Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Назначило, Елена Валерьевна

• Назначило, Елена Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назначило, Елена Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1.1. Информационно-аналитическая компетентность преподавателя как предмет педагогического анализа.

§1.2. Моделирование процесса развития информационноаналитической компетентности преподавателя.

§1.3. Комплекс педагогических условий эффективного развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Выводы по первой главе.

Глава И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

§2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя.

§2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.

§2.3. Организация опытно-экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования»

Актуальность исследования. Сегодня мировое сообщество вступило в эпоху экспоненциально нарастающих изменений во всех сферах жизнедеятельности человека. Сама эпоха предъявляет новые требования к специалисту: профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентного использования в практике, готовность и умение переучиваться, самостоятельно пополнять и совершенствовать профессиональные знания и умения. Особую ценность приобретает так называемый «работник знания» -специалист, способный эффективно функционировать в информационном пространстве, для которого информация и знания являются новым сырьем и продуктом его профессиональной деятельности. Кроме того, развитие наукоемких технологий требует от современного специалиста владения профессиональными знаниями на уровне, приближающемся к квалификации ученых. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной постановлением Правительства РФ от 21.12.2001 г., подчеркивается, что должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка в кадрах различной квалификации, в том числе, с учетом международных тенденций.

Такая модернизация образования нуждается как в теоретико-методическом обеспечении, так и кадровом. В соответствии с этим предполагается выстроить оптимальную систему подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации педагогических кадров. Необходимость их непрерывного профессионального совершенствования находит свое отражение в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», где перечислены следующие требования к педагогическим работникам высшего учебного заведения: они обязаны обеспечивать высокую эффективность педагогического и научного процессов; формировать у студентов профессиональные качества по избранному направлению подготовки, гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; развивать у студентов самостоятельность, инициативу, творческие способности; систематически заниматься повышением своей квалификации.

Общетеоретические аспекты непрерывного педагогического образования раскрываются в исследованиях С.Г. Вершловского, Б.С. Гер-шунского, Н.В. Кузьминой, В.Н. Онушкина, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева, Т.И. Шамовой и др. В работах этих авторов обосновываются цель, задачи, содержание и структура непрерывного образования педагогов, анализируются условия ' эффективности его организации. Послевузовское образование педагогических кадров (аспирантура) и дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей являются приоритетными звеньями системы непрерывного педагогического образования. Приоритет их обусловлен определяющей ролью преподавателей в жизни современного общества, так как -именно они претворяют в жизнь идею подготовки высококвалифицированных специалистов-профессионалов, способных работать в условиях стремительно информатизирующейся среды и научно-технического перевооружения производства. От уровня профессиональной компетентности преподавателя зависит и уровень подготовленности будущих специалистов.

Вопросы повышения профессиональной компетентности преподавателя отражены в работах таких современных ученых, как В.И. Андреев, О.М. Атласова, С.Г. Вершловский, В.А. Караковский, В.Ю. Кричев-ский, Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитина, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. П. Тонконогая, М.А. Чошанов и др. Ими разработана общая концепция повышения уровня профессиональной компетентности преподавателя в системе непрерывного образования, раскрыты ее методологические основы, проанализированы содержание и условия развития отдельных компонентов профессиональной компетентности - гуманитарно-психологической, методической, психолого-педагогической, коммуникативной, рефлексивной, дидактической, управленческой, правовой. Однако, констатируя активную разработку различных компонентов профессиональной компетентности преподавателя, мы видим, что проблема развития ее информационно-аналитической составляющей пока не стала предметом специального исследования.

Необходимо отметить, что в научных работах последнего времени рассматривались отдельные аспекты данной проблемы: сущность понятия информационно-аналитической деятельности (Ю.С. Брановский, Н;И. Ген-дина, Ю.С. Зубов, В.А. Минкина, H.A. Сляднева и др.), формирование информационной культуры будущих учителей и послевузовская подготовка педагогов к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности (В.Н. Бусленко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, C.B. Монахов, K.P. Овчинникова, И.В. Роберт и др.), формирование информационно-аналитических умений при подготовке преподавателей к научно-исследовательской деятельности (В.И. Заг-вязинский, H.H. Загузов, Т.Е. Климова, J1.M. Кустов, А.Я. Найн, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, В.П. Ушачев и др.). Структура и содержание информационно-аналитической компетентности современного преподавателя, организационно-методическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса в системе непрерывного педагогического образования, в исследованиях практически не представлены.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя обусловливается необходимостью решения противоречий между:

- возросшей потребностью общества в компетентных, высокопрофессиональных педагогических кадрах и определенным консерватизмом сложившейся системы непрерывного педагогического образования преподавателей, не позволяющей в полной мере учитывать их современные потребности; потребностью образовательных учреждений в преподавателях с высоким уровнем информационно-аналитической компетентности и недостаточной теоретической разработанностью содержания и структуры данного вида профессиональной компетентности, а также педагогических условий и методических механизмов ее эффективного развития в системе непрерывного педагогического образования.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования».

