Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Шарапановская, Елена Владимировна

• Шарапановская, Елена Владимировна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шарапановская, Елена Владимировна

Введение.2

Глава 1. Профессиональное поведение учителя, как проблема педагогической психологии.9

1.1. О соотношении понятий «профессиональная деятельность» и «профессиональное поведение».10

1.2. Профессиональное поведение в контексте «образ жизни — образ мира» учителя.23

1.3. Проявление образа жизни в моделях профессионального поведения.40

Глава 2. Реализация профессионального поведения и его психолого-педагогические последствия.65

2.1 Методы исследования.65

2.2 Психологические особенности педагогов с разными моделями профессионального поведения.75

2.3Лонгитюдное исследование влияния образа жизни педагога на формирование модели профессионального поведения и его психолого-педагогические последствия.109

Глава 3. Взаимодействие психолога с учителями, реализующими разные модели профессионального поведения.127

3.1 Выбор стратегии профессионального взаимодействия психолога с педагогами.127

3.2 Педагог и психолог в зоне ближайшего профессионального развития: психологические последствия направленных взаимодействий.141

Выводы.164

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения»

Актуальность исследования. Педагогический труд всё чаще (Маркова А.К., ОрловА.Б., Митина Л.М., Зимняя И.А., Климов Е.А., Краснорядцева О.М., Кондратьева С В. и др. ) относят к тем видам труда, профессиональное занятие которым центрирует весь образ жизни личности. Можно полагать, что именно эта особенность профессионально - педагогического труда стимулирует появление понятий, призванных схватывать наиболее устойчивые профессиональные проявления, которые, рождаясь в педагогической деятельности, могут обнаруживать себя далеко за её пределами.

К числу таких понятий необходимо отнести и понятие «профессиональное поведение» (Е.А.Климов, А.К.Маркова,Зимняя И.А., Залевский Г.В., Бурлачук А.Ф. и др.), которое гораздо шире устоявшихся понятий «педагогическая деятельность», « педагогический труд» и может конкретизироваться далее в понятии «модель профессионального поведения».

Если среди всех возможных классификаций моделей профессионального поведения отдать предпочтение той, которая опирается на признак открытости поведения (в континууме «адаптивность - неадаптивность» поведения - Митина Л.М. и др.), то это позволяет поставить ряд задач, актуальность которых очевидна.

Реализация учителем адаптивной или неадаптивной модели поведения есть одновременно реализация и особой жизненной позиции, что не может не сказаться в том,как складывается жизнь и судьба конкретного учителя. В связи с этим, актуальным является исследование следующих аспектов. Важно знать, какие внутренние и внешние факторы детерминируют возникновение той или иной модели профессионального поведения. Уяснение этих вопросов позволяет поставить проблему возможности коррекции жизненной позиции учителя, а через нее и самой модели профессионального поведения учителя. Требуют внимания и вопросы, связанные с тем, какие последствия для самого учителя имеет факт каждодневной реализации им той или иной жизненной позиции, то есть непрекращающегося ггрЩШа самсиШрц(11шения, пронизывающего все профессиональные ситуации ( Л.Й.Анцыферова). Наконец, для учеников вовсе не безразлично, какой учитель выступает посредником между миром культуры и им самим.

Одни последствия будет иметь взаимодействие с учителем, реализующим неадаптивную модель профессионального поведения, то есть модель, ориентированную на саморазвитие и самоактуализацию собственных возможностей в творческом педагогическом труде и, следовательно, относящимся к ученикам с этой жизненной позиции и культивирующем ее в них. Другие последствия стоит ожидать от контакта с учителями, только адаптирующимися к объективным обстоятельствам и готовящих своих учеников к самореализации жизни как непрерывно идущему процессу адаптации. Изучение таких последствий приобретает особую актуальность в условиях образования, меняющего ценностную парадигму.

Целью исследования стало выявление факторов, обусловливающих типологические особенности профессионального поведения педагогов и анализ психолого - педагогических последствий, обусловленных реализацией предпочитаемых моделей.

Объект исследования - профессиональное поведение как компонент в структуре целостного образа жизни педагога.

Предмет исследования - типологические особенности профессионального поведения педагогов, характерные для разных поведенческих моделей, а также выявляемые со временем (лонгитюдные исследования) психологические и педагогические последствия реализуемых в процессе педагогического труда профессионально — поведенческих позиций и предпочтений.

Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что модель профессионального поведения можно понять как достаточно устойчивый комплекс индивидуальных поведенческих характеристик, имеющий типологические признаки, а различные модели профессионального поведения возникают как результат разрешения противоречий между профессиональным образом мира педагога и его целостным образом жизни. Отсюда следует, что:

- Устойчивость реализации различных моделей профессионального поведения, включающих в себя профессиональные позиции и установки, может служить основанием для возникновения различных жизненных ситуаций, выступающих для самих педагогов и их учеников как в разной степени осознанные последствия реализации той или иной модели профессионального поведения.

