Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Назначило, Елена Валерьевна
- Специальность ВАК РФ13.00.08
- Количество страниц 193
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назначило, Елена Валерьевна
ВВЕДЕНИЕ.
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
§1.1. Информационно-аналитическая компетентность преподавателя как предмет педагогического анализа.
§1.2. Моделирование процесса развития информационноаналитической компетентности преподавателя.
§1.3. Комплекс педагогических условий эффективного развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.
Выводы по первой главе.
Глава И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
§2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя.
§2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.
§2.3. Организация опытно-экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов.
Выводы по второй главе.
Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК
Становление практико-преобразующей компетентности преподавателя вуза: в процессе освоения передового педагогического опыта2007 год, кандидат педагогических наук Ситникова, Ирина Анатольевна
Формирование информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки2007 год, кандидат педагогических наук Аскерко, Юлия Ивановна
Самостоятельная работа как фактор саморазвития информационно-технологической компетентности преподавателей высшей школы в процессе переподготовки и повышения квалификации2007 год, кандидат педагогических наук Дмитриев, Михаил Евгеньевич
Профессионально-личностное развитие преподавателей технических вузов в научно-исследовательской деятельности2006 год, кандидат педагогических наук Леднова, Ирина Васильевна
Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации2007 год, кандидат педагогических наук Панкратович, Татьяна Михайловна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования»
Актуальность исследования. Сегодня мировое сообщество вступило в эпоху экспоненциально нарастающих изменений во всех сферах жизнедеятельности человека. Сама эпоха предъявляет новые требования к специалисту: профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентного использования в практике, готовность и умение переучиваться, самостоятельно пополнять и совершенствовать профессиональные знания и умения. Особую ценность приобретает так называемый «работник знания» -специалист, способный эффективно функционировать в информационном пространстве, для которого информация и знания являются новым сырьем и продуктом его профессиональной деятельности. Кроме того, развитие наукоемких технологий требует от современного специалиста владения профессиональными знаниями на уровне, приближающемся к квалификации ученых. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной постановлением Правительства РФ от 21.12.2001 г., подчеркивается, что должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка в кадрах различной квалификации, в том числе, с учетом международных тенденций.
Такая модернизация образования нуждается как в теоретико-методическом обеспечении, так и кадровом. В соответствии с этим предполагается выстроить оптимальную систему подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации педагогических кадров. Необходимость их непрерывного профессионального совершенствования находит свое отражение в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», где перечислены следующие требования к педагогическим работникам высшего учебного заведения: они обязаны обеспечивать высокую эффективность педагогического и научного процессов; формировать у студентов профессиональные качества по избранному направлению подготовки, гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; развивать у студентов самостоятельность, инициативу, творческие способности; систематически заниматься повышением своей квалификации.
Общетеоретические аспекты непрерывного педагогического образования раскрываются в исследованиях С.Г. Вершловского, Б.С. Гер-шунского, Н.В. Кузьминой, В.Н. Онушкина, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева, Т.И. Шамовой и др. В работах этих авторов обосновываются цель, задачи, содержание и структура непрерывного образования педагогов, анализируются условия ' эффективности его организации. Послевузовское образование педагогических кадров (аспирантура) и дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей являются приоритетными звеньями системы непрерывного педагогического образования. Приоритет их обусловлен определяющей ролью преподавателей в жизни современного общества, так как -именно они претворяют в жизнь идею подготовки высококвалифицированных специалистов-профессионалов, способных работать в условиях стремительно информатизирующейся среды и научно-технического перевооружения производства. От уровня профессиональной компетентности преподавателя зависит и уровень подготовленности будущих специалистов.
Вопросы повышения профессиональной компетентности преподавателя отражены в работах таких современных ученых, как В.И. Андреев, О.М. Атласова, С.Г. Вершловский, В.А. Караковский, В.Ю. Кричев-ский, Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитина, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. П. Тонконогая, М.А. Чошанов и др. Ими разработана общая концепция повышения уровня профессиональной компетентности преподавателя в системе непрерывного образования, раскрыты ее методологические основы, проанализированы содержание и условия развития отдельных компонентов профессиональной компетентности - гуманитарно-психологической, методической, психолого-педагогической, коммуникативной, рефлексивной, дидактической, управленческой, правовой. Однако, констатируя активную разработку различных компонентов профессиональной компетентности преподавателя, мы видим, что проблема развития ее информационно-аналитической составляющей пока не стала предметом специального исследования.
Необходимо отметить, что в научных работах последнего времени рассматривались отдельные аспекты данной проблемы: сущность понятия информационно-аналитической деятельности (Ю.С. Брановский, Н;И. Ген-дина, Ю.С. Зубов, В.А. Минкина, H.A. Сляднева и др.), формирование информационной культуры будущих учителей и послевузовская подготовка педагогов к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности (В.Н. Бусленко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, C.B. Монахов, K.P. Овчинникова, И.В. Роберт и др.), формирование информационно-аналитических умений при подготовке преподавателей к научно-исследовательской деятельности (В.И. Заг-вязинский, H.H. Загузов, Т.Е. Климова, J1.M. Кустов, А.Я. Найн, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, В.П. Ушачев и др.). Структура и содержание информационно-аналитической компетентности современного преподавателя, организационно-методическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса в системе непрерывного педагогического образования, в исследованиях практически не представлены.
