рамках непрерывного образования), чтобы помочь им интегрироваться не только в региональные социально-экономические, образовательные структуры, но и в глобальное общество будущего столетия (В.З. Коган, Д.И. Дубровский, А.Д. Урсул и др.).

Следует отметить, что происходит интернационализация педагогики и образовательных систем, что является прямым следствием экономических, социальных, политических и культурных процессов, происходящих в мире. Это создает объективные предпосылки для сближения европейского образования. Лидерами интеграции являются высокоразвитые страны (Германия, Австрия, Швейцария, Франция и др.), имеющие исторически сложившиеся связи с российской системой образования и педагогической наукой. Исторически сложилось так, что Германия долгое время являлась своего рода референтной страной для России в вопросах образования.

Обоснованность интереса к анализу научно-образовательного пространства Германии обусловлена целым рядом объективных причин, охватывающих политические, социально-экономические и образовательные аспекты:

- Германия имеет богатые исторические традиции образования, что позволяло ей играть ведущую роль в области мировой науки и образования на протяжении более двух столетий;

- Германию и Россию связывают давние, исторически сложившиеся отношения. На протяжении многих лет Германия оказывала существенное влияние на культуру, экономику, политику и систему образования России;

- Германия имеет высокоразвитую систему педагогического образования, которая в значительной степени влияет на развитие науки всей системы образования;

- немалую роль в выборе темы сыграло то обстоятельство, что автор является преподавателем немецкого языка, проходившем обучение в Йенском университете им. Шиллера. Во время обучения в Германии автор на практике смог оценить основополагающие принципы образовательной системы Германии и сопоставить их с российской образовательной системой.

Анализ сложных процессов, происходящих в европейском пространстве, в Германии особенно важен в контексте социально-экономических изменений, происходящих в России и существенным образом влияющих на российское образование.

Учитывая вышесказанное, мы считаем, что все большую актуальность приобретает анализ научно-образовательной системы Германии, а на его основе определение возможных путей интеграции России в европейское образовательное пространство.

Особое внимание уделяется разработке модели европейской безопасности для XXI века с учетом как уже накопленного опыта в рамках Организации по безопасности и сотрудничеству в Европе (ОБСЕ), так и новых европейских реальностей, взаимодействии существующих европейских институтов и региональных образований.

Частью этих исследований являются исследования, в которых анализируется реальная ситуация в различных регионах Европы -Центральной и Восточной Европе, в Средиземноморье и Черноморском бассейне, Скандинавии и Балтии. В рамках исследования общих тенденций развития Европы проводятся также геополитические исследования, целью которых являются анализ глобальной геополитической ситуации, определение места и роли России в мире, изучение геополитической ситуации в различных регионах, граничащих с Россией. Наряду с фундаментальными, проводятся и прикладные исследования тенденций развития геополитической науки с учетом происходящих в мире перемен.

Одно из центральных мест занимает анализ проблем и перспектив развития ОБСЕ, ее роли в решении проблем европейской политики, особенно в урегулировании конфликтных ситуаций, защите прав русскоязычного населения итогом исследований в этом направлении стала подготовка и публикация, впервые в истории российской науки, трехтомника основных документов ОБСЕ: От Хельсинки до Будапешта. История СБСЕ/ОБСЕ в документах. В монографии нашли отражение результаты конкретных исследований и по ряду других вопросов, таких как будущее американо-европейских отношений, Европа и третий мир, роль и перспективы нейтралитета и нейтральных государств в европейской политике, будущее политических течений, взаимоотношения с Россией.

Исследования проводятся в широком международном контексте по следующим направлениям: анализ военно-политической, социально-экономической, образовательной ситуации в Европе, изменение соотношения сил на международной арене, динамика европейского строительства в целом, становление новой европейской архитектуры, а также рассмотрение происходящих и потенциальных изменений с точки зрения России и выработка на этой основе конкретных прогнозов и научно обоснованных рекомендаций для российской политики, в том числе и образовательных стратегий.

В условиях ослабления европейских позиций России и усиления вызовов европейской безопасности дискуссия о европейской политике России приобретает и международное значение, поскольку отношения России с Западом зависят во многом от внутренней ситуации в российском обществе. Таким образом, европейская безопасность для России - это прежде всего проблема российско-германских отношений: она обеспечивается либо нейтрализацией Германии, либо надежно закрепленным сотрудничеством с ней. Перспективы создания Большой Европы, т.е. сообщества государств континента с полномасштабным и равноправным российским участием, зависят в первую очередь от состояния российско-германского взаимодействия по важнейшим вопросам общеевропейской интеграции, что предполагает анализ развития научно-образовательной системы Германии, как на европейском континенте, так и во взаимодействии с Россией.

Так в европейском образовательном пространстве, в Германии складываются крупные университетские комплексы, объединяющие высшие учебные заведения различного профиля, другие образовательные учреждения, осуществляется становление учебных заведений новых типов, получило распространение практика многоучредительства с ведущим российскими научными центрами, региональными системами высшего профессионального образования.

К числу стран Европейского союза, имеющих традиционно научные, образовательные и межкультурные связи с Россией, относится Германия, которая в условиях развития европейского образовательного пространства решает следующие задачи в новых экономических и культурно-педагогических условиях Европы:

- выравнивание возможностей доступа представителей различных социально-профессиональных и национально-региональных групп населения к качественному образованию;

- создание условий для расширения многообразия образовательных программ и образовательных учреждений, становление многоукладной системы образования и конкурентной образовательной среды;

- развитие процессов интеграции образовательных учреждений различных профилей и уровней в сельской местности, формирование на их базе культурно-образовательных комплексов; привести в соответствие с международными академическими традициями, практикой и нормативными актами ЮНЕСКО, организационно-правовые основы деятельности средних специальных учебных заведений, имея в виду их отнесение к неуниверситетскому уровню высшего образования; развивать интеграцию учреждений среднего профессионального образования с высшими учебными заведениями;

- преодолеть отставание системы педагогического образования от общих процессов обновления школы, сформировать ее как опережающую по отношению к непосредственной практической деятельности образовательных учреждений; активизировать разработку новых технологий подготовки и переподготовки учителя, соответствующих новым целям общего образования и направленных на обеспечение готовности педагога работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ и образовательных учреждений и т.д.

Учитывая мнение ряда авторов (П.Р. Агутов, Е.П. Белозерцев, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, P. Coombs, Е. Fromm, H.D. Mehlinger, L.K. Crafton), формирование единой пространственной структуры мирового образования может осуществляться на основе следующих принципов: существования сложившихся территориальных структур образования в отдельных странах как своеобразных подструктурах их экономик; существования территориальных образовательных структур более высокого порядка и наиболее «продвинутых» в своем взаимодействии; признания полиструктурности мировой образовательной системы, как на глобальном уровне («Север» - «Юг»), так и на уровне складывающихся крупнейших мегаблоков, макрорегионов и отдельных государств.

Организационная структура мирового образования тесно связана с пространственной. В ней, как и в территориальной структуре, все сильнее ощущается воздействие тенденций глобализации и интернационализации.

Интернационализация образования - объективный и постоянно развивающийся процесс, имевший место в различных формах еще задолго до того, как завершилось формирование наций и национальных образовательных систем в их сегодняшнем виде. Он связан не столько с педагогическими заимствованиями, что также имело место, сколько с общими параллельными процессами и общими социально-экономическими и культурными явлениями, развивающимися в мире. Сегодня это явление довольно активно изучается зарубежными специалистами и существуют различные подходы к его оценке, однако преобладающим является взгляд, согласно которому универсализм и образование возможен лишь при условии сохранения многообразия социальных и политических устройств, культурных и языковых традиций различных стран.

При этом подразумевается, что речь не идет об унификации национальных образовательных систем или их «гармонизации», а о необходимости их большей ориентации на потребности быстро меняющегося и все более взаимозависимого мира.

Учитывая вышесказанное, мы считаем, что все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем в Германии образования, которые мы и используем при написании данного диссертационного исследования.

Все вышеназванные сравнительные исследования лежат в русле компаративистики, чему и посвящена данная диссертация, расширяют и углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации «белых пятен» на педагогической карте мира.

Так в Европе 60-90-х годов произошли изменения, характеризующиеся развитием идей непрерывного образования, развитием технологий дистантного образования, педагогической инноватики и разработки образовательной стратегии континентальной педагогической науки и практики.

Процесс интеграции усилий педагогов в Западной Европе носит интенсивный характер. На протяжении 60-90-х годов проводятся регулярные встречи министров образования западноевропейских государств. На встречах обсуждаются региональные проблемы европейского образовательного пространства: образование в едином европейском образовательном пространстве, проблемы академической мобильности и адаптации иммигрантов, новые требования к профессионально-педагогической подготовке учителя и др.

Конференция ректоров европейских университетов 29 стран в Болонье (1999) утвердилась в едином понимании структуры европейского университетского образовательного пространства, что предполагает, прежде всего, разработку стратегий создания системы высшего образования на европейском уровне с сохранением индивидуальности национальных систем высшего образования.

Анализ развития единого европейского образовательного пространства, проведенного рабочими группами постоянной конференции ректоров европейских университетов показывает, что европейские системы образования, как школьные, так и высшей ступени, стоят перед общими внутренними и внешними проблемами, обусловленные ростом диверсификации высшего образования, поиска возможностей трудоустройства дипломированных специалистов, расширение частного и межкультурного образования, и т.д. Поэтому определена общая цель единого европейского образовательного пространства к 2010 году -создавать единый поликультурный образовательный процесс, чтобы расширить возможность трудоустройства и подвижность граждан и увеличивать международную конкурентоспособность европейского образования.

Частными задачами единого европейского образовательного пространства являются:

- принятие общей стратегии сравнения академических и ученых степеней;

- введение бакалавриата и аспирантской ступеней во всех странах, с первыми степенями не короче чем 3 года и релевантными к европейскому рынку;

- развитие академической мобильности студентов (а также стажеров и дипломированных специалистов) и преподавателей (ученых и администраторов высшего образования) не только европейского союза, но и со странами СНГ и др.

Реформа содержания образования во многих странах касается родного языка и литературы и иностранных языков. В связи с сохранением достаточно высокого процента неграмотных и ростом числа функционально неграмотных преподаванию родного языка уделяется большое' внимание. Однако изменения в этом предмете носят не столько радикальный характер, сколько идут по пути уточнения методики обучения, призывов укрепить преподавание родного языка [32]. В этом аспекте научно-практический интерес для учителей, преподавателей и студентов отделений немецкого языка России и других стран представляют вопросы интеграции образовательной системы ФРГ в европейское образовательное пространство, проблемы поликультурализма и инновационные процессы в немецкоязычной европейской педагогической науке и практике

Реализация реформы профессионально-педагогической подготовки учителя немецкого языка и повышения их квалификации предусматривает решение следующих стратегических задач, реализующих идею интеграцию региональной системы педагогического образования в европейское образовательное пространство:

- усвоение учителями немецкого языка передовых достижений в соответствующих областях полилингвистической профессионально-педагогической подготовки, с новыми концепциями, теориями, подходами к преподаванию иностранных языков в единстве с педагогикой, психологией, а также с фундаментальным и прикладным анализом европейской практики подготовки учителя иностранных языков, в то числе и немецкого;

- изменение целей образования в направлении формирования и развития способностей к самостоятельному поиску, сбору, анализу и представлению научно-педагогической информации европейского образовательного пространства по проблемам поликультурного образования, межкультурных коммуникаций для повышения профессионально-педагогической квалификации учителя немецкого языка;

- обновление содержания поликультурного образования, повышение роли современных знаний и умений междисциплинарного характера, увеличение степени интегрированности различных учебных предметов и дисциплин, раскрывающих основную проблематику европейского образовательного пространства; - составление тезаурусов, глоссариев профессионально-педагогической направленности.

Постановка данной научной проблемы стала возможной в силу развитости регионального педагогического науковедения (А.А. Греков, В.И. Данилюк, Н.К.Сергеев, В.И. Мареев, JI.M. Сухорукова, С.Г. Агапова), анализа педагогической науки Юга России как высокоорганизованного научного сообщества, научно-образовательного региона, базирующихся на основные научные школы Ю.К. Бабанского, А.Д. Алферова, B.C. Ильина, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева. Развитость региональной педагогической науки в форме научных школ и научно-педагогического сообщества, критический массив научных и инновационных идей позволяет разрабатывать интегративные области знаний в единстве с европейской (немецкоязычной) педагогической наукой, в том числе и педагогической наукой ФРГ.

Важными источниками знания о зарубежной системе подготовки и повышения квалификации учителя в высокоразвитых капиталистических являются исследования компаративистов М.В. Кларина, А.Н. Джурин-ского, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона, JI.JT. Супруновой, Б.С. Гершунского, К.Н. Цейковича, Е.Г. Осовского, Д.П. Мансфельда, Н.Д. Никандрова и др. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность учителя является одной из ведущих форм социальной деятельности личности, через которую проявляется связь личности и общества.

Проблемы развития единого европейского образовательного пространства, ориентированного на интеграцию со странами СНГ, Россией рассматриваются государственными, политическими, общественными и научными сообществами Европы таких, как ЮНЕСКО, ЕС, Европейская конференция ректоров, ассоциациями высшего образования и др. В европейском образовательном пространстве разработаны и реализуются ряд проектов: ТЕМПУС, ЕРАЗМУС, СОКРАТЕС, ЛЕОНАРДО, ЛИНГВА, ЮНИТВИН и др. Сегодня существует множество международных организаций по обмену школьниками, студентами, молодыми учеными. Одними из самых крупных в рамках Европейского Союза являются YFU и ORT.