Объект исследования - процесс непрерывного педагогического образования преподавателя.

Предмет исследования — развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования: развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: а) блочно-модульное структурирование учебного материала и его предъявление с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя; б) обучение преподавателя в рамках задачной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельность; в) инициирование рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития его информационно-аналитической компетентности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению;

2) уточнить сущность и содержание базовых понятий исследования: информационно-аналитическая деятельность преподавателя, информационно-аналитическая компетентность преподавателя;

3) разработать модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя и экспериментально проверить комплекс мер, обеспечивающих эффективное ее функционирование в процессе непрерывного педагогического образования;

4) на основе результатов исследования разработать научно-методическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, П.В. Худоминский и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, М.Е. Дуранов, Е.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.Я. Найн, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.); теоретические исследования в области акмеологии (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Г.С. Михайлов, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенов и др.); работы в области теории и практики развития системы повышения научной и профессиональной квалификации (Г.А. Бордовский, Н.И. Загузов, JI.M. Кустов, А.Я. Найн, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель и др.); исследования в области андрагогических основ обучения взрослых (С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Большое значение для нашей работы имели идеи организации педагогического процесса с позиций следующих подходов: системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский и др.), личностно-профессионального (В.А. Беликов, Н.В. Борисова, ЛМ. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.), модульного (Т.В. Васильева, В.М. Гареев, Г.В. Лаврентьев, П.А. Юця-вичене, Н.М. Яковлева и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Да-выденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе отделения повышения научной квалификации специалистов (аспирантуры) и факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов Магнитогорского государственного университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 497 преподавателей, обучающихся в аспирантуре и повышающих профессиональную квалификацию. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2003 год. На каждым этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы исследования.

На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и определить педагогические условия эффективного ее функционирования. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.

На втором этапе (1999-2002 гг.) уточнялось содержание компонентов системы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, экспериментально проверялся комплекс педагогических условий эффективного ее функционирования, анализировался ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов эксперимента в образовательный процесс повышения научной и профессиональной квалификации преподавателей в Магнитогорском государственном университете. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебно-методическое пособие. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический и оценочно-результативный "компоненты;

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели в процессе непрерывного педагогического образования преподавателей.

Теоретическая значимость исследования: а) уточнены структура и содержание понятий «информационно-аналитическая деятельность преподавателя», «информационно-аналитическая компетентность преподавателя»; б) уточнены принципы процесса развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя: методические рекомендации, учебно-методическое пособие к спецкурсу «Основы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя», оценочно-критериальный инструментарий для диагностики уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя. Выводы и рекомендации по развитию у преподавателей данной компетентности служат повышению качества и совершенствованию процесса их непрерывного педагогического образования. Материалы исследования могут использоваться в практике работы учреждений профессионального образования, системе повышения научной квалификации (послевузовского образования) и профессиональной квалификации (дополнительного образования) специалистов.

На защиту выносятся:

1) модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, представленная следующими взаимосвязанными компонентами: целевым, содержательным, организационно-технологическим и оценочно-результативным;

2) комплекс педагогических условий эффективного развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования, включающий:

- блочно-модульное структурирование учебного материала и его предъявление с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя;

- обучение преподавателя в рамках задачной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельность;

- инициирование рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных преподавателей; повторяемостью результатов исследования на разных его этапах и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику повышения научной и профессиональной квалификации преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ; республиканских научно-практических конференциях (Челябинск, 2001-2003 гг.), зональной конференции преподавателей Урала, Сибири и Дальнего Востока (Челябинск, 2002 г.), международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2003 г.; Казань, 2003 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения; содержит список использованной литературы (198 источников, из них 12 - на иностранном языке), 14 рисунков и 21 таблицу.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Назначило, Елена Валерьевна

Выводы по первой главе

Подводя итоги теоретического исследования, изложенного в первой главе диссертации, можно сделать следующие выводы:

1. В теории и практике непрерывного педагогического образования проблема развития информационно-аналитической компетентности преподавателя остается до сих пор неразработанной. Эффективность решения данной проблемы обеспечивается выбором методологических подходов: акмеологического, системного, личностно-профессионального, модульного и рефлексивного. Акмеологический подход определяет общую стратегию решения проблемы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в рамках непрерывного педагогического образования. Системный подход выступает в качестве общеметодологического, остальные подходы - в качестве конкретно-методологических подходов. Данные подходы при взаимном обогащении друг друга и комплексном использовании позволяют решать поставленную нами проблему.