- Школьный психолог может сделать предметом специального исследования как модели профессионального поведения учителей, так и последствия реализации этих моделей и осуществить дифференцированную работу с учителями, помогающую им изменить модель своего профессионального поведения.

Задачи исследования конкретизировались следующим образом:

1. Провести сопоставление взглядов на проблему прфессионального поведения в современной педагогической психологии; опираясь на идеи и принципы системного подхода, обосновать возможность выделения новых направлений исследования данной проблемы.

2. Выявить особенности жизненных позиций учителей, которые конкретизируются в адаптивных и неадаптивных моделях профессионального поведения.

3. В лонгитюдном исследовании проследить отдалённые последствия реализации учителями начальных классов различных моделей профессионального поведения (как самих учителей, так и для учащихся);

4. Разработать и реализовать программу работы психолога с учителями, направленную на содействие дальнейшему профессиональному и личностному саморазвитию и творческой самореализации.

Теоретико- методологическая основа исследования.

В качестве методологической основы исследования выступила концепция С.Л.Рубинштейна, который рассматривает субъекта как высший структурный уровень организации, бытия и одновременно раскрывает его уникальную роль как центра реорганизации бытия, его принцип «детерминизма внутреннего», идеи А.Н.Леонтъева и его последователей (С.Д.Смирнов, В.Е.Клочко, О.М.Красно-рядцева) о «многомерном мире человека» и «вписывании в образ мира» поступающей извне информации, работы, посвященные психологии профессионализма (Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Ку-люткин,Л.М.Мигина), исследования типологии личности отечественных и зарубежных психологов ( К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, А.Н.Аминов, К.Г.Юнг, А.Аугустинавичюте, Дж.Роттер и др.), а также общенаучные принципы развития и системности.

Основными методами исследования были: анализ философской, психологической и педагогической литературы, лонгитюдное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ обращений в психологическую службу гимназии учителей, родителей и учащихся, анализ семинарской и тренинговой работы с учителями

Исследование проводилось в несколько этапов.

Выборка и структура исследования.

Всего в исследованиях на различных этапах приняли участие 250 педагогов школ г.Барнаула и Алтайского края, 25 руководителей образовательных учреждений Октябрьского района г.Барнаула, 100 слушателей ФППК РНПК БГПУ, 80 служащихбанка и военнослужащих, 400 учащихся, студенты АГТУ.

Первый этап (1992-1994) - поисковый, в процессе которого определялись концептуальные подходы к разработке темы, проводился анализ профессиональной деятельности учителей с целью выявления типичных поведенческих способов ее осуществления, изучение особенностей восприятия педагогами различных профессиональных ситуаций, накапливался опыт взаимодействия психолога с педагогами.

Второй этап (1994-1996) — опытно-экспериментальный, в ходе которого была подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, выявление взаимосвязи между типологическими особенностями личности, ее образом жизни и профессиональной позицией; экспериментальное применение разработанной классификации профессиональных позиций учителей и последствий их реализации для осуществления практической работы с педагогами, способствующей формированию эффективных моделей профессионального поведения.

Третий этап (1996-1999) - обобщающий. Завершение психолого-педагогического эксперимента, обработка и обобщение результатов исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что жизненная позиция, образ жизни и профессиональный образ мира учителя рассматриваются как факторные, задающие качества, модели профессионального поведения, которую и реализует учитель как в школе, так и за ее пределами. Установлено, что модель профессионального поведения самим учителем чаще всего не осознаётся и требуются специальная совместная деятельность учителя и школьного психолога, итогом которой является рефлексия учителя по поводу особенностей собственного профессионального поведения. Перестройка профессионального поведения осуществляется самим учителем, но эффективность её определяется тем, насколько совместная деятельность учителя и психолога производит изменения в профессиональном образе мира учителя,его жизненной позиции, порождая тем самым конфликт между новым образом мира и старым образом жизни в нём, находящим свою конкретизацию в перестройке модели профессионального поведения.

Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в подтверждении правомерности изучения профессионального поведения учителя в контексте «образ жизни - образ мира».