Эта образовательная стратегия Европейского союза предполагает развитие единых образовательных стандартов, развитие академической мобильности, разработки еврокурсов, развитие интеграции со странами Восточной Европы, в том числе и России.

Проблема исследования: каковы основные тенденции развития научно-образовательной системы Германии в новых геополитических, социально-экономических условиях Европы и какое влияние оказывает Германия на интеграцию европейского образования.

Цель исследования: раскрыть основные направления развития немецкой научно-образовательной системы в условиях интеграции педагогической науки и практики образования ФРГ в европейское образовательное пространство.

Объект исследования: научно-образовательная система Германии в едином европейском образовательном пространстве.

Предмет исследования: основные тенденции развития интеграции педагогической науки и практики ФРГ в едином европейском образовательном пространстве.

Задачи исследования: - рассмотреть историко-педагогические и социальные предпосылки развития научно-образовательной системы Германии и ее влияние на развитие образовательно-профессиональной системы Европы и России;

- определить основные тенденции развития научно-образовательной системы современной Германии;

- выявить пути возможного взаимодействия Германии и России в интеграционных процессах европейского образования.

Методологическая основа исследования базируется на важнейших философских положениях и методологических принципах отбора источников знаний и методов познания.

В основу исследования положены принципы единства глобального, цивилизационного и регионального в развитии систем образования.

Исследования проводились с учетом инновационных концепций: гуманизации образования, личностно-ориентированного образования, поликультурного, социологического, культурологического и системного подходов.

Теоретическую базу исследования составили публикации философов, педагогов по проблемам сущности научного познания, теории, науки (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шлейермахер, Ф. Ницше и др.), а также глобальные и локальные (региональные) процессы в науке и образовании.

Пониманию исторических традиций научно-образовательной системы Германии способствовали исследования Я. Вимпфелинга, В. Гумбольдта, Ф. Паульсена, К. Ясперса. Методы исследования:

При решении поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, общенаучной, психологической, социологической и педагогической литературы;

- метод историко-педагогического анализа источников;

- метод контент-анализа;

- эмпирические методы: фиксированные наблюдения опыта работы немецкой высшей школы в период обучения и стажировок в Германии;

- сравнительно-сопоставительный анализ, сопровождаемый синтезом; разработка модели интеграции региональной и глобальной педагогической науки;

- обобщение педагогического опыта в высших учебных заведениях Германии;

При выборе этих методов учитывались целевые ориентиры исследования в целом и каждого этапа в отдельности:

Первый этап (1995-1996гг.) - изучение философской, психологической, социологической и педагогической литературы об использовании системного подхода в разработке теорий педагогического образования. Выявлялись сущность и принципы глобализации и регионализации образовательных систем.

На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники отечественной и зарубежной педагогической литературы.

Второй этап (1996-1997гг.) - автором выявлена стержневая проблема научного поиска и разработана теоретическая концепция исследования.

Создан российско-европейский многоязычный тезаурус по проблемам образования как средство интеркультурной коммуникации в едином европейском образовательном пространстве.

Третий этап (1997- 1999гг.) - анализ развития педагогического образования Германии в едином европейском образовательном пространстве.

Начата разработка теоретического курса для магистрантов и аспирантов по теме "Образование, лингвистика и межкультурная коммуникация". Реализован проект электронной базы данных, первым этапом которого является издание журнала "Лингвистика и педагогика в поликультурном образовательном пространстве".

Четвертый этап Q999-2000rr.) - обобщение результатов анализа. Публикация промежуточных результатов исследования и литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученная в нем совокупность объективных результатов может быть квалифицирована как решение исследуемой научной проблемы по интеграции научно-образовательной системы Германии в европейское образовательное пространство.

Проведен методологический анализ системы образования Германии и педагогических концепций, составивших основу его развития и реформирования.

Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что принцип регионализма рассмотрен не только в связи с внешними (временными, институциональными) факторами развития педагогической науки, но и интерпретируется через понятия "целостность", "интеграция", а также на основе тенденций развития многоуровневого педагогического образования в современном европейском образовательном пространстве.

На основе анализа зарубежного и регионального опыта разработаны теоретический курс для магистров и аспирантов по направлению "Образование, лингвистика и межкультурная коммуникация", а также концепция электронного журнала "Международное педагогическое науковедение: проблемы педагогической науки, образования, лингвистики".

Практическая значимость исследования обусловлена широкой возможностью использования содержащихся в исследовании положений и выводов о системе образования. Этот материал может быть полезен студентам и преподавателям вузов, научным сотрудникам и аспирантам, изучающим зарубежный опыт, руководителям и организаторам образования в стране.

Составленный нами глоссарий по образовательной тематике может использоваться студентами и аспирантами.

Практическую значимость имеют также положения и рекомендации по организации системы занятий, реализующих принципы международной ориентации и поликультурализма.

Достоверность полученных научных результатов обеспечены методологической позицией по изучению зарубежного опыта, применением методов научного исследования, адекватных его цели, задачам и логике, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью данных системы образования Германии, опорой на данные практики интеграции образования в различных регионах России и Европы.

На защиту выносятся:

- научно-образовательная система Германии, развиваясь в общем русле европейской цивилизации на основе единых духовных, гуманистических и культурных ценностей, имеет свои устоявшиеся, типичные только для немецкого образования традиции, влияющие на стратегию развития европейского образования и его интеграцию в едином европейском образовательном пространстве. Органичное соединение научных исследований и обучения, чем отличалось немецкое университетское образование, позволило Германии выйти на передовые рубежи науки, техники и производства и стать одним из самых высокоразвитых государств мира;

- Развитие педагогического образования Германии шло, с одной стороны, по пути его «онаучивания», что привело к тому, что оно стало преимущественно университетским, а, с другой стороны, сложилась стройная система практической подготовки пред- и постдипломной, повышения квалификации, что позволяет обеспечить органическое единство научной и практической профессиональной педагогической подготовки кадров высокого уровня квалификации и широкого спектра специализаций;

- Многовековые образовательные связи Германии и России, их традиционное взаимодействие в сфере науки облегчают для нашей страны не только доступ к передовым образовательным технологиям, но и интеграцию России в единое европейское образовательное пространство, в том числе и в аспекте академической мобильности.

Апробация: Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, учебных пособиях; получили одобрение концептуальных положений в процессе реформирования содержания и технологий преподавания иностранных языков в период 1998-2000 г.г. как на факультете иностранных языков РГПУ, РГЭА, так и инновационных школ г. Ростова-на-Дону, на научных и научно-практических конференциях университета Westfaelische Wilhelms-Universitaet г. Мюнстер (ФРГ), РГПУ, РГЭА (Ростов-на-Дону).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванова, Марина Ивановна

Выводы по второй главе:

Отличительными признаками развития научно-образовательной системы Германии является реализация основных интегративных процессов в ЕС. Особое внимание уделяется феноменологическому направлению образовательного процесса в связи с переходом большинства стран Европы на новую гуманистическую парадигму образования. Являясь ядром феноменологической парадигмы, гуманистическое образование большое внимание уделяет интеллектуальному развитию личности, подготовке обучаемых к адаптации в мире труда, формированию у них гражданского самосознания на фоне усиливающейся глобализации образования.

Известный отечественный исследователь в области зарубежной педагогики В.Я. Пилиповский выделяет в Западной теории обучения, к которой относится и немецкая, сравнительно небольшое число парадигм: «Прежде всего это традиционалистская идеология в теории обучения, рационалистическая модель. процесса обучения и, наконец феноменологическое направление» [100]. При этом, разграничение теории обучения по отдельным парадигмам возможно лишь с немалой долей условности и скорее для удобства научного рассмотрения.

Основные выдвигаемые идеи, концептуальные подходы не есть нечто взаимоисключающее, компромисы возможны, поскольку в реальном мире образования резкая острота академических споров явно сглаживается в сторону «золотой середины» в плане непосредственного влияния на процесс образования.

Размышляя о о преподавателе будущего, Н. Больц называет профессоров и всех, кто имеет дело с воспитанием и образованием «героями, борющимися с парадоксами образования» [137].

Главным парадоксом современного воспитания, по мнению Н. Больца, является ограничение свободы. Желая воспитывать независимых людей, учитель должен в то же время ограничивать их свободу. Следовательно, воспитание и свобода - понятия несовместимые. Человек рассматривается как простейший механизм, нежели как свободный индивидуум.

В учебных заведениях Германии задача формирования «политической терпимости» заняла первое место в планах по политическому образованию. В соответствии с данной установкой учащимся предоставляется право самостоятельной ориентации в формировании политических взглядов [21].

Но, по признанию самих исследователей, все еще остается неясным вопрос о мере соотношения общественного плюрализма, с одной стороны, и общественного согласия - с другой, ибо, как считает видный немецкий ученый Э. Френкель, для общества необходим «определенный минимум согласия» (Minimalkonsens) [153].

Таким образом, в теории образования современной Германии находит свое противоречивое отражение разнообразие педагогических концепций, взглядов, подходов, установок, но все-таки ведущей является гуманистическая концепция, включающая в себя непрерывное открытое миру образование на протяжении всей жизни. Следовательно, в Германии, как и в других развитых странах Европы и мира, наблюдается постепенный переход от технократической парадигмы, приведшей систему образования в состояние жестокого кризиса, к гуманистической образовательной парадигме.

Глава третья. Развитие российско-немецких образовательных связей как условие развития научно-образовательной системы Германии в европейском образовательном пространстве

3.1. Функции академической мобильности в развитии научно-образовательной системы Германии

Под понятием "российское студенческое зарубежье" нами подразумевается российская молодежь, мужчины, а со второй половины прошлого столетия и женщины, искавшие высшего образования за рубежами своей родины, по преимуществу в странах Западной Европы. Это был специфический мир, особая социальная общность со своими исторически сложившимися традициями жизни в инонациональных условиях.

Его рождение состоялось в ноябре 1736 г., когда "студенты" -стипендиаты Императорской Академии наук и художеств М. В. Ломоносов с двумя коллегами, В.В. Виноградовым и Г.У. Рейзером, на пять лет были отправлены в Германию с предписанием получить высшее естественнонаучное образование в Марбургском университете и овладеть горнометаллургическим делом во Фрейбургской горной академии.

В 1758 - 1771 гг. Конференция молодого Московского университета, вняв совету М. В. Ломоносова, приняла решение подготовить шесть своих будущих профессоров из собственных же наиболее даровитых питомцев в знаменитых европейских университетах. В 1835 г. в Германию "для окончания наук" были направлены уже 84 человека, из которых третья часть сосредоточилась в Гейдельбергском университете [106].

Во второй половине XIX - начале XX в. эта традиция стала постоянным источником пополнения корпуса российской дипломированной интеллигенции. Важной причиной учебы за границей было недостаточное развитие государственной системы высшего образования.

В 1907/1908 учебном году в Российской Империи было 9 университетов (35 тыс. студентов), а в Германии - 21 (49 тыс. студентов), Италии - 21 (24 тыс. студентов), Франции - 16 (31 тыс. студентов), Великобритании - 15 (24 тыс. студентов), Австро-Венгрии - 11 (29 тыс. студентов) [79]. К 1917 г. число российских университетов достигло 11 (33 тыс. студентов). К тому же российская высшая народно-хозяйственная школа не могла предоставить абитуриентам того изобилия необходимейших российской экономике специализаций, которые предлагались западноевропейской.

Этот факт подтверждается на примере самых прогрессивных в научно-педагогическом смысле политехнических институтов. Их мобильная, быстро корректируемая многофакультетная структура была очень гибко приспособлена к потребностям капиталистической экономики. К тому же они были и самой студентоемкой (подобно университетам) организационной формой высшего народно-хозяйственного учебного заведения. В 1912 г. Российская Империя обладала 6-ю политехникумами, а в Германии в это же время действовали 10, во Франции - 8, в Австрии - 7. При этом российские "технические университеты" (так политехникумы называл их популяризатор в России С. Ю. Витте) уступали западноевропейским в разнообразии структуры: в них было по 4 - 6 факультетов (отделений), а, например, в германских - по 5 - 7 [52].

Учиться за границу устремлялись и те, кто руководствовался исключительно влечением к какой-либо специальности или чисто научными побуждениями. В 1888 г., только что окончивший реальное училище в Киеве Е.О. Патон, поступает на инженерно-строительный факультет Дрезденского политехнического института, не найдя в России достойного высшего учебного заведения, где можно было бы выучиться на инженера-мостостроителя [93].

Студент выпускного курса историко-филологического факультета Московского университета Б.Л. Пастернак в 1912 г. отправился в германский Марбург, чтобы в местном университете прослушать цикл лекций знаменитого философа Г. Когена, главы марбургской школы неокантианства [94]. Всего один зимний семестр 1909/1910 г. проучился на филологическом отделении Гейдельбергского университета О.Э. Мандельштам, слушая лекции по французской литературе и европейскому средневековому искусству. За границей возобновляли студенческую жизнь и уже дипломированные специалисты, например инженеры, стремившиеся учебой там повысить свой профессиональный статус. "Немецкие техники, механики и химики ценятся часто больше, нежели окончившие технологические институты на родине; поэтому русские технологи стремятся по окончании на год-два за границу, именно в Германию", -свидетельствовал корреспондент журнала "Образование" в 1901 г. [83].

В этом убеждает следующий факт. 24 февраля 1916 г. министр народного просвещения П.Н. Игнатьев на заседании Совета министров сообщил, что в 1914 г. за границей обучалось 8,5 тыс. российских студентов: 3 тыс. - в Германии, 2,5 тыс. - в Швейцарии, прочие - во Франции, Бельгии и некоторых других романских странах. За последующее десятилетие (к 1914 г.) численность российско-зарубежных студентов возросла на 30%, достигнув 8,5 тыс. человек, что составляло 7% всероссийского студенческого контингента, насчитывавшего к тому времени 123532 человек. Примерно такое количество студентов в 1913/1914 учебном году состояло в Харьковском, Казанском, Новороссийском (Одесском) и Томском университетах или в Петербургском, Киевском, Донском (в Новочеркасске) и Варшавском политехникумах.