2. Информационно-аналитическую деятельность преподавателя мы определили как вид профессиональной деятельности, характеризующийся целенаправленным поиском, сбором, качественно-содержательным преобразованием (анализом и обработкой) информации и продуктивным ее использованием для решения профессиональных задач. Выделили ее этапы: мотивационно-целевой, исполнительный, результативный, оценочный.

3. Информационно-аналитические умения преподавателя определены как владение им способами и приемами поиска, отбора, обработки и преобразования информации с целью ее дальнейшего эффективного использования. В информационно-аналитические умения включены следующие группы умений: управленческие; умения информационного поиска; умения обработки информации; умения фиксации информации; умения практической реализации информации; оценочные умения.

4. В исследовании понятие информационно-аналитической компетентности преподавателя представлено как интегративная характеристика личности, отражающая его готовность и способность эффективно осуществлять поиск, сбор, анализ, обработку информации и продуктивно использовать ее в процессе решения профессиональных задач. Структурно данный вид компетентности представлен в целостном единстве когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов.

5. Научным инструментарием проектирования системы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя выступают следующие принципы: полноты частей системы,' поэтапного развития системы, динамизации системы. Использование этих принципы позволило нам провести морфологический, структурный, функциональный и генетический анализ исследуемой системы.

6. Спроектированная нами модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя имеет структурную организацию и представлена следующими взаимосвязанными компонентами: целевым (цель, основные и промежуточные задачи); Содержательным (информационно-аналитические знания); организационно-технологическим (методы, формы и средства развития информационно-аналитической компетентности, этапы данного процесса); оценочно-результативным (диагностический инструментарий, уровни, критерии, показатели).

7. Модель является целостной, т.к. все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - повышение уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя.

8. Динамика достижения цели данной модели определяется реализацией связанных с ней педагогических условий: а) блочно-модульного структурирования учебного материала и его предъявления с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя; б) обучения преподавателя в рамках заданной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельность; в) инициирования рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития его информационно-аналитической компетентности.

Полученные выводы дают нам основание для проведения экспериментального исследования по определению степени влияния данных педагогических условий на развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В первой главе диссертации нами были изложены теоретические аспекты проблемы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования. Разработана модель исследуемого процесса, теоретически обоснованы и представлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития у преподавателя данного качества личности. Следуя логике теоретико-экспериментального исследования, во второй главе описывается технология организации опытно-экспериментальной работы, методика реализации педагогических условий, а. также анализируются полученные результаты и формулируются выводы.

§2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя

Эффективность положений гипотезы исследования проверяется и подтверждается в результате их практической апробации, т.е. в результате педагогического эксперимента. Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в его ходе, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных.

Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие (30, 111, 118, 133, 183, 184 и др.): обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки оценочно-критериального инструментария диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя, которые представлены в таблице 6.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назначило, Елена Валерьевна, 2003 год

1. Творческий модуль М-3

2. Рецензия 1. Краткий отзыв с выражением своего отношения к тексту документа; критический разбор и анализ какого-либо научного произведения (статьи, диссертации и др.).1. Окончание табл. 11

3. Доклад 2. Самостоятельное небольшое по объему творческое сообщение по какой-либо теме, представленное в письменной или устной форме.

4. Библиографическая картотека 3. Библиографическое пособие, реализованное в карточной форме, содержащее библиографическую информацию по какому-либо вопросу.

5. Научная статья 4. Самостоятельное научное произведение, последовательное изложение мыслей по актуальной научной проблеме.

6. Приведем некоторые материалы, предложенные преподавателям в методическом подблоке:• методика составления аннотации на статью представлена основными требованиями, предъявляемыми к составлению аннотации, и ее структурной схемой.

7. Библиографическое описание статьи Текст аннотации

8. Совокупность требований, которым должна отвечать разработанная нами система задач и заданий, и их примеры рассмотрены ниже.

9. Цель лекции активизация процесса принятия и усвоения материала для его практического использования.

10. Ответы участников занятия на подготовленные вопросы в начале лекции.

11. Анализ неправильных ответов.

12. Объяснение и обсуждение темы лекции.

13. Здесь необходимо представить компонентный состав групп информационно-аналитических умений преподавателя (табл. 12), которые мы выделили в соответствии с этапами информационно-аналитической деятельности.