Полученные результаты расширяют знания о закономерностях формирования профессиональных позиций учителя, как основы возникновения профессиональных моделей поведения и их психолого - педагогических последствиях. Подтверждается значимость школьной психологической службы в создании условий для выбора учителями эффективных моделей поведения в жизни и профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического материала для управления процессом формирования эффективных моделей профессионального поведения учителя. Материалы могут быть использованы управленцами системы народного образования, руоводителями школьных психологических служб и в системе повышения квалификации учителей с целью оптимального использования педагогических кадров и повышения их профессиональной компетентности, управления учебно-воспитательным процессом в инновационных образовательных учреждениях. На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель профессионального поведения является достаточно устойчивым комплексом поведенческих характеристик, проявляющихся не только в пределах осуществляемого учителем круга профессиональных обязанностей, но и в других сферах жизнедеятельности, определяющих образ жизни личности

2. Адаптивная и неадаптивная модели профессионального поведения представляют собой то, как конкретизируются в реальной деятельности жизненная позиция личности и стиль самоорганизации жизни, фиксированный в образе жизни людей, имеющих разную степень развития потребности в самоопределении, саморазвитии и творческой самореализации.

3. Адаптивная и неадаптивная модели профессионального поведения, будучи реализованным учителем в начальной школе, вызывают разные психолого -педагогические последствия для учащихся в более отдалённые периоды обучения. Это обусловлено особенностями развивающей образовательной среды, формируемой учителями, придерживающимися разных моделей профессионального поведения.

4. Возможными последствиями определенных моделей профессионального поведения для самого учителя является деформация ценностно-смысловых составляющих его образа мира, вообще системы терминальных ценностей, препятствующая адекватному жизненному самоопределению и самореализации своих сущностных сил.

5. Специально организованная, опирающаяся на знание типологических поведенческих характеристик учителя, работа школьного психолога может помочь учителю в изменении модели профессионального поведения на более перспективную как в собственно профессиональном, так и в более широком личностном плане.

4. Изменение модели профессионального поведения учителей возможно через коррекцию их жизненных позиций в процессах планомерной и целенаправленной работы школьного психолога с учителями в зоне их ближайшего профессионального развития.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Шарапановская, Елена Владимировна

Выводы:

1. Различные модели профессионального поведения возникают как проявления особенностей соотношений, возникающих в системе «образ жизни- образ мира» учителя. Анализ образа жизни, присущего учителю, и составляющих его образа мира, в том числе и профессионального, позволяет определить наличие расхождений в системе «образ жизни - образ мира-социальная действительность» и проследить взаимосвязь с реализуемо^ учителем моделью профессионального поведения. Прослеживаемая четкая взаимосвязь между психологическими особенностями, реализуемой профессиональной позицией и испытываемыми педагогом личными проблемами - свидетельство того, что учитель в профессиональной деятельности реализует типичные для него жизненные тактики и стратегии.

2. Профессиональные позиции являются индикатором психологического типа личности и образа жизни учителя и предопределяют формирование различных моделей профессионального поведения. Совокупность психологического типа личности и образа жизни выражается в профессиональной позиции учителя как склонности к определенным мыслительным и поведенческим стереотипам, создающим присущий учителю алгоритм (технологию) осуществления профессиональной деятельности, предопределяющей формирование адаптивной или неадаптивной модели поведения.

3. Реализация различных моделей профессионального поведения имеет определенные психолого-педагогические последствия, как для учителя, та^ и для учащихся. Реализация той или иной профессиональной позиции имеет только ей свойственный последствия, как позитивные, так и негативные.

4. Создание условий для формирования у учителя эффективных моделей поведения в жизни и в профессиональной деятельности - одно из приоритетных направлений работы ШПС. При определенной подготовке школьные психологи могут создать условия для трансформации профессионального образа мира учителя и его образа жизни.

3. Полученные экспериментальные данные позволили разработать программу работы с учителями, реализующими разные модели профессионального поведения, в целях повышения их психологической компетентности, успешности в жизни и в профессиональной деятельности.

4. Результаты экспериментальной работы могут быть использованы при профориентационном отборе и работе со студентами педагогических ВУЗов, школьными психологическими службами и организаторами народного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шарапановская, Елена Владимировна, 1999 год

1. Абужхшова-СлавскаяКА Деятельность и психология личности. М.Д980. 335с.

2. Абульханова-Славская КА Социальное мышление личности : проблемы и стратегии исследования. / / Психшогаческий журнал.,1994. т.15.№4., с.39- 55.

3. Абульханова-СлавскаяКА.^Сцшешя жизниМ 1991.-303 с.

4. Абульханова-Славская К., Бодалев А., Деркач А., Кузьмина Н, Лаптев Л. Ашеология : вчера, сегодня, завтра// Прикладная психология и психоанализ. 1997. .№ 1., с.12-26.

5. Айви М., АйвиБ. Консультирование и психотерапия. Новосибирск1990. -585 с.

6. Акимов АЛ.О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. // Современные п<жотош-педашшческие проблемы высшей школы.Вып.1 Л. 1973.

7. Алексеев А А.,ГромоваЛАПсжогеоме^ияд1Шмешда«ров. Спб.1991.-163с.