С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя обусловливается необходимостью решения противоречий между:
- возросшей потребностью общества в компетентных, высокопрофессиональных педагогических кадрах и определенным консерватизмом сложившейся системы непрерывного педагогического образования преподавателей, не позволяющей в полной мере учитывать их современные потребности; потребностью образовательных учреждений в преподавателях с высоким уровнем информационно-аналитической компетентности и недостаточной теоретической разработанностью содержания и структуры данного вида профессиональной компетентности, а также педагогических условий и методических механизмов ее эффективного развития в системе непрерывного педагогического образования.
Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования».
Объект исследования - процесс непрерывного педагогического образования преподавателя.
Предмет исследования — развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования: развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: а) блочно-модульное структурирование учебного материала и его предъявление с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя; б) обучение преподавателя в рамках задачной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельность; в) инициирование рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития его информационно-аналитической компетентности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1) выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению;
2) уточнить сущность и содержание базовых понятий исследования: информационно-аналитическая деятельность преподавателя, информационно-аналитическая компетентность преподавателя;
3) разработать модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя и экспериментально проверить комплекс мер, обеспечивающих эффективное ее функционирование в процессе непрерывного педагогического образования;
4) на основе результатов исследования разработать научно-методическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, П.В. Худоминский и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, М.Е. Дуранов, Е.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.Я. Найн, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.); теоретические исследования в области акмеологии (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Г.С. Михайлов, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенов и др.); работы в области теории и практики развития системы повышения научной и профессиональной квалификации (Г.А. Бордовский, Н.И. Загузов, JI.M. Кустов, А.Я. Найн, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель и др.); исследования в области андрагогических основ обучения взрослых (С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Большое значение для нашей работы имели идеи организации педагогического процесса с позиций следующих подходов: системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский и др.), личностно-профессионального (В.А. Беликов, Н.В. Борисова, ЛМ. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.), модульного (Т.В. Васильева, В.М. Гареев, Г.В. Лаврентьев, П.А. Юця-вичене, Н.М. Яковлева и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Да-выденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе отделения повышения научной квалификации специалистов (аспирантуры) и факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов Магнитогорского государственного университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 497 преподавателей, обучающихся в аспирантуре и повышающих профессиональную квалификацию. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2003 год. На каждым этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы исследования.
На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и определить педагогические условия эффективного ее функционирования. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.
На втором этапе (1999-2002 гг.) уточнялось содержание компонентов системы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, экспериментально проверялся комплекс педагогических условий эффективного ее функционирования, анализировался ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов эксперимента в образовательный процесс повышения научной и профессиональной квалификации преподавателей в Магнитогорском государственном университете. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.
На третьем этапе опытно-экспериментальной работы (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебно-методическое пособие. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- разработана модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический и оценочно-результативный "компоненты;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели в процессе непрерывного педагогического образования преподавателей.
Теоретическая значимость исследования: а) уточнены структура и содержание понятий «информационно-аналитическая деятельность преподавателя», «информационно-аналитическая компетентность преподавателя»; б) уточнены принципы процесса развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя: методические рекомендации, учебно-методическое пособие к спецкурсу «Основы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя», оценочно-критериальный инструментарий для диагностики уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя. Выводы и рекомендации по развитию у преподавателей данной компетентности служат повышению качества и совершенствованию процесса их непрерывного педагогического образования. Материалы исследования могут использоваться в практике работы учреждений профессионального образования, системе повышения научной квалификации (послевузовского образования) и профессиональной квалификации (дополнительного образования) специалистов.
На защиту выносятся:
1) модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, представленная следующими взаимосвязанными компонентами: целевым, содержательным, организационно-технологическим и оценочно-результативным;
2) комплекс педагогических условий эффективного развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования, включающий:
- блочно-модульное структурирование учебного материала и его предъявление с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя;
- обучение преподавателя в рамках задачной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельность;
- инициирование рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития информационно-аналитической компетентности преподавателя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных преподавателей; повторяемостью результатов исследования на разных его этапах и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику повышения научной и профессиональной квалификации преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ; республиканских научно-практических конференциях (Челябинск, 2001-2003 гг.), зональной конференции преподавателей Урала, Сибири и Дальнего Востока (Челябинск, 2002 г.), международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2003 г.; Казань, 2003 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения; содержит список использованной литературы (198 источников, из них 12 - на иностранном языке), 14 рисунков и 21 таблицу.
Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК
Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки2006 год, кандидат педагогических наук Коробкова, Кристина Вячеславовна
Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода2007 год, кандидат педагогических наук Левковская, Яна Владимировна
Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования2011 год, доктор педагогических наук Красинская, Людмила Федоровна
Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности2007 год, кандидат педагогических наук Цырикова, Наталья Павловна
Развитие информационной компетентности студентов университета на основе конструктивистского подхода2006 год, кандидат педагогических наук Романова, Марина Викторовна
Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Назначило, Елена Валерьевна
Выводы по первой главе
Подводя итоги теоретического исследования, изложенного в первой главе диссертации, можно сделать следующие выводы:
1. В теории и практике непрерывного педагогического образования проблема развития информационно-аналитической компетентности преподавателя остается до сих пор неразработанной. Эффективность решения данной проблемы обеспечивается выбором методологических подходов: акмеологического, системного, личностно-профессионального, модульного и рефлексивного. Акмеологический подход определяет общую стратегию решения проблемы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в рамках непрерывного педагогического образования. Системный подход выступает в качестве общеметодологического, остальные подходы - в качестве конкретно-методологических подходов. Данные подходы при взаимном обогащении друг друга и комплексном использовании позволяют решать поставленную нами проблему.
2. Информационно-аналитическую деятельность преподавателя мы определили как вид профессиональной деятельности, характеризующийся целенаправленным поиском, сбором, качественно-содержательным преобразованием (анализом и обработкой) информации и продуктивным ее использованием для решения профессиональных задач. Выделили ее этапы: мотивационно-целевой, исполнительный, результативный, оценочный.
3. Информационно-аналитические умения преподавателя определены как владение им способами и приемами поиска, отбора, обработки и преобразования информации с целью ее дальнейшего эффективного использования. В информационно-аналитические умения включены следующие группы умений: управленческие; умения информационного поиска; умения обработки информации; умения фиксации информации; умения практической реализации информации; оценочные умения.
4. В исследовании понятие информационно-аналитической компетентности преподавателя представлено как интегративная характеристика личности, отражающая его готовность и способность эффективно осуществлять поиск, сбор, анализ, обработку информации и продуктивно использовать ее в процессе решения профессиональных задач. Структурно данный вид компетентности представлен в целостном единстве когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов.
5. Научным инструментарием проектирования системы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя выступают следующие принципы: полноты частей системы,' поэтапного развития системы, динамизации системы. Использование этих принципы позволило нам провести морфологический, структурный, функциональный и генетический анализ исследуемой системы.
6. Спроектированная нами модель процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя имеет структурную организацию и представлена следующими взаимосвязанными компонентами: целевым (цель, основные и промежуточные задачи); Содержательным (информационно-аналитические знания); организационно-технологическим (методы, формы и средства развития информационно-аналитической компетентности, этапы данного процесса); оценочно-результативным (диагностический инструментарий, уровни, критерии, показатели).
7. Модель является целостной, т.к. все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - повышение уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя.
8. Динамика достижения цели данной модели определяется реализацией связанных с ней педагогических условий: а) блочно-модульного структурирования учебного материала и его предъявления с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя; б) обучения преподавателя в рамках заданной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельность; в) инициирования рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития его информационно-аналитической компетентности.
Полученные выводы дают нам основание для проведения экспериментального исследования по определению степени влияния данных педагогических условий на развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя.
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
В первой главе диссертации нами были изложены теоретические аспекты проблемы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования. Разработана модель исследуемого процесса, теоретически обоснованы и представлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития у преподавателя данного качества личности. Следуя логике теоретико-экспериментального исследования, во второй главе описывается технология организации опытно-экспериментальной работы, методика реализации педагогических условий, а. также анализируются полученные результаты и формулируются выводы.
§2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя
Эффективность положений гипотезы исследования проверяется и подтверждается в результате их практической апробации, т.е. в результате педагогического эксперимента. Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в его ходе, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных.
Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие (30, 111, 118, 133, 183, 184 и др.): обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки оценочно-критериального инструментария диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя, которые представлены в таблице 6.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назначило, Елена Валерьевна, 2003 год
1. Творческий модуль М-3
2. Рецензия 1. Краткий отзыв с выражением своего отношения к тексту документа; критический разбор и анализ какого-либо научного произведения (статьи, диссертации и др.).1. Окончание табл. 11
3. Доклад 2. Самостоятельное небольшое по объему творческое сообщение по какой-либо теме, представленное в письменной или устной форме.
4. Библиографическая картотека 3. Библиографическое пособие, реализованное в карточной форме, содержащее библиографическую информацию по какому-либо вопросу.
5. Научная статья 4. Самостоятельное научное произведение, последовательное изложение мыслей по актуальной научной проблеме.
6. Приведем некоторые материалы, предложенные преподавателям в методическом подблоке:• методика составления аннотации на статью представлена основными требованиями, предъявляемыми к составлению аннотации, и ее структурной схемой.
7. Библиографическое описание статьи Текст аннотации
8. Совокупность требований, которым должна отвечать разработанная нами система задач и заданий, и их примеры рассмотрены ниже.
9. Цель лекции активизация процесса принятия и усвоения материала для его практического использования.
10. Ответы участников занятия на подготовленные вопросы в начале лекции.
11. Анализ неправильных ответов.
12. Объяснение и обсуждение темы лекции.
13. Здесь необходимо представить компонентный состав групп информационно-аналитических умений преподавателя (табл. 12), которые мы выделили в соответствии с этапами информационно-аналитической деятельности.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.