Самый многолюдный поток российской молодежи, отъезжавшей на учебу за границу, устремлялся в Германию с ее разветвленной сетью университетов. С первой половины XIX в. самыми притягательными для российской молодежи были немецкие университеты, среди европейских пользовавшиеся самой высокой научно-педагогической репутацией. В Германию ехали, чтобы фундаментально изучать философию, естественные науки, медицину, юриспруденцию, классическую филологию и историю, романские языки и литературу. Лейпциг, Берлин, Гейдельберг, Тюбинген, Геттинген, Иена и др. имели университеты; Штуттгарт, Карлсруэ - политехнические институты; Таранд - агрономический и лесной институт; Фрайбург в Саксонии - горный институт и т. д.

На протяжении второй половины XIX в. - начала XX в. академические связи России с центрами высшего образования Германии не только сохранились, но расширились географически, охватив все основные звенья ее высшеобразовательной системы. По данным справочника Д. Марголина, в 1909/1910 учебном году только в университетах и государственных инженерных школах Германии обучалось 3 тыс. студентов из России. Этот же показатель экстраполирован на ситуацию 1913/1914 учебного года, когда "русские" составляли 62,5 % всех иностранцев, учившихся в германской высшей школе (4800 человек) [80].

По количеству российские студенты лидировали среди универсантов-иностранцев, учившихся в Германии. Так, в 1907/1908 учебном году в ее 21 университете (46471 человек) числилось 1469 студентов из России, что составляло 3,2 % от всего студенческого контингента и 38% - от его иностранной части. В 1909/1910 учебном году 1795 "русских", по-прежнему составляя 3,2 % всех учившихся уже в 22 германских университетах (54845 человек), занимали уже 43 % студенческих мест, отводимых приехавшим из других стран.

Требования к среднеобразовательному цензу абитуриента из России могли быть изменены по воле земельных министерств народного просвещения и учебной администрации университета. Подобного рода случаи в практике германских университетов были не так уж и редки. Например, с 1913 г. в Лейпцигский университет стали принимать только бывших студентов российских университетов со стажем учебы не менее одного года. От поступавших в Мюнхенский университет требовались либо аттестат зрелости (по окончании классической гимназии), либо свидетельство о том, что абитуриент ранее состоял студентом университета [80].

Каким требованиям должна была отвечать общеобразовательная подготовка российских абитуриентов, поступавших в народнохозяйственные институты Германии? На протяжении второй половины

XIX в. их так же, как и германских подданных, принимали без проверочных экзаменов, на основании только аттестата зрелости для выпускников классических гимназий, свидетельств об окончании реального училища (даже шести, а не семи его классов) и прочих средних учебных заведений.

Швейцария была старейшим после Германии партнером Российской Империи в академической сфере. С 60-х гг. XIX в. ее политехникум и университет в Цюрихе стали центрами притяжения российской молодежи, разными обстоятельствами лишенной высшего образования на родине.

Швейцария тогда была единственной европейской страной, в которой женщины наравне с мужчинами учились в высших учебных заведениях. Вот почему на протяжении второй половины XIX в. - начала

XX в. довольно многолюдная российская студенческая колония при швейцарской высшей школе оставалась в значительной степени женской по составу.

Предоставляя российским абитуриентам неизмеримо меньший, в сравнении с Германией, выбор учебных заведений, Швейцария только ей одной уступала в количестве студентов из России. По весьма приблизительным данным справочника Д. Марголина на 1909 г., в швейцарских университетах - Базельском, Цюрихском, Бернском, Лозаннском, Женевском - их было 2553 человека [79]. Они составляли 41,2% совокупного студенческого контингента (6197 человек) этих высших учебных заведений.

Абитуриентов из России, желавших в Швейцарии получить высшее естественно-научное образование, привлекала не только перспектива стать учителями средней школы, но, несомненно, и высокая репутация научных школ, сложившихся на физико-математических факультетах местных университетов. Такими школами, особенно химической, славился, например, Женевский университет. Относительная непопулярность среди "русских" юридического и историко-филологического факультетов объясняется существенным несовпадением их учебных программ с действовавшими в российских университетах.' Это, естественно, порождало огромные трудности с обретением служебных прав в России по полученным в Швейцарии дипломам. Но главное достоинство Цюрихского политехникума, привлекавшее российских абитуриентов -высочайший уровень преподавания машиностроения, фабрично-заводской инженерии, в первую очередь химико-технологической - сохранялось в неприкосновенности. Эти специализации, в первую очередь, и привлекали российскую учащуюся молодежь, мужчин и женщин, в столь престижное по европейским стандартам высшее учебное заведение.

Каковы же были условия приема российских абитуриентов в университеты Швейцарии? На протяжении второй половины XIX в. -более чем облегченные. От них не требовался даже аттестат зрелости. Университетская администрация удовлетворялась свидетельством о примерном поведении абитуриента в средней школе. Такие льготы предоставлялись только российским подданным. На рубеже для абитуриентов из России были введены в действие новые правила приема в университеты. От них стали требовать обязательного удостоверения о полученном среднем образовании, непременно в пределах полного курса классической гимназии.

Во Франции, как и любому иностранно-подданному, абитуриенту из России можно было поступить во французский университет, только имея французский же аттестат зрелости, дающий звание "бакалавр". Получали таковой, сдав платные экзамены на словесном или естественном факультетах одного из университетов Франции. "Русские" традиционно стремились в университеты Парижа, Нанси, Монпелье. В Сорбонне -Парижском университете в 1911 г. состояло 1,6 тыс. студентов и студенток из России, что составляло почти половину иностранцев, учившихся здесь, и 20 % всего студенческого контингента (8 тыс. человек) этого достославного учебного заведения. 512 россиян пребывали на историко-филологическом факультете, где в основном изучали историю французской культуры.

В университете в Нанси студенты из России учились на медицинском, юридическом, физико-математическом, электротехническом, философском факультетах, а также в действовавших при нем фармацевтическом и химическом институтах. В 1903 г. их было всего 7 человек, а в 1908 - уже 450. В Нанси "русских" привлекал и Электротехнический институт с прекрасно оборудованными лабораториями и высококвалифицированной преподавательской коллегией. В 1907 г. здесь обучалось 49 человек из России. Для поступления в это учебное заведение им пришлось преодолеть очень непростые приемные испытания по программе двух первых курсов российских инженерных институтов [79].

В начале XX в. Бельгия была самой гостеприимной по отношению к иностранным студентам из принимавших их стран Западной Европы. В своем большинстве российские абитуриенты отправлялись в эту страну ради получения инженерно-промышленного, коммерческого образования либо в специальных институтах, либо на соответствующих факультетах университетов Льежа, Гента, Брюсселя и католического Лувенского. В последнем, например, к 1913 г. рядом с традиционными, включая теологический, факультетами сложились и процветали такие народнохозяйственные школы, как горная, гражданских инженеров, электротехническая, архитектурная, земледельческая, пивоваренная, "прикладных знаний". Прием в бельгийские высшие учебные заведения иностранцев осуществлялся без каких бы то ни было специальных усложнений, как в Германии и Швейцарии. Для поступления в университеты достаточно было предъявить аттестат зрелости [80].

В Италию миграция студентов из России в эту страну началась после первой русской революции, когда Германия и Швейцария исчерпали возможности поглощать своей академической сферой год от года возраставшие волны зарубежных абитуриентов, особенно многочисленных в российской их части, и все энергичнее манипулировали ограничительными против них мерами.

Высшая школа Италии не была отягощена грузом подобных проблем, а ее университеты готовы были безо всяких ограничений принимать российских студентов и студенток только по свидетельству о среднем образовании на любой из своих факультетов - юридический, медико-хирургический, физико-математический, философский, а в Римском королевском университете - еще и инженерный [80]. По данным, собранным студенческим Толстовским обществом (Рим), в 1914 г. в Италии училось всего 250 студентов из России. Большинство из них осело в университетах Рима и Неаполя, а также Миланском (50 человек),

Туринском (15 человек), Флорентийском (15 человек), Пизанском (19 человек), Генуэзском (9 человек). Учились "русские" и в Миланском политехникуме.

В Австро-Венгрии в основном это былы поляки, по национально-патриотическим мотивам не пожелавшие получить высшее образование в России и стремившиеся, главным образом, в университеты, расположенные на территории Западной Польши - Краковский (Ягеллонский), Львовский (Ламбергский), на протяжении нескольких десятилетий фактически полонизированные по составу студентов. Однако к 1913 г. вместе с университетами в Вене, где в 1907/1908 учебном году учились 324 "русских", а также в Грааце, Праге они были закрыты для российско-подданных, так же как и имперские политехникумы, за исключением расположенного в Брюне. Свободно "русские" могли учиться в высших учебных заведениях Голландии и скандинавских стран, но там их представительство ограничивалось единицами. Не вдохновлялись российские абитуриенты и возможностью получить высшее образование в знаменитых английских Кембридже и Оксфорде: во-первых, из-за высокой платы за учение в них, во-вторых, из-за непривычных для русской интеллигентной молодежи строгостей их внутренних распорядков.

Российская молодежь на протяжении второй половины XIX - XX вв. пополняла студенческий контингент лучших университетов и народнохозяйственных институтов Германии, Швейцарии, Франции, Бельгии и прочих стран Европы.

Приведенные выше факты интеграции России в европейское академическое пространство далеко не исчерпывают этой историко-педагогической темы. Наиважнейшей в ее контексте является проблема адаптации российской учащейся молодежи к условиям жизни стран пребывания - материально-бытовым (жилье, питание, язык общения, стиль жизни, правила повседневного поведения и пр.), общественнополитическим, академическим ("технология" получения знаний, внутрикорпоративные взаимоотношения с коллегами по учебе, дисциплинарно-административные распорядки и пр.). Накопленный поколениями российской интеллигенции опыт приспособления к условиям иноземной жизни оказался весьма кстати после октября 1917 г., когда произошел массовый исход людей науки и студенчества из России за границу.

Этот опыт востребован и в 90-е годы, когда активизировались процессы академической мобильности студентов, разрабатываются программы. В европейском регионе, куда входит и Россия, принят ряд программ ЮНЕСКО, которые начали функционировать после 1992г. В этой связи следует выделить следующие: "Программа нововведений в области образования для Южной и Юго-Восточной Европы (КОДИЕСЕЕ)", "Сотрудничество в целях усиления развития образования в Европе - КОРДЕЕ", специальная программа для университетов - "Сеть: Европейские университеты", инициатива "Фонда международного университетского сотрудничества" и др. Помимо этих программ продолжают действовать ранее принятые программы для стран ЕС: "Содействие ЕС развитию высшего образования и исследований" (1990), "Программа действий", ERASMUS, LINGUA и др.

Страны ЕС и Россия сотрудничают в вопросах высшего образования в соответствии с сегодняшними требованиями демократии и рыночной экономики. С каждым днем крепнут межуниверситетские связи. Так, действие программы TEMPUS (Трансъевропейская программа мобильности в сфере высшего образования - ЮНЕСКО) распространяется на университеты и педагогические колледжи Европейского Союза и стран-партнеров ЕС в Центральной и Восточной Европе, в частности, России, которые активно обмениваются учебной информацией по следующим основным областям: экономика, политика, изучение иностранных языков, социальные исследования (социальная педагогика), история, межуниверситетский менеджмент. Сегодня межуниверситетское сотрудничество стало важнейшим инструментом оказания помощи развитию высшего образования и проявило себя как гибкий механизм обеспечения быстрой передачи и распространения знаний через университетские каналы и обменов. Как подчеркивается в Политическом документе по проблемам перемен и развития высшего образования, опубликованным ЮНЕСКО в 1995 году, «самая жгучая потребность в развитии сотрудничества в области высшего образования связана с необходимостью повернуть процесс упадка вузов в развивающихся странах, особенно, в наименее развитых».

Процесс интернационализации высшего образования имел тенденцию к устойчивому развитию, чему способствовали как текущие процессы экономической и политической интеграции, так ц прогресс в области информационных и коммуникационных технологий. Но, как было отмечено в «Докладе о положении дел в области образования в мире за 1993г.», процесс интернационализации высшего образования становится все более подверженным законам рыночной конкуренции. Университеты были вынуждены выработать предпринимательские, коммерческие подходы к международному сотрудничеству; во многих странах плата за обучение иностранных студентов была увеличена. Программа TEMPUS является программой оказания финансовой помощи развитию и обновлению систем высшего образования систем высшего образования одиннадцати центрально- и восточноевропейских стран. Основные направления в рамках программы - совместные акции в области образования, мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава. Все это осуществляется в форме совместных европейских проектов (СЕП). Программа TEMPUS должна пойти по пути европеизации, поддерживая те направления деятельности, с помощью которых можно будет обеспечивать дальнейшую интеграцию в Европу восточно- и центрально-европейских стран и укрепление европейского образовательного пространства.

Почти все неевропейские вузы стремятся прийти к тому уровню, который обычно называют европейским стандартом и встать в один ряд с западными вузами. Под европейским стандартом принято понимать стандарты международного уровня и престижа. За этим определением стоит все многообразие и отличие в традициях высшего образования стран-членов ЕС.