8. Алферов Ю.С., Осювский ЕГ. Квопросу о профессионализме советского учителя. // Вопросы психологии 1971., № 2., с. 83-90.

9. Аминов Н. А. Природные предпосылки возможности саморегуляции учителя начальной школы. / /Психологическая наука и образование. 1998. № 2., с. 68-79.

10. Аминов НА Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы. //Вопросы психологии. 1997. №2., с. 14-23.

11. Аминов НА Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей/ / Вопросы психологии. 1988. № 5., с.71 -77.

12. Ананьев БГ. Избранные психологические труды.: в 2 т. М. 1980.

13. Ананьев ЕГ О проблеме современного человекознания. М.1977 380 с.

14. Ананьев В А Психология здоровья : синтез знаний о личностном росте. // Вестник социальной и психологической реабилатации. 1997. № 3-4, с.54—68.

15. АвдреасК, Авдреас С. Сердце разума. Новосибирск.1995. -288 с.

16. Ануфриев АФ., Рашнова ТА Проблемы психологической подготовки в педвузах. // Психологический журнал. 1993.т.14. № 5., с. 133—135.

17. Анцыферова ЛИ Личность в трудных жизненных ситуациях : переосмысление, преобразование ситуации и психологическая защита // Психологический журнал. 1993. Т.14.№2.С.З-18.

18. АргайлМПсиходогиясчастья.М 1990.-332с.

19. Аугустшшвичкле А Соционика: ввведение. Спб. 1998. -444 с.J

20. Аугусгинавичкле А Соционика: психогипы, тесты.Спб. 1998 414с.

21. Бажин Е.Ф., Голынкин ЕА, Эшивд АМ Методы исследования уровня субъективного кошраля. //Псжшотческийжурнал. 1984.т. 5. № 3., с. 152-167.

22. Байягрд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток М1985. -221 с.

23. Баш ГА Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы жихсяогии. 1989. № 1с. 92-100.

24. БарласТВ. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях. //Психологический журнал. 1994. Т.15. № 6., с. 116 -120.

25. Белицкая Г.Э. О реши субьекшости в формирование соцшльно-политических ориевпаций. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 4., с. 52-62.

26. Белозерцев ЕН Педагогическое образование: реалии и перспективы. / / Педагогика. 1992. № 1-2., с. 61-65.

27. БернеД. Хорошеесамочувствие.М.1995.-398с.

28. Богданова Д. Хороший учитель. Каков он ? //Народное образование. 1993. № 1с.111-113.

29. Бодалев ААО коммуникативном ядре личности. / /Советская педагогика. 1990. № 5., с. 7781.

30. Бодалев А А. О предмете акмеологаи. // Психологический журнал. 1993. Т14., с.73 79.

31. Бодалев АА, Коважв ГА Психологические трудности общения и их преодоление.// Педагогика 1992.№ 5-6., с.65 -70.

32. Борисов ЕЖ О роли профессиональной деятельности в развитии личности. / Под ред. ЛйАнЕрферовой. М1980.

33. Братченко СЛ, Миронов МР. Личностный рост и его критерии. В сб. Психологические проблемы самореализации личности/ Под ред ААКрылова, ЛАКоростылевой. Спб.1997-2^8 с.

34. Бреус Е. Компетентность станет выше. //Народное образование .1998. № 2., с.187-189.

35. Букалов АВ., Бойко А Соционика : тайна человеческих отношений и биоэнергетика Киев.1992.-75с.

36. Букалов AB. Формирование функций информационного метаболизма в процессе рождения индивидума Авг.рукопись. Киев. 1988.

37. БюшфКЖип» с агрессивными детьми. М1991.—141 с.

38. БэндперР. Используйте свой мозг для изменений Новосибирск. 1993. -171 с.

39. БэндлфР.Рёфрейминг; Новосибирск1993- 321с.

40. Ванек О., Мак Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контролирования действий. 11 Вопросы психологии. 1989. № 3., с. 75-79.

41. Варламов ЕЛ.,Степанов СЮ. Управленческое консультирование : социопсихологический срез. // Социологические исследования. 1995. № 6., с. 37-43.

42. ВачковйВ. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп). Реферат канд дис. М1995.

43. Вершловскии СГ. Общее образование детей и взрослых. Стимулы и мотивы. М1987 -183 с.

44. Вфшловскии СГ. Учитель о себе и своей профессии JL1988 -32 с.

45. Владимиров JIM, Овчинникова БВ., Павлов В А Методика диагаосшки психошпов личности. 11 Вестник психосоциальной и корреющонно-реабилигационной работы. 1997. № 3,с. 27-37.

46. Вульфов Б.З. Рефлексия: учшь, управляя. // Мир образования.1977. 1с."63 65.

47. Выгтаский ДС. Собрание сочинении: в 6т. М1982.

48. Гаврилов. ВЕ. Использование модульного подхода и психологической классификации профессий в целях профориентации. // Вопросы психологии 1987., №1. с.111-117.

49. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. // Советская педагогика 1990. №5., с. 81 87.

50. Голубева Э А Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальд а и Павлова к современным исследованиям. // Психологический журнал. 1995.Т. 16.,c.t)4-74.

51. Гордон Д. Терапевтические метафоры. Новосибирск. 1994. -143 с.

52. Гугенбкть-Крейг А Власть архешпов в психотерапии и медицине. М1997. -177 с.

53. ГуленкоВВ. Концепция соционики. // Сопионика, психология, менеджмент .1998., июль., с. 12^ 13.

54. ГуленкоВВ.,Молодцов АВ. Сащюнитдтруттещютгй: в 2 т: Киев 1993. -256 с.

55. Гуленко ВВ., Тьиценю ВИ Юнг в школе. Оящзника межвозрасшой педагогике.1. Новосибирск. 1998- 269 с.

56. Гришина НВ. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы. Сб. Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред ААКрылова, ЛМСоростылевой. Спб! 1997.

57. Демина JIД. Психологические проблемы в социальной практике. // Образование и социальное развитие региона 1995. № 34., с. 138-142.

58. Дерманова ИБ. Некоторые аспекты феномена самореализции. Сб. Психологические проблемы самсреализащщ личности/ Под ред ААКрылова, ЛАКорскльгаевой. Спб. 1997248 с.

59. Диденко А. А. Учет псзихологических тжюв личности при формировании учебных коллективов. // Соционика, психология, менеджмент. 1998. Июль., с. 22.

60. Дакая ЛГ., Семыкин ВВ., ГЦедров ВД Соотношение показателей психического состояния с данными рабогошособности и состояния здоровья. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 6., с. 28 37.

61. Дорфман ЛЯ. Индивидуальный эмоциональный стиль. //Вопросы психологии. 1988., с. 85 -93.

62. Дубровина ИВ. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психшогической службы. М1994,- 167 с.

63. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М 1989.-143 с.

64. Жажева Д. Каждый учитель должен быть психологом. //Народное образование. 1998. № 2, с. 187 -189.

65. Зацепин В. И. Счастье как проблема социальной психологии. Львов; 1991.-174 с.

66. ЗвереваВЖ Диагностика профессиональной деятельности учителя. //Мир образования. 1996. № 3., с. 66-69.

67. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности. // Психологический журнал: 1997. Т18., с. 35-44.

68. Зигерт В. Ланг Руководит без конфликтов М. 1990 .-334 с.

69. Зимбардо Ф. Застенчивость. М. 1991-252 с.

70. ЗЮзько МВ.Психологаческие консультациидтаначишющегоучшеш М. 1995-208с.

71. Иванцевич Дж. Л Лобанов А А Человеческие ресурсы управления. М1993- 300 с.

72. Каганов Л С. Медитация: мистикаили психокэрика: Саратов. 1990.-60 с.

73. Кан-КаликВ А Учителю о педагогическом общении М1987-190 с.

74. Карцева ТБ. Личностные умения в сиугациях жизненьгх перемен. // Психологический журнал. 1997.T9.Xo5, с. 120-121.

75. Кашлеевская ЕВ, Ильичева ВЛ Адаптация или развитие. // Психологический журнал. 1995. Т. 16, с. 115-121.

76. Катпницкий С. Взаимогерапия медицина будущего, доступная нам уже сегод ня. // Охрана труд а и социальное страхование. 1991. № 1, с. 28-34.

77. Кигаев-Смык ЛА Психология стресса М1983. 368 с.

78. Кирпичникова ЕН. Авторская программа к курсу « Психологическая служба в школе». Барнаул. 1995.-31 с.

79. Клемешова ИВ. Психологические характеристики профессионально и личносшо-ориенгированной учебной деятельности взрослых. Рефлшнддиссерт. М1997.

80. Климов ЕА Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервнойсистемьь Казань. 1990- 278 с.

81. Климов ЕА Образ мира в разнотипных гфофес^^-82. Климов ЕА Психология профессионала М -400 с.

82. Клочко ЕВ. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики. // Образование и социальное разви тие региона 1995. X» 3 -4, с. 104 -112.

83. Козяовская СН. Психолого-целевые ориеншры управлении школой / / Новая школа 1994.Х°1,с.27-28.

84. КолесниковаИА Как приблизил, подготовку учителя к потребности школы. // Педагогика 1992X25-6, с. 71 -78.

85. Коломинский ЯЛ Изучение педагогического взаимодействия. // Советская педагогика 1991,с.36-42.-87. Кон И.С. Психолошяраннейюносш. М. 1989.-254 с.