С момента учреждения программ ERASMUS, LINGUA (программа содействия изучению иностранных языков внутри ЕС), SOCRATES (программа действий по реализации политики ЕС в области образования), LEONARDO (программа действий по реализации политики ЕС в области профессиональной подготовки), предоставление Европейским Союзом финансовой поддержки развитию сотрудничества в области высшего образования и науки как между странами ЕС, так и в более широком европейском контексте, стало одним из основных механизмов содействия международному сотрудничеству. В 1991г. ЮНЕСКО учредило программу "ЮНИТВИН", направленную на укрепление межуниверситетского сотрудничества. Она создавалась с направленностью на оказание помощи высшему образованию развивающихся стран и как поворотный путь на пути к возрождению духа международной академической солидарности с помощью двусторонних соглашений, электронных коммуникационных сетей. Программа реализуется через учреждаемые при вузах кафедры ЮНЕСКО, деятельность которых разнообразна - от приглашения зарубежных профессоров, предоставления учебных и научных стипендий, оказания помощи в упрощении процедур обмена студентами и преподавателями до проведения совместных научных исследований. Кафедры представляют собой типичные базовые учебно-научные подразделения с четкой международной направленностью, т.к. сам руководитель кафедры и некоторые преподаватели, участвующие в программе, прибыли из-за рубежа. Прочие проекты программы связаны с комплексными межуниверситетскими коммуникационными сетями, в которых задействованы от 3 до 50 вузов. Внутри этих сетей некоторые вузы выступают в качестве центров, ответственных за инициацию деятельности в этой области и за широкое участие вузов в этой области.

Важнейшие факторы, влияющие на то, чтобы международное сотрудничество в области образования осуществлялось на равных условиях, по мнению Лесли Уилсона, можно свести к следующим пунктам:

1. Институты и факультеты должны знать, чего они хотят от сотрудничества. Для обеспечения успешных связей на условиях равноправия одинаково важно, чтобы в сотрудничестве принимали участие как индивидуальные сотрудники вуза, так и вуз в целом.

2. Каждый партнер должен привносить что-нибудь ценное в сотрудничество. Например, один партнер предлагает хорошо подготовленных студентов, а другой - высококвалифицированных преподавателей. Следовательно, здесь имеет место баланс между тем, что оба партнера получают, и что выдают.

3. Проблема обеспечения равных условий сводится к вопросу об отношениях между людьми: к обеспечению обстановки взаимоуважения, несмотря на возможность наличия различий в их обеспеченности ресурсами, опытом.

4. Работа над обеспечением равных условий сотрудничества должна вестись непрерывно.

5. Обеспечение равноправного сотрудничества ни в коем случае не касается только отношений сотрудничества между Западом и Востоком. Эта проблема не менее остро стоит и в рамках самого Европейского

Союза для всех его пятнадцати стран с различными традициями и методами работы. Серьезный дисбаланс в обмене наблюдается внутри ЕС между странами с более или менее распространенными языками. Общеевропейскую культуру можно развивать в некоторых областях, но этот процесс должен основываться на знании и взаимоуважении существующих культур и языков. 6. Международные организации по обмену школьниками и студентами. Сегодня существует множество международных организаций по обмену школьниками, студентами, молодыми учеными.

Одними из самых крупных в рамках Европейского Союза являются YFU и ORT. YFU(Youth For Understanding) - частная образовательная организация по обмену студентами, возникшая в 1951 и распространенная сегодня во всех странах ЕС (Великобритания, Бельгия, Нидерланды, Италия, Германия и т.д.) и в России. YFU предлагает программы по обмену школьниками и студентам в возрасте от 15 до 21 лет. Каждый участник обмена проживает в иностранной семье, но не как турист, а как член этой семьи, «сливаясь с чужими буднями и становясь органической частью этих будней», что, по мнению учредителей данной программы, позволит действительно ознакомиться с «чужой» культурой, понять ее, научиться коммуницировать, невзирая не национальные и культурные границы, совместно находить решения глобальных общечеловеческих проблем, в основе чего лежит взаимоуважение и взаимопонимание представителей различных культур в условиях поликультурной Европы. Изучение иностранного языка не является целью данного проекта, а лишь средством, помогающим лучше понять говорящих на данном языке людей.

ORT - всемирно-известная международная организация, возникшая еще в Царской России в Петербурге в 1880 г., осуществляющая сегодня свои образовательные задачи в 66 странах мира. Филиалы этой организации в различных странах участвуют в совместных образовательных проектах, в обменах школьниками, студентами, молодыми преподавателями. Так, московский филиал разрабатывает проекты по обмену школьниками и студентами на XXI столетие.

Целями деятельности отечественных филиалов этой организации являются следующие: знакомство с культурой иноязычных (как правило, европейских) стран посредством пребывания в этих странах; развитие коммуникативных навыков в процессе непосредственного общения с иностранцами; изучение иностранного языка (языка страны пребывания); формирование у учащихся ответственности за будущее нашей планеты; привитие учащимся терпимого отношения ко всему "чужому".

Все вышеназванные программы обеспечивали и продолжают обеспечивать общую схему действий для всех стран, задействованных в программах. В этих программах, утвержденных решениями Совета Министров Европейского Союза, прослеживается расчет на создание истинно равноправного сотрудничества образовательных систем Европейского союза и российской высшей профессиональной школы.

Таким образом, историко-педагогический анализ развития академической мобильности российского студенчества в европейское образовательное пространство является культурно-педагогической традицией, образовательной ценностью, имеющая дискретный характер развития. Востребованность данной формы профессионально-педагогической подготовки в перспективе на 21 век в условиях развития интеграции российско-европейского образовательного пространства предполагает поиск инвариантов, к которым нами отнесена философия толерантности и поликультурализма.

3.2. Миграционные процессы в научно-образовательной системе Германии как фактор её развития в европейском образовательном пространстве

Новое направление в развитии немецкой школьной системы, развивающееся активно во второй половине 20 века, а в 90-е годы тесно связано с образовательной политикой Европейского союза и России, - это проблема детей мигрантов.

Европейский Союз осуществил в 1980 году проект «Воспитание и культурное развитие мигрантов». В нем впервые было введено понятие «интеркультурное воспитание». В 1986 году государственный институт по разработке учебных пособий в Германии пригласил учителей школ к обсуждению вопросов реализации этого воспитания на уроках. Для интеграции детей-мигрантов создается модернизируется сеть учебно-культурных учреждений, школ, предоставляющее право на реализацию своих жизненных потребностей, апробация педагогических технологий с учетом культурно-образовательных запросов.

Научно-практической проблемой, претендующей стать основой развития научно-образовательного региона Германии в российско-европейском образовательном пространстве, является дальнейшее развитие теории интеркультурного образования детей-мигрантов, их семей, расширение форм педагогической работы с этой категорией граждан Германии, в большей части выходцев из стран СНГ.

Проблема поликультурного образования в Германии имеет чрезвычайно большое значение для страны, так как общая численность иностранцев, проживающих в стране, превышает 5 млн. человек. Первые рабочие мигранты прибыли в ФРГ еще в начале 50-х годов, а к 1955 году их численность достигла 80 тыс. С начала 70-х годов лица немецкой национальности получили легальную возможность эмигрировать в ФРГ из

СССР и некоторых стран Восточной Европы. Их дети плохо владели немецким языком, а значительная их часть - вообще не говорила по-немецки. Число детей, которые посещают общеобразовательные и профессиональные школы в Германии, но не имеют немецкого гражданства, к 1980 г. составило 84 500 учеников, затем несколько уменьшилось, в 1987 г. оно вновь достигло этого уровня.

Политическое развитие событий в мире и внутри страны, а также закон «О помощи возвращенцам» 1984 г. способствовали увеличению числа иностранных учащихся и студентов в школах и учебных заведениях Германии. В настоящее время иностранные ученики в школе являются крайне разнородной группой, которая включает детей различного социального и культурного происхождения.

Мигранты, прибывшие в Германию, отличаются своими культурными и религиозными традициями и системой ценностей. При этом лингвистическое многообразие мигрантов объясняется не только их бывшей принадлежностью к другим странам, но и различиями, существующими внутри тех государств, откуда они прибыли. Актуальность данной проблемы обострилась и тем, что в последние годы численность таких мигрантов значительно выросла. «Новая миграционная волна» конца 90-х годов, характеризующаяся как результат демократического спада в Германии, и продолжающиеся социальные изменения обострили проблему миграции.

В 90-х годах в Германии состоялось заседание «Будущее культурных меньшинств в Европе», главным лейтмотивом которого было прекращение дискриминации и расизма. На повестку дня были выдвинуты вопросы: Как живут семьи-мигранты в разных частях Германии? Какие у них образовательные шансы? Какая их окружает среда и жизненное пространство?

Пытаясь найти ответы на поставленные вопросы, ученые выдвинули целый ряд конструктивных предложений: внедрение экспериментальных площадок, создание семейных центров, расширение сети служб помощи, совершенствование правовой основы защиты прав меньшинств. Перестройка деятельности учебных учреждений Германии должна проводиться с учетом поликультурного образования и включать ориентацию воспитательно-образовательной работы на «жизненные ситуации» детей, введение билингвизма и др.

В чем же сущность поликультурного образования детей-мигрантов в Германии и каковы его цели? Анализ исследования этой проблемы показывает, что ученые по разному трактуют определение целей межкультурного воспитания: гибкость восприятия различий культур и в культурного многообразия; способность к критике культуры и общее развитие новых жизненных возможностей.

Вопросы обучения и воспитания в Германии полностью относятся к компетенции земель в лице их законодательных и исполнительных органов. Законодательство определяет основные положения, касающиеся разрешения пребывания в стране, страхования по безработице, принципов социальной помощи мигрантам.

Во всех землях Германии провозглашается главный принцип - дети мигрантов должны иметь возможность изучать как немецкий так и родной язык. Как следствие этого, в Германии уделяют большое внимание деятельности наднациональных организаций, проводимой в соответствии с законами и принятыми документами. К таким документам относятся «Рекомендации комитета об обучении в школах детей рабочих мигрантов», послужившие расширению двустороннего сотрудничества Германии со странами, из которых происходят мигранты. На этой основе созданы двусторонние комиссии, на форумах которых постоянно обсуждаются разнообразные проблемы обучения и воспитания детей-мигрантов.

Следует отметить при этом два важных фактора в политике мигрантского образования Германии.

1. Над обучением и воспитанием детей мигрантов как бы тяготеет правовой постулат, согласно которому Германия не является иммиграционной страной. Однако реалии образования ориентированы на его поликультурность, объясняется это тем, что многие педагоги, ученые и теоретики являются приверженцами принципов: межкультурного воспитания; внедрения билингвизма; практического внедрения кросскультурализма в содержание образования.

2. Указанный постулат подчеркивает внутреннюю противоречивость целей интеграции и реинтеграции. Таким образом, решение проблем поликультурного образования во многом зависит от решения социально-экономических и политических проблем.

Проблема гармонизации, интеграции и культурной идентификации возникает и при решении вопроса открытия частных школ правительствами тех стран, откуда происходят мигранты, так как статья 7 Основного закона Германии определяет, что частные школы должны преследовать те же педагогические цели и задачи, что и общественные учебные заведения. Противники частных школ утверждают, что ученики, которые остаются после обучения в Германии, испытывают трудности по их интеграции в германское общество.

В области мигрантского образования немаловажное значение отводится деятельности церкви, профсоюзам и другим неправительственным организациям. Это еще раз подтверждает, что интеркультурная ориентация или интеркультурное воспитание не имеет консервативного оттенка, ибо она ставит перед обществом вопрос о гуманности или негуманности этого процесса, при этом оно нуждается в новом определении, ревизии и расширении на практике и в теории.

Основным инструментом координации действий в отношении образования детей-мигрантов стал постоянно действующий семинар министров, ведающих в землях вопросами просвещения и культуры, образованная еще с 1948 г. Свои решения конференция может принимать только единогласно, что приводит к компромиссам. Хотя решения конференции имеют лишь рекомендательный характер, в целом сотрудничество земель в области мигрантского образования развивается довольно успешно. В контексте межкультурного воспитания насущным является вопрос пересмотра образовательных целей и содержания образования как для детей большинства, так и для детей меньшинств, при этом школа призвана стать местом возможной культурной дискуссии для того, чтобы позволить детям не одним, а с такими же как и они переживать свои различия. Для детей-мигрантов с этой целью открыты одно- и двухгодичные подготовительные классы, в которых учащиеся изучают родной язык, на этом же языке ведется преподавание отдельных предметов. В некоторых землях (Гессен) детей-мигрантов принимают сразу в немецкие классы, где им оказывают помощь в форме индивидуальных и групповых занятий.

В больших городах созданы национальные классы, в которых преподавание ведется на двух языках, при этом осуществляется переход от родного языка к немецкому, длящийся от 4 до 6 лет. В школах Баварии действуют национальные классы специального типа, охватывающие весь 9-летний период обязательного обучения. Здесь акцент делается на развитие системы национальных классов с обучением на родном языке учащихся. А земля Гессен стремится к возможно более ранней интеграции детей-мигрантов. Чем позднее ученики оказываются на территории Германии, тем больше трудностей они испытывают в адаптации к условиям в немецкой школе.

В этой связи в стране обсуждаются и решаются вопросы включения специфических тем культуроведческого и обществоведческого плана в курсы истории и географии, преподавания родного языка детям-мигрантам.

Решение задач ввода учащихся-мигрантов в язык и культуру принимаемой страны рассматривается с учетом противоречия, здесь возможен прямой учебный процесс на основе интеграции местных и иностранных учеников, а также непрямой, на основе изоляции путем ввода родного языка в условиях обучения. При этом в Германии можно встретить обыкновенные и особенные немецкие классы, состоящие только из детей иностранцев (Берлин, Нордрайн-Вестфален), «сепаративные -двуязычные» классы (Бавария), «национальные переходящие классы» (Гамбург).