86. Кондаков ИМ, Нилопец МН Экспфименшльные исследования структурного и личностного контекста локуса конгроля. // Психологический журнал. 1995.т.16. № 1, с. 43 -51.

87. Кондратьева ОВ. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности Рефканд диссерт. Новгород. 1996.

88. Коношин О.А. Психология саморегуляции производственной активности человека // Вопросы психологии. 1995. № 1, с. 5 -12.

89. Ксржова ЕЮ. Жизненные ситуации с стратегии поведения: Сб. Психологические проблемы самореализации личности./ Под ред АА Крылова, ЛАХоростылевой. Спб. 1997. -24£ с.

90. Корнилов Т. Профессионализм и психология //Высшее образование в России 1995. №3, с 81-190.

91. Крашорядцева ОМ Особенности профессионального мышления в услових психодиагностической деятельности. Барнаул! 1998.—112 с.

92. Краснорядцева ОМПсихологаческие механизмы вонзникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеттельности. Реф. докг. диссерт . М.1996.

93. Краснорадцева ОМ Психологические механизмы трансформации профессионального образа мира педагогов. / / Образование и социальное развшие региона. 1995. № 3 4., с. 146 -}48.

94. Краснорядцева ОМ, Гаврилова НИ Проблемы психопрофилактики неблагоприятных состояний педагогических работников. // Валешогаческие аспекты образования. Тезисы докладов межрегиональной научно-пракгаческой конференции. Барнаул. 1996.

95. Крегер О., Тьюсон ДясМ Типы людей и бизнес. М1995 553 с.

96. Круглый стол // Советсвкая педагогика 1991. № ю, с. 49-58.

97. Крупенин АЛ, Крохина ИМ Эффективный учитель. Росгов-на-Дону. 1995 476 с.

98. КузьминаНВ. Очфки психологии труда учителя. Д1967.-184с.

99. Кузьмина НВ. Методы исследования педаготческой деятельности. IJX1970-114 с.

100. Кузьмина ЭМ, Мищенко СА Методическое обеспечение инновационных процессов в районной системе образования/ Инновационные процессы в системе образования Октябрьского района Барнаул. 1997., с.9-17.

101. КулюткинКЖ, СухобскаяГ.С. Мышление учителя. М1990. -104 с.

102. ЛевиговНД. Детская и педагогическая псшологая М.1960.-428 с.

103. Леонтьев АН. Деятельность, сознание, личность. М1975.

104. ЛефеврВЛ. О психофизике и моделировании души. / / Вопросы филоссфии. 1990! № 7., с. 25 -31.

105. ЛичшАЕ. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М1983. -256 с.

106. ЛогановНА Жизненный пуп. человека как проблема психологии. //Вопросы психологии. 1985.№ 1., с. 103—109.

107. Лопуга В:Ф., Мануйлова АВ., Павлова НВ. К вопросу об уровне здоровья педагогов Алтайского края. // Валеалогаческие аспекты образования. Тезисы докладов межрегиональной научн(>пракгаческой конференции. Барнаул. 1996., с. 44.

108. Лосев АФ. Знак, символ, миф.М 1982. 479 с.

109. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. Новосибирск 1993.- 89 с.

110. Максимов НА За жизнь свою спроси с себяМ 1988.-248 с.

111. Малисова ИЮ. Психолгические знания как фактор формирования ценностных ориеетаций личности. //Психологический журнал 1994. № 4., с. 94-102.

112. Маркова АК Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Советская педагогика. 1990. №6., с. 82-88.

113. Маркова АК Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. 1995. № 6., с. 55-63.

114. Маркова АКПжшогаятф0фессионализма.М 1996-308 е.118: Маркова АХ Психология труда учителя, М1993. 192с.

115. Марковкина СР. Особенности шциально-психалогической адаптации лиц пожилого старческого возраста. // Образование и социальное развитие региона: 1995. № 3 4., с. 164 -167.

116. Машин В А О двух уровнях личностной регуляции поведения человека // Вопросы психологии. 1994. № 3., с. 144-149.

117. МерлинВ.С Очфкинтефальшшисшедованияицдивид5Ш1ьнскли.М1986.-253 с.

118. Мипша ЛМ Значение самсюцгнш учителя. //Советская педагогика: 1991. № 1., с. 90-92.

119. Митина ЛМ Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. 1997.Х» 4., с. 28-38.

120. МишнаЛМ Учитель как личность и профессионал. М 1994.-216с.

121. Митина ЛМ Эмоциональная устойчивость учителя : психологическое содержание, генезис, динамика Л Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3, с. 25-42.

122. Мишна ЛМ, Кузьменкова ОВ. Психологические особенности внуфиличносшых противоречий учителю / / Вопросы психологии. 1988.,№ 1.,с. 16-26.

123. Михаилов ВЖ Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Стьюжера. // Вопросы психологии.1975.№5., с. 110-122.

124. Михайлов Г. Общемеюдологические принципы и проблемы акмеологии. // Црикладаая психология и психоанализ: 1998.№>4., с. 16-39.

125. Мошневкин Е. Личностные факторы и карьера. // Приклад ная психология и психоанализ. 1998. №2., с. 189-190.

126. Мольц М Я-это я или как стать счастливым. М 1994.-192 с.

127. Мороган В.С., Сокшова ИЮ. Зависимость профессиональных предпочтений студентовIтехнического ВУЗа от их индивидуагьно-типшошчесьсих особенностей. //I

128. Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 2., с. 114-119.

129. Моросанова ВЦ Индивидуальный стиль саморегуляции и произвольной активностичеловека; //Психологический журнал 1995. Т. 16., с. 26- 36.

130. Муздабаев К Психология ответственности: Л1983. -240с.

131. Мясищев ВН. Личность и неврозы. Л 1960.-426 с.

132. НалчаджянАА Социально-психологическая адаптация личности. Ереван. 1988.-262 с.

133. Невзорова НИ К вопросу о структуре и функциях профессиональной саморегуляции учителей. // Новая школа. 1994. № 1, с. 34-38.

134. НевасирИА Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика 1992, с. 56-60.

135. Олпорг Г. Личность : проблема науки или искусства. Психология личности. Тексты. М l<j>82.

136. Орлов АА Профессиональное мышление учителя как ценность. / / Педагогика 1995. №'6, с. 63j68.

137. Орлов АВ. Проблема перестройки психшого-педагошческой подготовки учителей // . Вопросы психологии. 1988. № 1, с. 16-26.

138. Осницкай АК Психшогаческий анализ агрессиетж проявлений учащихся. // Вопросы психологии. 1994. № 3, с. 61 68.

139. ОсуховаНГ. Стздошениетворчесшйтдавидушгьностапед^ № 3 -4,с. 53 57.

140. Павиленис РЖ Цроблема смысла Ж1983. -286 с.

141. ПанинаАХ Художественный и мыслительный шпы личности : особенности эмоциональной сффы.У/Психшогический журнал. 1994.т. 15. №3, с.83 -98.

142. Пезешкян Н Торговец и попугай! Восточные истории и психотерапия. М1992. 221 с.

143. Перш Ф. Внутри и вне помойного ведра Спб. 1995.

144. Петровский В. А К пониманию личности в психологии. // Вопросы психологии. 1981. № 2, с. 40$46.

145. Пегровский ВА Личность в психологии Ростов-на-Дону. 1996. -508 с.

146. ПегровскийВА Психология неадашишной активности. М1992. -223 с.

147. Петухов ВВ. Образ мира и психология изучение мышления. // Вестник МГУ.Сер. 14. Психология. 1984. №4, с.13-21.

148. Пиняева СЕ, Андреев НВ. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости.// Вопросы психологии. 1998.№2, с. 10-17.

149. Пономарев ЯА Психология твсрчестваи педагогики. М. 1976.—280 с.

150. Пономаренко В А, Алешин СБ, Ворона АА. Психический образ в практике профессионального обучения. //Вопросы психологии. 1986. № 3. с. 16-28.

151. Пряжников НС. Профессиональное и личностное самоопределение. М1996. -256 с.

152. Психшогая личности и образ жизни. / Отв. ред. ЕВШорохова. М 1987.-219с.

153. Психология профессиональной подготовки. /Подред Г.СЛикифорова Спб. 1993,-171 с.

154. Р^енкб ИЛ НОТ учителя: М. 1986.-208 с.

155. Реан АА Локус контроля депинквеншой личности. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. Ks 2, с; 52-56.

156. Реан АА, Баранов АА Факторы стрессоустойчивосш учителей. // Вопросы психологии. 1997. № 1, с. 45 54.

157. Рогов Ей. Настольная книга практического психолога. М1995. -528 с.

158. РоговЕЛ Учитель как объект психологического исследования. М1998 .-494 с.162. Po^KqpcKB3m^mncHxorepanH^

159. Рубинштейн СЛ. Выше и сознание: в 2 т. М. 1957,—327 с.

160. Рубинштейн СЛ. Основьг общей психологии Спб. 1999,—719с.

161. Рубинштейн СЛ. Цюблемы общей психологии. М1976.—423 с.

162. Рудшский ЕВ. Кризис психологических механизмов адапгагри личности и проблемы педагогического общения. //Мир психологии. 1998. № 1, с. 189-190.

163. Рудестам К Групповая психотерапия. М1993,- 368 с.