Важное значение придается комиссии по планированию поликультурного образования и развитию научных исследований на межкультурной основе. Научные программы и исследовательские проекты комиссии охватывают проблемы обучения детей-мигрантов на различных уровнях системы образования.

Система образования Германии, выдвигая необходимость формирования теоретико-методологического и профессионально-практического компонентов профессиональной компетентности учителей, социальных педагогов и социальных работников, базируется на признании важности личностного компонента. В процессе обучения развиваются индивидуально-психологические качества: креативность, рефлексивность, инновационность, толерантность.

Для подготовки немецких учителей к работе с детьми-мигрантами созданы специальные курсы при университетах и педагогических вузах. Перед учителями ставятся разноплановые задачи: с одной стороны, они должны преподавать детям их родной язык, а с другой - будить и поддерживать в них культурную самобытность. Этих учителей можно разделить на две группы: учителя, которые назначаются немецкими властями; учителя, направленные в Германию на определенный период министерствами просвещения государств, из которых приехали мигранты.

Система образования ФРГ интегрирована в общеевропейскую: все виды учебных заведений задействованы в реализации программ ЕС, происходит унификация стандартов обучения стран сообщества, ориентированная на взаимное признание дипломов, созданы и реализуются условия поликультурного образования для детей-мигрантов.

В Кельнском, Бохумском и других университетах Германии развивается общая научно-педагогическая проблема на уровне теории и практики- проблема поликультурного образования студентов, для которых разрабатываются курсы. Такими курсами являются "Межкультурная педагогика" ("Interkullturelle Padagogik"), "Немецкий как иностранный язык/второй язык ("Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache"), "Защита достояний европейской культуры"("8сЬЩ2 europaischer Kulturguter") и многие другие курсы, способствующие развитию личности обучаемого в поликультурном пространстве Европейского Союза. В них акцентируется внимание на изучение русской и других национальных культур, языков, способствующие академической мобильности и межнаучной коммуникации вузов Германии в европейском и российско-европейском образовательном пространстве.

Культурно-педагогическую функцию германской системы высшего образования выполняют международные организации по содействию изучению немецкого языка как иностранного в государстве - члене ЕС Германии и России.

Институт Гете. Программы по немецкому языку для иностранцев в Германии составляют 250000 часов. В некоторых институтах помимо курсов изучения языка есть курсы обучения или повышения квалификации ля зарубежных преподавателей немецкого языка. В германских филиалах готовят и преподавателей немецкого языка, которые затем работают в 158 филиалах Института Гете в 75 странах. Филиала Института за границей работают под девизом: «Учить немецкий - знакомиться с культурой Германии». Там есть курсы изучения немецкого языка на всех уровнях, и делается упор на страноведение. Филиалы института за рубежом тесно сотрудничают с местными школами университетами, союзами преподавателей немецкого языка. Институт предоставляет местным преподавателям учебный и наглядный материал. Доценты Института Гете не ограничиваются преподавательской деятельностью, они - менеджеры в деле культуры и следят, чтобы библиотеки и медиотеки постоянно находились на новейшем уровне.

О культурной и общественной жизни Германии сообщают разнообразные культурные программы, организуемые сотрудниками Института. Полное название этого учреждения - «Институт имени И.В. Гете по содействию немецкому языку за рубежом и международному культурномуу сотрудничеству».

Институт придает первенствующее значение ориентации Востока на Запад и Запада на Восток в рамках интенсивной информационной и педагогической деятельности. В области преподавания языка главный упор делается на сближающую педагогическую работу. Большое значение придается консультациям, интенсивному сотрудничеству при подготовке нового учебного материала по немецкому языку как иностранному, семинарам по основам страноведения и дидактике преподавания. Важную роль в последнее время играет деловой немецкий язык.

DAAD (Немецкая академическая служба научного обмена). Данная организация является академическим союзом с резиденцией в Бонне (Германия) и содействует укреплению международных отношений в области высшего образования посредством академического обмена между студентами и учеными. Она возникла в 1925 г. и курируется сегодня Европейским Союзом. Основной задачей DAAD является вручение иностранным и немецким студентам, практикантам, молодым ученым стипендий для осуществления ими обучения (повышения квалификации), сбора материала по теме исследования за границей.

ZFA (Организация по немецкого языка как иностранного за границей). В резиденциях этой организации (главным образом, в Западной, Восточной Европе, России, Турции, Латинской Америке) открыты Центры по подготовке учителей иностранного языка, ведется совместная работа с иностранными коллегами по разработке учебных планов и подготовке учебных планов по немецкому языку.

Per Padagogische Austauschdienst (Педагогическая служба научного обмена).Эта организация впервые была учреждена в Бонне в 1951г. Её задачей является содействие академическому обмену Германии с другими странами. В этой связи осуществляется обмен преподавателями, студентами факультетов иностранных языков. Эта организация содействует укреплению дружеских отношений с вузами-партнерами в странах ЕС и в странах Востока.

1. В современном германо-европейском образовательном пространстве на первый план выходят антропологические, экзистенциальные, прагматические методологические программы, гуманистические, ориентированные на процесс культурной идентификации личности в поликультурном.

2.Германо-европейское международное сотрудничество стало важнейшим инструментом оказания помощи развитию высшего образования и проявило себя как гибкий механизм обеспечения быстрой передачи и распространения знаний через университетские обмены.

3. Одной из таких технологий и одновременно одним из ключевых направлений развития германо-европейского образовательного пространства является интеграция образовательного потенциала регионов в мировое и европейское образовательное пространство. Ключевой проблемой здесь является поиск оптимальной структуры образования, интеграции уже существующих форм (школ, гимназий, вузов, кооперативных программ, развитие международного педагогического науковедения). 4. К тенденциям развития российско-европейского образовательного пространства следует отнести разработку содержания и педагогических технологий подготовки преподавателя немецкого языка в условиях информационного общества, развития межкультурных коммуникаций, глобализации образовательных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на широкообразованную и гармоническую личность характерны для всего мирового сообщества конца 20 века.

Конференция ректоров европейских университетов 29 стран в Болонье (1999) утвердилась в едином понимании структуры европейского университетского образовательного пространства, что предполагает, прежде всего, разработку стратегий создания системы высшего образования на европейском уровне с сохранением индивидуальности национальных систем высшего образования.

Анализ развития единого европейского образовательного пространства, • показывает, что европейские системы образования, как школьные, так и высшей ступени, стоят перед общими внутренними и внешними проблемами, обусловленные ростом диверсификации высшего образования, поиска возможностей трудоустройства дипломированных специалистов, расширение частного и межкультурного образования, и т.д. Общая цель единого европейского образовательного пространства к 2010 году - создавать единый поликультурный образовательный процесс, чтобы расширить возможность трудоустройства и подвижность граждан и увеличивать международную конкурентоспособность европейского образования.

В развитии единого европейского образовательного пространства важные функции выполняет немецкая научно-образовательная система: функции реализации немецкий традиций качества образования, развитие академической мобильности студентов, укрепление связей вуза и региона, ориентация на поликультурный характер Европы и связи с Россией.

Приведенные выше факты интеграции России в европейское академическое пространство далеко не исчерпывают этой историко-педагогической темы. Наиважнейшей в ее контексте является проблема адаптации российской учащейся молодежи к условиям жизни стран пребывания - материально-бытовым (жилье, питание, язык общения, стиль жизни, правила повседневного поведения и пр.), общественно-политическим, академическим ("технология" получения знаний, внутрикорпоративные взаимоотношения с коллегами по учебе, дисциплинарно-административные распорядки и пр.).

Содержание анализа российско-европейского образовательного пространства в перспективе на XXI век включает: сущность образования в Европе, политика в области образования, право на образование, общеобразовательная система для школ, европейские школы, школьное партнерство, обмен школьников и молодежи, профессиональное обучение учителей, система вузовского образования, повышение квалификации преподавателей, спецпедагогика, соцпедагогика, работа молодежи.

В Германии разработаны ряд пилотных проектов по интеграции германской системы высшего образования в поликультурное и информационное общество российско-европейского образовательного пространства. Они включают в себя:

1. Улучшение технологической и методологической компетенции учителей.

2. Приобщение учащихся к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации.

3. Разработка и совершенствование учебных программ, которые могли бы развить продуктивное мышление, а также практические навыки его применения.

4. Повышение роли самостоятельного обучения и самообразования (с помощью интерактивного телевидения two-way TV, компьютерных телекоммуникационных сетей, технологий CD и сети Internet, использования обучающих программ).

5. Выявление актуальных проблем в области образования за счет тесного сотрудничества учебных заведений, учащихся и преподавательского состава и распространения учебно-методической литературы и дидактических материалов.

6. Распространение идеи межкультурного европейского обмена новыми технологиями, информацией о методах и организационных формах обучения в области образования.

Предпосылками разработки данных проектов являются глобальные и региональные тенденции в развитии российско-европейского образовательного пространства.

Теория обучения вузов делает более реальным успешное обучение в университете и способствует осознанию обществом взаимозависимости науки, исследования и практики. Образовательные учреждения становятся заведениями воспроизводства социальных культур. Одним словом, теория обучения - критические раздумья, размышления с требованиями практично использовать и приводить в жизнь проверенные исследованиями достижения человечества. Главными составляющими этих теорий являются непрерывное обучение, исследование, учение и самоанализ.

Для рассмотрения проблемы единства германского и российского (регионального) образовательного пространства применима теория социальной онтологии. Социальная онтология есть связь предельно общих понятий и категорий, используемых при описании и исследовании истории и современности человеческих сообществ. Под онтологическим пространством будем понимать предельно широкое обобщение возможных параметрических пространств изменений социальных целостностей во времени системы.

Западно-европейская история развития образования и её современное продолжение в рамках Европейского союза являет собой всемирно-исторический инвариант социальной эволюции в области образования на большом территориальном, экономическом пространстве. Сама же современная история европейского образования является крайне специфичным явлением и недостаточно изучена для интеграции с различными региональными (локальными) образовательными системами.

Планетарная модель. Динамика обществ включает как часть изменения их культур. Культура понимается здесь в традиции Кребера как система образцов сознания и поведения, передающихся из поколения в поколение. Образцы в культуре каждого общества меняются не хаотично, но с определенными тенденциями и направленностями. Соответственно, появляется культурное подпространство динамики обществ, где каждое состояние ("место") общества характеризуется через значения тех или иных параметров, принимаемые образцами культуры этого общества. Есть соблазн по аналогии с экотехнологическим и социетальным подпространствами установить свою иерархию уровней для культурного подпространства, к примеру по таким параметрам как "духовность" (идеационность по П.Сорокину), "моральность", "свобода", "разумность", "гармоничность", "эстетичность", "благочестивость" и т.д.

Какова же структура культурного подпространства? Во-первых, оно во многом повторяет географическое пространство, причем по достаточно тривиальной причине: образцы могут распространяться только посредством материальных носителей (людей, вещей, текстов в широком смысле), а движение этих носителей уже подчинено закону расстояний.

Ядерные образцы основных современных цивилизаций. В культурное ядро Западной цивилизации (где 4-5 европейских стран являются паритетными доминантами) входят ценности свободы, собственности, права, демократии, соревновательности, рациональности, критичности, к которым следует отнести и деятельность мировых и европейских общественных, государственных, научных, студенческих организаций. Ведущие исследовательские центры, ассоциации, международные организации (ООН, ЮНЕСКО и) утверждают на основе анализа развития цивилизации, что институты образования должны проявить большую ответственность по отношению к обществу в использовании общественных и частных, национальных и международных ресурсов.

Единственной организацией в мире, наделенной полномочиями разрабатывать международные проекты взаимодействия глобального и регионального характера в области образования, науки, культуры и информации, является ЮНЕСКО. Деятельность этой организации важна для организации процесса формирования целостного международного образовательного пространства. Документы ЮНЕСКО отстаивают права и возможности для получения образования каждым отдельным человеком, способствуют становлению региональных и национальных образовательных систем и т.д.

Международные правовые акты этой организации глобализируют современное образование, выводя его на уровень важных задач воспитания людей в духе мира, демократии, гуманизма, уважения прав человека, сохранения окружающей среды и т.п. ЮНЕСКО подтверждает международную значимость образования как важнейшей составной части экономического, социального и культурного развития современного общества, его всесторонней организации.

В документах ЮНЕСКО содержатся примеры прямого организационного воздействия формирования взаимодействия глобального и региональных образовательных пространств, отражающих:

- создание национально-региональных компонентов государственных стандартов и учебных программ для разных типов образовательных учреждений в соответствии с общемировыми стандартами;

- соединение теории и практики, т.е. ученый и учитель постоянно сотрудничают в поиске истины в реальном процессе обучения; привлечение преподавателей и ведущих учителей к научно-исследовательской работе;

- вопрос совершенствования системы переподготовки преподавателей вуза обозначает три вектора обновления этой системы: переход от групповых форм переподготовки к индивидуальным на основе индивидуальных программ; принцип выбора учителем содержания и формы своей переподготовки; сфера обновления содержания образования в переходе от дисциплинарно-информационного подхода к интеграции знаний в логике профессиональной деятельности.

Динамичный характер жизни и профессиональной деятельности в современных условиях требует от учителя быть готовым адаптироваться к коллективу, микрорегиону, его социально-педагогическим особенностям, важнейшими из которых являются миграционные процессы в России, на Юге России, в Германии, США, Канаде, Израиле и т.д.; развитие межкультурных коммуникаций и международного сотрудничества в системе высшего педагогического образования. Существенным фактором, влияющим на подготовку учителя иностранных языков и переводчиков, является осуществление этой деятельности в системе профильного педагогического университета (например, РГПУ, являющегося ведущим педагогическим вузом в организации многоуровневого образования на Юге России).