164. Рыбакова ЛЛ, Мороз Е.С, Панова ЕЛ Трудности учительской профессии. / /Педагогика 1993;№2,с;59-65.16^. Сшорегупяция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред В А Дцова Л. 1979.-26ft с.

165. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М1992. -191 с.

166. Сафин В.Ф. Вопросы самоопределения личности и ее активности. Уфа 1985.-107.

167. СедыхРК. Инффмационный психоанализ. М 1994.-255 с.

168. Секи: М Психологическая усталость человека // Прикладная психология и психоанализ. 1^97.№ 2, с. 36 -41.

169. Семенов ИН, Сгепенов СЮ. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопросы психологии. 1983. № 2., с. 3542.

170. Симонрв ВН Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Ш995.

171. Сластенин В А Профессиовально-педашшческая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991. № Ю., с. 79-84.

172. Слободчшюв В Ж Психологические условия введения студента в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №4., с.72-80.

173. Словарь психшогическииМ 1990.

174. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира //Вестник МГУ. Сф. 14. Психология! 1981. №2., с.15 уЗО.

175. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности. M1995. 271 с.

176. Смирнов" С. Д Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов. АНЛеонтьев и современная психология. M1983.

177. Смирнов С.Д. Психология образа : проблема активности и психического отражения. M I988.-23I с.т. Стресс жизни. Сб. Спб. 1994.-382 с.

178. СухомлинскийВА Сердце отдаю детям. Минск 1975.-212 с.1S5. Узнадзе Д. Теории установки Воронеж. 1997 448 с.

179. Успенский ПД Психология возможной эволюции человека Лекции по психологии. Спб. 1995.- 112 с.

180. Учительство как тоциально-профеажошльшяфуппаУПодред В.С.Собкина М1991.

181. Ш. УшинскийКД Воспитательная роль учителя. : в 2 т. M1957.

182. ФилатоваЕ.С. Соционикадлявас.Новосибирск1993.-293 с.

183. Филиппову ВЖ Культура и мировоззрение учителя: // Педашгика1992. № 3 4., с. 58 -63.

184. Фонарев АВ. Формы становления личности в процессе ее професшонализации. // Вопросы психологии 1^97. № 2., с. 88-93.

185. Франки В. Человек в поисках смысла М 1990.-368 с.

186. Хазард Дж, Вершловский СГ. Ценностные ориентации советских и американских учителей. //Педагогика 1993. № 3 —4, с. 102-106.

187. Ханива КБ. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. // ВесшикМГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 3, с. 42-50.

188. Харченко ИВ. Учительство в условиях экономических реформ. // Образование и социальное развитие региона 1995. № 3 -4., с. 80- 86.

189. Хелмицкий Б. Психоанализ профессиональной деятельности. // Прикладная психология и психоанализ. 1997. № 3., с. 11 -20.

190. Хрусгалева ГМ Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности. Реф. канд. диссерт. М. 1993.

191. ШайгородскийКЖ. "Точкаотсчета Омск. 1992. -40 с.

192. Шалаев ИК Научные основы мошвапионного программно-целевого управленияБарнаул. 1995.-71 с.

193. Шарапановская ЕВ. Направления работы школьного психолога // Новая школа. 1994. № 1.,с. 34-38.

194. Шарапановская ЕВ. Об организации психологической работы с учителями. // Валеологические аспекты образования. Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. Барнаул 1996., с. 90 -91.

195. Шарапановская ЕВ. Социальная адагаированность учителя как основа успешной профессиональной деятельности. // Роль психологической службы в развивающем образовании. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Барнаул. 1998.,с23-24.

196. ШарденПТ. О счастье. //Человек. 1991. №2, с. 109-115.

197. ШарденПТ. Феномен человека М1987. -240 с.

198. Шейн СЛ. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991. № 1,с.44-52.

199. Щукин МР. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность : проблемы и подхода. // Психшогический журнал 1995. Т. 16. № 2., с. 103 -113.

200. Юнг КГ. Психологические типы. М1995 96 с.

201. Denton L. Roberts with Fiances Thronsm Able arid Equal. A GehiiePalh to Peace. Human Esteem Publishing .1987: Los Angdes.TJSA

202. Heaven P. Locus of Cootroi and Attitude to Authority Among Adolescents. //Pres. And Individ. Differ.1988.Kol, p. 181-183.

203. Hopkins D. Inservice Training and Educational Development : an Internal Survey. Ed. ByD. Hopkins.L. 1990.211. lipp L, Kolstoe R, James W, Randall H Denial of Disability and Clinical Psychology. //1968. №32,p.72—75.

204. A Maslow. Self-actualizing and Beyond Challenges of Humanistic Psychology. //1967. № 1.

205. Rotter JB Generalized Expectancies for Internal Vessus External Control of Reinforcement.// Psychol Monogr. 1966. V /80 :№1.