Это актуализирует ряд проблем полилингвистического образования будущих специалистов и учителей иностранных языков в системе педагогического университета: анализ новой структуры подготовки учителей в педагогическом университете, проблемы подготовки учителя иностранных языков и переводчика в аспекте интеграции гуманитарных дисциплин, культурологические и социально-педагогические проблемы языкового образования, проблемы подготовки учителя в этнокультурной среде, информационные технологии и в процессе языкового образования и т.д.

В системе полилингвистической профессионально- педагогической подготовки учителя немецкого языка, таким образом, также должны произойти очень значительные изменения, так чтобы общество, переживающее в данный момент глубокий кризис ценностей, обратилось к более глубоким измерениям нравственности и духовности, обучало людей жить в едином поликультурном пространстве.

С целью нахождения решения этих вопросов, а также, для того, чтобы начать глубокую реформу системы высшего образования во всем мире, ЮНЕСКО утвердило "Всемирную конференцию по высшему образованию в XXI веке: теория и практика". Во время подготовки к конференции ЮНЕСКО выпустило в 1995 году "Программу политики изменений и развития высшего образования".

Важнейшими прогностическими идеями связи глобальных и региональных проблем высшего педагогического образования, как показывает наш анализ этих документов и научной литературы, являются:

- образование - это конституционное право человека, основа демократии, непрерывного развития и мира;

- образование должно стать доступным каждому человеку на протяжении всей его жизни. Поэтому исследователи и практики разрабатывают теории и практические меры по обеспечению координации и кооперации между общим техническим, профессиональным средним и высшим образованием, между университетами, колледжами и техническими вузами. Решение проблем, возникающих на пороге XXI века, будут определены теоретико-методологическими, национальными, региональными представлениями о будущем общества и ролью, которая приписывается образованию в целом и высшему образованию в частности. ЮНЕСКО в канун нового тысячелетия определил глобальную концепцию высшего образования - его долг - обеспечить в будущем обществе превалирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации; международное сотрудничество является основным условием распространения и развития высшего образования во всем мире по типу устойчивого развития;

- основные миссии и цели высшего образования, в частности, миссия постоянного развития и улучшения общества в целом, должны быть сохранены и расширены для того, чтобы стало возможным следующее:

- образование высоко квалифицированных, ответственных граждан, способных отвечать на нужды общества профессиональной деятельностью, обладающих адекватной подготовкой, постоянно совершенствующих свои знания и умения;

- свободный доступ к высшему и непрерывному образованию, обеспечивающему возможности индивидуального развития, социальную мобильность. Такое образование должно воспитывать гражданственность и готовность к активному участию в жизни общества, во всемирном масштабе. "Граждане мира" будут защищать права человека, способствовать постоянному развитию общества, демократии к миру;

- создание, расширение и распространение знаний с помощью исследований в научной, технологической, социальной сфере, в области гуманитарных наук и искусств;

- понимание, сохранение, усиление локальных, международных и исторических культур в контексте культурного плюрализма;

- воспитание молодежи, способной защитить и преумножить социальные ценности, формирующие основу демократического общества;

- развитие и совершенствование образования на всех уровнях, включая подготовку учителей.

Новый этап международной интеграции открывают информационные и телекоммуникационные системы. Масштабы межгосударственного обмена информацией становятся основой интеграционных процессов в высшем образовании. Национальные образовательные системы используют информационные потоки, сближаясь друг с другом, обеспечиваясь растущей глобальностью мирового информационного пространства (Я. Ваграменко, А. Шадрин, Д. Иванов, В. Тарасенко, Ю. Демченко, А. Хуторской и др.).

В 90-е годы в России изменяется сущность направленности и характера региональной политики с учетом происходящих интеграционных процессов. Она становится политикой диалога, центра и региона, властных региональных структур и регионального сообщества, регионов между собой (ранее региональная политика выступала лишь как политика государства по управлению территориями). При этом предполагается, что модели такого диалога могут быть различными в разных регионах, как и формирование действенных социальных технологий, комплексного образования развития субъектов образовательной деятельности.

Одной из таких технологий и одновременно одним из ключевых направлений регионализации образования на современном этапе является интеграция образовательного потенциала регионов в мировое и европейское образовательное пространство. Ключевой проблемой здесь является поиск оптимальной структуры • образования, интеграции уже существующих форм (школ, гимназий, вузов) и создание новых, отвечающих запросам, динамичных изменений, происходящих в политике, экономике и других областях.

Ключевым направлением в развитии педагогического образования России на современном этапе определена многовариативность, гибкость, мобильность и адаптивность системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в соответствии с основными направлениями реформы общего среднего образования. Эта глобализация пространства не может не изменить теоретические представления о системе высшего педагогического образования, подготовки преподавателя лингвиста, переводчика, учителя иностранных языков.

В России на фоне глубоких социальных перемен с начала 90-х годов система образования находится в стадии реформирования. Необходимость реформ вызвана, в частности, тем, что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования: между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и архаическим стилем их преподавания.

Это в свою очередь предполагает изменение характера подготовки учителя к жизнедеятельности и профессиональной деятельности для конкретного региона во взаимосвязи с глобальными социально-экономическими, политическими, миграционными процессами и особенностями научно-образовательной инфраструктуры. Так в процессе реализации подпрограммы Российской академии образования (РАО) "Проектирование региональных образовательных систем" представлена темой "Теоретические основы проектирования региональных систем образования", в которой выявлены особенности формирования и запуска региональных механизмов развития образования; разработаны научно обоснованные подходы к проектированию образовательной сферы различного масштаба и региональной принадлежности. В условиях нового этапа реформирования образования международная деятельность должна строиться исходя из геополитических и экономических интересов Российской Федерации, в соответствии с приоритетами, целями и задачами международного сотрудничества, обеспечивающими интеграцию России в мировое образовательное сообщество. Предстоит добиваться повышения международного авторитета системы образования России, привлечение дополнительных источников финансирования сферы образования, развития интеграционных процессов в области образования в государствах- участниках СНГ, расширения использования русского языка как одного из распространенных языков мира.

На первый план выходят следующие основные направления российско-германской интеграции общей и профессиональной (педагогической) школы:

- творческое использование международного опыта, кадров и ресурсов для повышения качества образования и подготовки специалистов, для сохранения и приумножения научно- технического потенциала российских образовательных учреждений;

- расширение академической мобильности посредством активизации международных обменов учащимися, преподавателями и научно-педагогическими работниками; обеспечение вхождения учебных заведений в международный образовательный рынок;

- кооперация с зарубежными партнерами в области фундаментальных и прикладных исследований, создание и продвижение на мировой рынок конкурентоспособной наукоемкой продукции;

- развитие образовательных и научно-технических связей с конкретными странами, регионами и международными организациями и формирование на их основе международных программ и проектов сотрудничества; вхождение в систему международного информационного и коммуникационного пространства;

- включение российских образовательных учреждений в международную коммерческую и инновационную деятельность в сфере образования;

- расширение признания выдаваемых в России документов об образовании, ученых степенях и званиях;

- дальнейшее развитие сотрудничества в области образования с международными организациями, в первую очередь с ЮНЕСКО;

- оказание содействия в изучении русского языка и культуры России за рубежом.

В связи с этим необходима теоретическая и прикладная обеспеченность следующих проблем развития российско-европейского образовательного пространства:

- обеспечить дальнейшее развитие правовой базы международного сотрудничества в области образования на федеральном, региональном уровнях и по линии прямых связей между образовательными учреждениями;

- определить приоритетные программные мероприятия и целевые проекты по реализации основных направлений международного сотрудничества;

- разработать программы взаимодействия с российскими и зарубежными неправительственными организациями и фондами; инициировать создание в России партнерских ресурсных структур;

- осуществить академическое сопровождение программ подготовки в российских образовательных учреждениях граждан зарубежных стран;

- расширить сотрудничество с иностранными выпускниками российских образовательных учреждений;

- совершенствовать практику подготовки российских граждан в зарубежных странах по наиболее перспективным специальностям;

- развивать сотрудничество в области дистанционного обучения как одной из наиболее перспективных форм образования в XXI веке.

В условиях российско-европейской образовательной интеграции социально-педагогических условиях нужен педагог-профессионал, который, во-первых, сам является субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупных научных знаний и способов их передачи, а во-вторых, обладает качествами и навыками проживания и профессиональной деятельности в поликультурном пространстве.

Одним из таких возможных путей может быть использование зарубежного опыта подготовки учителей иностранных языков, в том числе и немецкого, так как в связи с интеграцией России в европейские и глобальные экономические, социально-политические и образовательные структуры и процессы система подготовки учителей на региональном уровне должна учитывать появляющиеся тенденции в развитии профессионально-педагогической деятельности учителя на мировом и европейском уровнях.

С этой целью важными направлениями науковедческого анализа российско-европейского образовательного пространства, источниками научно-педагогической информации являются: аналитическая деятельность ЮНЕСКО по развитию высшего (педагогического) образования; исследовательская деятельность Международной ассоциации университетов (IAU); учебных заведений США (Колумбийский, Стэнфордский, Иллинойский и др. университеты), Германии (Кёльнский, Мюнстерский и др. университеты), Канады (Alberta Centre for International Education, Association of Canadian Community Colleges, Council of Second Language Programs in Canada, Canadian Association of Private Language Schools и др.), Австралии (Национальный университет Австралии и др.).

К таким тенденциям следует отнести разработку содержания и педагогических технологий подготовки преподавателя иностранных языков в условиях информационного общества, развития межкультурных коммуникаций, глобализации образовательных процессов (конвертируемость национальных образовательных систем, массовость высшего образования, утверждение гуманистического мировоззрения, индивидуализация и интеллектуализация приемов и способов обучения, диалогичность и коммуникативность, возрастание роли академической мобильности, развитие виртуально-тренинговых систем профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков и т.д.).

Подготовка учителей осуществляется в условиях развития теории международного и регионального педагогического науковедения (А.И. Ракитов, Е.В. Семенов, Е.А. Мамчур, В.И. Мареев, Н.К. Сергеев, Л.М. Сухорукова и др.). Мощным технологическим фактором и условием развития современной науки и исследования является информатизация науки, расширение доступа к удаленным базам знаний, образовательнопрофессиональным услугам, предоставляемых дистантным (the distance education) образованием, телекоммуникационными технологиями. Следствиями этого становятся глубокие изменения в содержании профессионально-педагогической компетентности выпускника в информационном обществе, организации педагогической науки и научно-исследовательских программ.

При разработке научно-педагогических исследовательских программ все больше начинают учитываться психологические, культурно-ценностные, этические, социальные, педагогические, эстетические и индивидуально-личностные мотивы, характеристики и факторы человеческой деятельности и поведения, связанные с получением новых научных результатов, изменением образования человека, в том числе и в системе высшего, высшего педагогического образования И.Б. Новик, В.А. Штофф, И.И. Ревзин, B.C. Тюхтин, Б.С. Грязнов, Б.А. Глинский и др.).

Актуальны для научно-педагогических исследований и проблемы, направленные на выявление новых интеграционных и инновационных процессов, в которых будут консолидироваться педагогическая наука, образовательные технологии, социально-экономические и культурно-психологические механизмы в XXI в. К их числу нужно отнести большие научно-педагогические, образовательные комплексы, в которых педагогическая наука будет существовать не как "отраслевая", а наоборот, как системообразующий фактор жизненно важных образовательных и исследовательских процессов.

Высшее педагогическое образование и сфера образовательных услуг должны обеспечивать достижение целей, поставленных современной отечественной и зарубежной педагогической наукой и практикой подготовки педагогических кадров, в которой научные результаты, технологические достижения и гуманитарные цели интегрируются в некую общую целеполагающую систему, в конечном счете рассчитанную на повышение благосостояния, культуры и духовно-нравственного потенциала общества.

В качестве основных аспектов при оценке интеграции российской (региональной) и европейской педагогической науки и многоуровневого педагогического образования учителя иностранных языков можно выделить следующие:

1. Сущностный аспект интеграции: преодоление неоправданного разрыва между научным и образовательным комплексами с принципиально едиными общественными функциями (производство, передача и распространение знаний) с целью прироста и повышения качества научной и образовательной информации, развития научных школ.

2. Экономический аспект интеграции: интеграция ресурсов, планов и экономических механизмов научного и образовательного комплексов для получения синергетического бюджетного, народно-хозяйственного и коммерческого эффектов, развитие тенденции коммерциализации региональной системы педагогического образования.

3. Структурный аспект интеграции: интеграция научных организаций и вузов в единые научно-образовательные комплексы (исследовательские университеты) с целью оптимизации структуры сферы науки и высшего образования.

4. Социальный аспект интеграции: интеграция кадровых потенциалов научного и образовательного комплексов, повышение их социальной защищенности за счет диверсификации для повышения эффективности труда кадров и качества подготовки специалистов.

5. Инновационный аспект интеграции: интеграция инновационных потенциалов научного и образовательного комплексов для повышения интенсивности и эффективности их совместной инновационной деятельности.

6. Политико-управленческий аспект интеграции: интеграция разработки и реализации научной и образовательной политики; интеграция управления научным и образовательным комплексом для повышения эффективности научно-образовательной политики и управления сферой науки и высшего образования.

7. Международный аспект интеграции: рост потенциала научного и образовательного комплексов в сфере международных процессов, повышение конкурентоспособности и статуса национальной исследовательской и образовательной систем; создание условий для участия российских педагогических университетов в составе международных консорциумов, в том числе и виртуальных; 8. Конвергенции и комплиментарности педагогического знания.

Актуальность развития международного аспекта интеграции в переходный период к новому веку обусловлена рядом глобальных и региональных факторов. Для того чтобы понять основные тенденции в развитии педагогической науки, теории и практики подготовки педагогических кадров в перспективе на XXI век, следует систематически проводить сравнительный анализ быстро меняющейся ситуации в научно-педагогической сфере в США, Европе, образовательного пространства Азиатско-Тихоокеанского региона и других регионов мира.

В исследованиях по зарубежной тематике, наряду со сравнительно-педагогической проблематикой, необходимо анализировать основные направления развития образования в зарубежных странах на начальный период 21 века. Наряду с характеристикой общих тенденций необходимо проводить более глубокий анализ состояния и перспектив развития образования в наиболее крупных и развитых странах мира с упором на национальную и региональную специфику. В этой связи актуализируется проблема разработки интеграционных механизмов, обеспечивающих включение отечественной и региональной педагогической науки, научнообразовательного региона Юга России, в глобальное и европейское образовательное пространство.

Развитие педагогической теории, поиск путей выхода из кризиса целеполагания в отечественном образовании осуществляется в анализе закономерностей развития высшего педагогического образования как самостоятельного социального объекта. В связи с этим признана приоритетность разработки целей многоуровневого педагогического образования, направляемой главными принципами: культурологическим, системным, ситуационным, прагматическим, междисциплинарным.

В этом контексте важно изучение теоретико-методологических основ, аксиологических аспектов развития системы подготовки и переподготовки учителя в контексте определенного исторического периода; социально-ориентированные ценности педагогического образования как одна из основных составляющих подготовки и переподготовки учителя; личностно-ориентированная система ценностей в педагогическом образовании и повышении квалификации учителя; этические аспекты ценностных ориентаций в системе подготовки и переподготовки учителя; проблема определения меры использования элементов опыта западноевропейской интеграции в области образования; необходимость более основательного изучения проблем образования в Восточной Европе и пост-советском пространстве.

Это обусловлено тем, что в обществе появляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике, личностно ориентированного образования (В.В. Давыдов, В.А. Сластенин, А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.). В связи с этим актуализируется проблема подготовки учителя иностранных языков и переводчика в условиях единства и различий региональных педагогической науки и инновационными зарубежными теориями, технологиями подготовки учителя немецкого языка и переводчика. Кроме этого, региональная система подготовки педагогических кадров, в том числе и учителей иностранных языков, становится самостоятельной инновационной деятельностью в российской педагогике 90-х годов, создаются структуры образовательных систем, обеспечивающие адаптацию системы лингвистического образования в РГПУ к изменяющимся условиям поликультурного пространства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванова, Марина Ивановна, 2000 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Диссертация канд. пед. наук -Ростов-на-Дону, РГПУ, 1989. 180 с.

2. Абдулатипов Р.Г. Человек нация - общество. - Москва, 1991.- 184с.

3. Алиев Б.Г. Межнациональное общение как объект социально-психологического анализа: Диссертация канд. филос. наук.- Баку, 1989.- 197с. Амлин Д. Эдуард Клапаред // Перспективы.-1987.-№ 3.

4. Анжиганова Л.В. Специфика интернационалистского воспитания в новом многонациональном производственном коллективе (на матер. Саянского ТПК) Автореферат диссертации канд. филосфк. наук .Москва, 1985.- 16с.

5. Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса. Автореферат диссертации канд. пед. наук,- Москва, МГПУ, 1997 22с.

6. Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в вузе. «Иностранные языки в школе», №1, 1993.

7. Белканов Н.А. Введение в сравнительную педагогику (учебное пособие). РИК, Алматы, 1994 г., с. 210

8. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. . д-ра пед. наук (в форме науч. докл.). Л, 1990

9. Белозерцев Е.П. Триединство русского образования: опыт историко-культурного анализа // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть1.- Москва, 2000,- С 70-74

10. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Филосовские науки.- 1988.-№1-С.26

11. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991. С. 4

12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2103 «Иностранный язык».- М.: Просвещение, 1988.-253 с.

13. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбург М.Л., Якушина 0.3. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5.

14. Бим-Бад Б.М., Песталоцци И.Г.: концепция развивающего обучения // Советская педагогика. 1986. - № 3.

15. Бликштейн Л.С. Материалы к изучению педагогического наследия выдающихся мыслителей раннего и развитого средневековья // Западноевропейская школа и педагогическая мысль. Вып. I. Ч. I. -Москва, 1989,-78 с.

16. Блинов В.М. Гуманистические идеалы педагогического образования в Германии // Свободное воспитание. Вып. I. Москва, 1992. - 239 с.

17. Богданова О.С. Перспективное планирование в системе профессиональной подготовки студентов. «Иностранные языки в школе», № 4, 1994.

18. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. Май.

19. Богуславсукий М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой педагогический опыт. Вып. (7) 19. М., 1991.

20. Борищанская М.М. Педагогические идеи в культуре Западной Европы XIII-XIV вв. // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала Нового времени. Москва, 1990. - 214 с.

21. Боярская Л.Б., Шипилова Л.И. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции // Педагогика. 1990. № 11. С. 130 136

22. Быкасова Л.В. Современное художественное образование в Германии (в школах федеральной земли Nordrhein Westfalen), автореферат диссертации канд. пед. наук, Таганрог, 1997.- 16 с.

23. Вебер М. Избранные произведения. М., просвещение, 1990. - 645 с.

24. Вопросы сопоставительного изучения языков и методики преподавания ин. языков в национальной аудитории // Сборник статей под ред. Э. А. Самимова, Казань, 1976 147 с.

25. Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностр. языкам. -Минск, Наука/Техника., 1990. 143 с.

26. Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 172 с.

27. Воробьев Ю.А. Лексика немецкого языка в культурологическом аспекте: Автореферат диссертации канд. филол. наук. Москва, 1994. -16 с.

28. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. № 2. С. 103 -112

29. Вульфсон Б.Л. Проблемы образования в современных буржуазных концепциях общественного развития // Политика капиталистических государств в области образования. -М.: Педагогика, 1983. С. 16 30

30. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: «Институт практической психологии». Москва-Воронеж. 1996.- 256 с.

31. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе. Тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. 1997. №2. С.110- 117

32. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада// Советская педагогика. 1991. № 1. С. 124

33. Гайм Р. Вильгельм фон Гумбольдт. М., 1898.

34. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. -М., 1994.- 127 с.

35. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы // Магистр.-1991, Июнь.

36. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза, как аспект их профессиональной подготовки. Автореферат диссертации канд. пед. наук. Ростов н/Д, РГПИ, 1988.- 16 с.

37. Гончаров В.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. 1994. № 1. С. 47 50

38. Гороховская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Санкт-Петербург, 1997. 17 с.

39. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. Москва, Прогресс, 1985 -451 с.

40. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. Москва, Прогресс, 1984.-397 с.

41. Гусаковский М.А., Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 12 (24). М, 1991.- 184 с.

42. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: Автореферат диссертации канд. пед. наук, Москва, 1998. 23 с.

43. Денисова М.А. Лингвострановедческий словарь: Народное образование в СССР // Под ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова // 2-е изд. дополн. Москва, Русский язык, 1983. - 231 с.

44. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность. -Москва, 1992.- 183 с.

45. Дидактика обучения иностранным языкам // Формирование коммуникативной и профессиональной компетенции // Сборник научных трудов. Москва, МГУ, 1988. 136 с.

46. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. И., 1956.-278 с.

47. Дмитриева Н.А. Лексико-семантическое поле «культура» в языковой картине мира: Автореф. дис. канд. филол. наук. Донецк, 1995 - 16 с.

48. Драгунский Д.В., Цымбурский В.Л. Генотип европейской цивилизации // Полис (Политические исследования). 1991. - № 1.

49. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке. «Иностранные языки в школе»,№ 15 1970.

50. Ильенков Э.В. Как организовать процесс обучения. М.: Высшая школа, 1983.

51. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Монография // Под ред. проф. Исаева И.Ф. Белгород: Изд-во БГУ, 1999, 151 с.

52. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX в. М.,1991.С. 93

53. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Учебное пособие. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 145 с.

54. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Учебное пособие. Москва - Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-224 с.

55. Исаев И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Учебное пособие. -Москва-Белгород: Везелица, 1992 - с. 102

56. Исаев И.Ф. Научно-педагогические основы воспитательной деятельности преподавателя педвуза. Белгород, 1989. - 35 с.

57. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования // Под ред. З.И. Равкина // Москва: ИТП и МИО РАО, 1994.-88 с.

58. Каминская С.И. Формирование методов самовоспитания в процессе обучения в вузе (на материале преподавания ин. языков) Автореферат диссерации канд. пед. наук, Москва, 1985. 16 с.

59. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. - 464 с.

60. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя. Автореферат диссертации канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 1995. 18 с.

61. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации: Пер. с англ. Москва, 1980. - 238 с.

62. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России // Полн. собр. соч.: В 2-х т. Т. I. Москва, 1911. -473 с.

63. Кожевникова Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения. Автореферат диссертации канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1997. -21 с.

64. Колобова Л.В. Педагогические условия ориентации будущего учителя на ценности культуры страны изучаемого языка. Автореферат диссертации канд. пед.наук, Оренбург, ОГПУ, 1997. 17 с.

65. Концепция общего среднего образования (проект) // Учительская газета. 16 августа 1988 г.

66. Корнетов Г.Б. Педагогическая традиция западной цивилизации: начало становления // Свободное воспитание. Вып. 3. Москва, -1993.-272 с.

67. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. Вып. 2. М., 1993. - 215 с.

68. Красильникова B.C., Чайникова Т.Н. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения иностранному языку. «Иностранные языки в школе», № 4, 1994.

69. Куранов М. Воспитание культуры межнационального общения подростков в художественных внешкольных учреждениях. Автореферат диссертации канд. пед. наук. Москва, 1991. - 18 с.

70. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки. Направления, проблемы. Свердловск, 1988. - 122 с.

71. Курзина А.И. Передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации работников образования. Автореферат диссертации канд. пед. наук. Москва, 1995. - 18 с.

72. Лебедева О.В. Использование национального компонента содержания * образования в современной практике обучения и воспитания младшихподростков. Автореф. диссертации канд. пед. наук.-Москва, 1992.-24с.

73. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5.

74. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория: идеи и проблемы. Москва, 1992. - 224 с.

75. Лихачев Д.С. Заметки о русском. «Новый мир», № 3, 1980.

76. Люкс Л. Евразийство: Пер. с нем. // Вопросы философии. 1993.- № 6.

77. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Пер. с англ. Москва, 1992. -283 с.

78. Марголин Д. Студенческий справочник. Ч. II: Руководство для поступающих во все высшие учебные заведения за границей. Киев, 1909

79. Марголин Д. Студенческий справочник. Ч. И: Руководство для поступающих во все высшие учебные заведения за границей. Киев,о1915

80. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - № 5.

81. Методологические проблемы сравнительной педагогики // Сборник научных трудов АПН СССР НИИ теории и истории педагогики. Отв. ред. З.А. Малькова, Б.Л.Вульфсон // Москва АПН СССР, 1991 92 с.

82. Милашевич Д. Положение русской учащейся молодежи в Германии (Письмо из Мюнхена) // Образование. 1901. № 9

83. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Русская школа за рубежом. Прага. 1926. Кн. 17. - 449 с.

84. Национальный вопрос за рубежом. Москва, Просвещение, 1989. -235 с.

85. Некрасова А.Н. Культура межнационального общения в молодежной среде: состояние и формирование. Автореферат диссертации докт. филос. наук, Москва, 1993. 30 с.

86. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 9

87. Никитин А. Интернациональное воспитание старшеклассников // Из опыта работы учителей немецкого языка сред. шк. №10 г. Майкопа // Краснодар, 1071. -47 с.

88. Ницше Ф. О будущности наших учебных заведений // Собр. соч.: в 10 т. Т. 10. М., 1903.

89. Ницше Ф. Сумерки идолов, или как философствуют молотом // Соч.: в 2 т. Т. 2. М, 1990.

90. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Чл. корр. РАО, проф. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. -216 с.

91. Очерки истории школы и педагогики за рубежом .4.1.- Москва, 1998. 154 с.

92. Патон Е.О. Воспоминания. Киев, 1955 С. 9

93. Пастернак Б.Л. Охранная грамота. Шопен. М., 1989. С. 18-23

94. Паульсен Ф. Германские университеты. С.-Пб., 1904.

95. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. -М., 1908.

96. Педагогическая психология // Под ред. В.В. Давыдова. Москва, Педагогика, 1991. 476 с.

97. Педагогическая энциклопедия. М., 1927. - Т. 1. - С. 505

98. Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. № 10, 1991.

99. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. № 9 10. С. 106 - 113

100. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Автореферат диссертации канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1996. 17 с.

101. Рогова Г.В., Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. «Иностранные языки в школе», № 3, 1989.

102. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Просвещение. 1990. С. 93-100

103. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. Москва, 1991. - 238 с.

104. Розов Н. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // Вестник высшей школы. 1991. - № 12.

105. Российский государственный исторический архив. Ф. 1263. On 1. Д. 217 л. 364

106. Роуг В. Университет как явление средневековой культуры. Предисловие и вводная глава // Вестник высшей школы. 1991. № 7. С. 100- 106

107. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. Москва.: Изд-во МГУ, 1974.- 10 с.

108. Савиеа С.Л. Политика Реформации в области образования // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала Нового Времени. М., 1990.

109. Сарапас В.Л. Проблема социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде. Автореф. диссертации канд. философских наук. Москва, 1993, - 16 с.

110. Сластенин В.А. Аксеологические основания образования // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 1. -Москва, 2000.-С. 26-31

111. Сластенин В.А. Указ. соч., с. 26

112. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - 102 с.

113. Солошко Л.М. Пути осуществления единства обучения и интернационального воспитания студентов (на материале преподавания ин. яз. в техническом вузе). Диссертация канд. пед. наук,- Одесса, 1988 175с.

114. Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. -1992. -№ 5 6.

115. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. Москва, Педагогика, 1984. 471 с.

116. Суслова И.П. Немецко-русские параллели в области общественно-политической интернациональной лексики. Автореф. диссертации канд. филол. наук. Москва, 1980. - 16 с.

117. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта // Учебно-методическое пособие для факультетов психологии гос. ун-тов. Москва, МГУ, 1987. 63 с.

118. Топилин А.В. Влияние миграции на этнонациональную структуру // Социологические исследования . № 7,1993.

119. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т I. Москва, 1974. -612 с.

120. Фесуненко О.А. Подготовка студентов университета к социально-педагогической деятельности. Автореф. диссертации канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1992.-21 с.

121. Филатов В.М. Семинарские и практические занятия по методике обучения немецкому языку в средней школе (с использованием групповых дискуссий и деловых игр). Ростов-на-Дону: РГПИ, 1989. -27 с.

122. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. Автореф. диссертации канд. пед. наук. Волгоград. - 1996. -21 с.

123. Чагилов В.Р. Проблемы социальной идентичности личности (этнокультурный аспект). Москва, 1991, (МПГУ им. В.И. Ленина).

124. Шамилова Н.Д. Формирование у школьников культуры межнационального общения в процессе обучения. Автореф. диссертации канд. пед. наук. Москва, 1992. - 17 с.

125. Шанин А.Н., Тавадов Р.Т. Личность в системе национальных отношений // Вестник МГУ, Москва. № 2, 1992

126. Штейнер Р. Очерк тайноведения. Л.: Эго, 1991г.

127. Этнокультурные процессы в национально-смешанной среде // Сборник научных трудов под ред. И.С. Гурвич, Москва, 1989. - 172 с.

128. Ясперс К. Современная техника // Новая технократическая волна на Западе Москва. 1986. - 244 с.130. «ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht» (1990), in Fremdsprache Deutsch, H. 3, 61 S.

129. Allemann-Ghionda, (1993), «Bildung und Forschung in der vielsprachigen und plurikulturellen Schweiz: Kontext, Paradoxien, Desiderata», in: Deutsch lernen, Jg. 18, H. 2,-120 S.

130. Auernheimer, G. (1990) Einfuehrung in die interkulturelle Erziehung, Darmstadt, 224 S.

131. Baumgratz, G, / Picht, R, Hrsq. (1978), Perspektiven der Frankreichkunde II, Tuebingen, 87 S.

132. Baur R.S. et al (1984), «Sowjetische Sprachlehrforschung», in Helmut Jachnow (Hrsq.), Hanbuch des Russeisten, Wiesbaden, 857 S.

133. Bausinger, Hermann (1988), «Stereotypic und Wirklichkeit», in Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd. 14, 170 S.

134. Blaut James M. The national question: Decolonizing the theory of nationalism Zed book, London and New York. 1987.- 232 p.

135. Bolz N. Der Professor als Held // Bildung und Wissenschaft. 1998. № 3. S. 11 14

136. Borrelli, Michele/Hoff, Gerd, Hrsq. (1988), Interkulturele Paedagogik im internationalen Vergleich, Balmannsweiler, 263 S.

137. Bruner, Jerom (1987), Wie das Kind sprechen lernt, Bern,- 32 S.

138. Chaudron, (1988), Second Language Classrooms. Research on Teaching and Learning, Cambridge, 258 p.

139. Christ, Herbert (1979), «Landerskunde im Rahmen des Fremdsprachen-unterrichts», in Wilfried Kleine (Hrsq.), Perspektiven des Fremdsprachen-unterrichts in der Bundesrepublik, Frankfurt a.M., 83 S.

140. Corder, S. Pit (1973), Introducing Applied Linguistics, New York, 128 p.

141. Deutsche Hochschulen: Freiheit in Forschung und Lehre // Bildung und Wissenschaft. Inpress. Bonn. 1991. № 1

142. Dewe В., Frank G., Huge W. Theorie der Erwachsenenbildung. -Muenchen: Hueber. Erwachsenenbildung und Gesellschaft). 1. Aufl. 1988

143. Dritte Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Weiterbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 2.12.1994). Hrg: Sekretariat der Staendiger Konferenz der Kultusminister der Laender in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn

144. Doye, Peter (1992), «Neuere Konzepte landeskundlichen Lernens», in: Der fremdsrachliche Unterricht. Englisch, Jg. 26, H. 7.

145. Empfehlungen zur Entwicklung der Fachhochschulen in den neunziger Jahren. Koeln. 1991

146. Erdmenger, M. / Istel h. (1973), Didaktik der Landeskunde, Muenchen, -119 S.

147. Erziehungswissenschaft/Ein Grundkurs. // Hg. Dieterdenzen, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Hamburg, 1994. 1650 S.

148. Fink O. Grundfragen der systematischen Paedagogik. Freiburg, 1978

149. Firges, Jean / Melenk, Hartmut (1985), «Landeskunde: Alltagswissen», in Praxis des neusprachlichen Unterrichts, Jg. 29, H. 2,- 73 S.

150. Fraenkel E. Deutschland und die westlichen Demokratien. Stuttgart, 1970

151. Fuehr C. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Bonn. Inter Nationes. 1996. 342 S.

152. Funk Kolleg Erziehungswissenschaft Eine Einfuehrung / von W. Klafki. - Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch Verl. 317. Aufl. 1979

153. Geimer H. Und Geimer R. Das Hochschulwesen in Deutschland Wohin fuehrt der Weg: Reforminitiativen fuer das 21. Jahrhundert // Bildung und Wissenschaft. - 55 S.

154. Goepfert, Hans (1985), Auslaenderfeindlichkeit durch Unterricht, Duesseldorf, 182 S.

155. Gogolin, I., Hrsq.(1994a), Das nationale Selbstverstaendnis der Bildung, Muenster / New York, 475 S.

156. Groothoff H.-H. Paedagogik. Frankfurt a. M. 1968. 371 S.

157. Grundgestz fuer die BRD. BASS 1989/90. Duesseldorf, 1989. S. 97

158. Gutachten zur Hochschulreform. Vom Studienausschlus fuer Hochschulreform. Hamburg. 1948

159. Hackl, Bernd, Hrsq. (1993), Miteinander lernen: Imterkulturelle Projekte in der Schulpraxis, Innsbruck, 175 S.

160. Hammerschmidt, Anette (1994), Fremdverstehen. Eine Untersuchung ueber das Verhaeltnis von Eigenem und Fremdem im Hinblick auf Bedingugen und Moeglichkeiten des Verstehens, Diss., Hamburg,- 212 S.

161. Handbuch Fremdsprachenunterricht (hrsq./von Karl Richard Bausch. erw. Aufl.- Tuebingen, Basel- Fancke, 1995.- 585 S.

162. Hentig H.: Die Schule neu denken. Muenchen. 1996

163. Hermes L. (1979), Texte im Englischunterricht der Sekundarstufe I, Hannover, 45 S.

164. Heuer/Sanders, eds. (1985), Perception and Action, Berlin, 268 S.

165. Kasper, (1981), Pragmatische Aspekte in der Interimsprache. Eine Untersuchung des Englischen fortgeschrittener deutscher Lerner. Tuebingen, -117 S.

166. Krashen, Stephen D. (1982), Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford, 115 p.

167. Krumm, Hans-Juergen (1973), Analyse und Training fremdsprachlichen Lehrverhaltens,Weinheim, 212 S.

168. List, (1981), Sprachpsychologie, Stuttgart, 79 S.

169. Melde W. Zur Intergration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, Tuebingen, 1987.- 112 S.

170. Paedagogik/Handbuch fuer Studium und Praxis // Leoroth (Hrsg.), Ehrenwirth Verlag GmbH, Muenchen, 1994. 157 S.

171. Rehbein Jecken, Interkulturelle Kommunikation, Tuebingen, 1985. 57 S.

172. Schueler Duden. Die Paedagogik // Duden Verlag // Mannheim - Leipzig - Wien - Zuerich, 1989,-419 S.

173. Singleton, (1989), Language Acquisition: The Age Factor, Philadelphia, 111 p.

174. Todorov Т. Nous et les autres. La reflextionfr. Sur la diversite humaine, Senil, 1989.- 453 p.

175. White J. Education and the Good Life. Deyond the National Curriculum. London, 1990

176. Wie funktioniert was Meyers Lexikonverlag Manheim, Wien, Zurich, 1988. S. 246

177. Wierlacher A. Das Fremde und Eigene. Prolegomena zu einer interkultu-rellen Germanistik, Muenchen, 1985. 217 S.

178. Безработица людей с высшим образованиемde : Akademikerarbeitslosigkeiten : graduate unemploymentes : paro de tituladosfr : chomage des diplomesit : disoccupazione intellettualenl : werkloosheid onder afgestudeerden

179. Признание свидетельств об образовании

180. Anspruchsniveau aspiration level nivel de aspiracion niveau d'aspiration livello di aspirazione aspiratieniveau

181. Антиавторитарное воспитаниеde : Antiautoritare Erziehungen : anti-authoritarian educationes : educacion antiautoritariafr : education anti-autoritaireit : educazione antiautoritarianl : anti-autoritaire opvoeding

182. Составитель рабочих проектовde : Arbeitsprojektoren : overhead projectores : retroproyectorfr : retroprojecteurit : lavagna luminosanl : overheadprojector1. Архивde Archiven archiveses archivofr archivesit archivionl archief

183. Профессиональное образованиеde : Berufsausbildungen : vocational traininges : formacion profesionalfr : formation professionnelleit : formazione professionalenl : beroepsscholing

184. Консультирование, обслуживаниеde Betreuungen carees cuidadofr soinit curanl verzorging

185. Отпуск, освобождение от занятийde : Beurlaubungen : leave of absencees : ausencia autorizadafr : autorisation d'absenceit : assenza giustificatanl : geoorloofde afwezigheid

186. Образовательное телевидениеde : Bildungsfernsehenen : educational televisiones : television educativafr : television educativeit : televisione educativanl : televisieonderwijs

187. Burgerrechte civil rights derechos civiles droits du citoyen diritti civili burgerrechten

188. Дидактическая последовательностьde : Didaktische Kontinuitaten : didactic continuityes : continuidad didacticafr : continuite didactiqueit : continuita didatticanl : didactische continuiteit

189. Doktorgrad doctorate doctorado doctoratdottorato di ricerca doctoraat1. Документацияde Dokumentationen documentationes documentacionfr documentationit documentazionenl documentatie

190. Отношения родитель ребенокde : Eltern-Kind-Beziehungen : parent-child relationes : relacion padres-ninofr : relation parents-enfantit : rapporti genitori-figlinl : ouders-kind relatie

191. Первый (изученный) иностранный языкde : Erste Fremdspracheen : first foreign languagees : primera lengua extranjerafr : premiere langue etrangereit : prima lingua stranieranl : eerste vreemde taal

192. Министр по вопросам образованияde : Erziehungsministeren : Minister of Educationes : ministro de educacionfr : ministre de 1'Educationit : ministro della Pubblica Istruzionenl : minister van onderwijs

193. Европейские социальные фондыde : Europaischer Sozialfondsen : European Social Fundes : Fondo Social Europeofr : Fonds social europeenit : Fondo Sociale Europeonl : Europees Sociaal Fonds

194. Экспериментальное исследованиеde : Experimentelle Forschungen : experimental researches : investigacion experimentalfr : recherche experimentaleit : ricerca sperimentalenl : experimenteel onderzoek

195. Экспериметнальное образованиеde : Experimentelle Padagogiken : experimental educationes : pedagogia experimentalfr : pedagogie experimentaleit : sperimentazione educativanl : experimentele pedagogiek

196. Ассистент по иностранным языкамde : Fremdsprachenassistenten : foreign language assistantes : ayudante de lenguas extranjerasfr : assistant en langues etrangeresit : assistente di lingua stranieranl : assistent vreemde talen onderwijs

197. Высшее учебное заведение (ВУЗ)de Hochschuleen universityes universidadfr universiteit universitanl universiteit

198. Kreative Tatigkeiten creative activities actividades creativas activites creatrices attivita creative creatieve activiteiten

199. Креативность, творческий походde Kreativitaten creativityes creatividadfr creativiteit creativitanl creativiteit

200. Творческое стимулирование учебного занятияde Kreativitatsforderung im Unterrichten creative workshopes taller de creatividadfr atelier de creativiteit laboratorio creativonl creatieve workshop

201. Средства массовой информацииde : Massenmedienen : mass mediaes : medios de comunicacion de masasfr : mediasit : mezzi di comunicazione di massanl : massamedia

202. Механический процесс обученияde en es fr it nl

203. Занятие по иностранному языкуde Sprachunterrichten language teachinges ensenanza de lenguasfr enseignement des languesit educazione linguisticanl taalonderwij s1. Разговорная терапия

204. Zielerreichendes Lernen mastery learning aprendizaje del dominio pedagogie de la maitrise mastery learning beheersingsleren1. Целевая группаde en es fr it nl

205. Zielgruppe target group grupo destinatario groupe-cible target group doelgroep1. Цивилизацияde Zivilisationen civilizationes civilizacionfr civilisationit civiltanl civilisatie

206. Условия допуска к чему-либоde en es fr it nl

207. Zulassungsbedingungen admission requirements condiciones de admision conditions d'admission requisiti di ammissione toelatingsvoorwaarden1. Склонностьde Zuneigungen affectiones afeccionfr affectionit affettonl genegenheid