Подготовка школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Емельянова, Ольга Валерьевна

• Емельянова, Ольга Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Емельянова, Ольга Валерьевна

Введение

Глава I. Общая характеристика системы педагогического образования Норвегии

1.1. История становления системы педагогического образования Норвегии

1.2. Структура современной системы педагогического образования Норвегии

1.3. Современное состояние системы педагогического образования Норвегии

ГЛАВА II. Методологические основы подготовки школьного учителя в Норвегии 31

II. 1. Понятийный аппарат проблемы подготовки школьного учителя в Норвегии 31

И.2. Теоретические основы организации педагогической подготовки школьных учителей в Норвегии 40

ГЛАВА III. Опыт подготовки учителя в системе педагогического образования Норвегии 54

III. 1. Содержание педагогического образования 54

III. 2. Технологии педагогической подготовки школьного учителя в Норвегии 88

III. 3. Педагогическая практика в общей системе педагогического образования Норвегии

ГЛАВА IV. Апробация норвежских технологий подготовки школьного учителя в российской системе педагогического образования

IV. 1 Диагностический этап опытно-экспериментальной работы по внедрению норвежских технологий в российскую систему педагогического образования 142

IV.2.Преобразующий и аналитико-обобщающий этапы опытноэкспериментальной работы по внедрению норвежских технологий в российскую систему педагогического образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии»

Изменения, происходящие на современном этапе в социально-экономической жизни нашей страны, предполагают активную перестройку системы отечественного образования на всех ее ступенях, обусловленную рядом объективных причин.

Вхождение России в единое Европейское образовательное пространство, подписание Болонской декларации (2003 год) предполагают решение задач, требующих модернизации российского, в том числе и педагогического, образования: создания многоуровневой системы высшего образования, разработки нового поколения образовательных стандартов, сопоставимых с европейскими, введения системы зачетных единиц и др.

Эффективность модернизации образовательной системы во многом зависит от качества подготовки учителя. Поэтому важной объективной причиной реформирования отечественного педагогического образования является необходимость разработки новых подходов к подготовке специалистов.

Однако, как свидетельствует анализ, теория и практика подготовки педагогических кадров не только не опережают, но и не сопутствуют изменениям в концепциях школьного образования. Современной российской системе педагогического образования присуща инертность (В.А. Болотов). Очевидно, что нельзя построить новую систему образования без перестройки ее содержания и технологий. Это мнение разделяют многие отечественные ученые (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Н.В. Гороховатская, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

Наряду с объективными причинами реформирования системы педагогического образования существуют субъективные, непосредственно связанные с личностью педагога, с его прагматичным подходом к образованию, консервативностью взглядов, отсутствием необходимой теоретической и практической подготовки для эффективной организации педагогического образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, A.C. Городничева, В. Ю. Кричевский, И.А. Колесникова, Х.Ш. Тенчурина, И.С. Якиманская и др.).

Таким образом, есть основания утверждать, что существует реальное противоречие между необходимостью реформирования российского педагогического образования и возможностью его практической реализации.

Разрешению данного противоречия способствует активное изучение и использование положительного европейского и мирового образовательного опыта. Одной из стран, система педагогического образования которой признается на мировом уровне эффективной, является Норвегия.

Наш интерес к этой стране, к ее системе образования обусловлен, прежде всего, тесным сотрудничеством в рамках Баренцева региона, географическим соседством, давними культурно-образовательными связями. Во-вторых, высоким уровнем образовательных стандартов Норвегии, успешно соперничающих с мировыми. В материалах Министерства образования, науки и церкви Норвегии «Факты и цифры - 2003» отмечается рост образованности населения страны за последние годы, вызванный высоким уровнем жизни норвежского общества. Ежегодно один миллион норвежцев проходит курсы повышения квалификации, 16000-17000 норвежских студентов успешно обучаются за границей, 9000 иностранцев ежегодно приезжают в Норвегию учиться. Данные цифры во многом подтверждают эффективность организации образования в стране.

Норвегия активно участвует во всех Европейских образовательных программах («Информационные технологии в образовании», «Сократ», «0бразование-2000: тенденции, общие результаты, приоритеты», «Программа по созданию единого образовательного пространства» и др.), что позволяет ей использовать международный положительный опыт в образовательной практике.

Россия и Норвегия осуществляют совместные проекты в области педагогического образования. Постепенно увеличивается число российских преподавателей, аспирантов и студентов, проходящих стажировку в Норвегии на основании российско-норвежских договоров, заключенных между университетами и колледжами. Таким образом, у России имеется возможность изучения тенденций, традиций, теории и практики педагогической подготовки учителей соседней страны.

В настоящее время российскими и норвежскими учеными ведется большая исследовательская работа по взаимному изучению образовательного опыта двух стран (В.Н. Булатов, Т.С. Буторина, В.И. Голдин, М.А. Калинина, И.Р. Луговская, А. Никитенко, В. Рославлев, В.Ю. Штыкарева, И. Бернье, Н. Гарм, К. Карлсен, Л. Ронинсбак, А.- С. Ульсон и др.). Однако несмотря на возросший в России в последнее время интерес к норвежской системе образования, проблема подготовки школьного учителя не являлась предметом специального рассмотрения. Объективная ситуация, обнаруживающая актуальность поиска эффективных путей совершенствования отечественной системы педагогического образования, определила проблему исследования, состоящую в изучении возможностей использования положительного опыта Норвегии в подготовке школьных учителей в условиях российской системы педагогического образования.

Проблема исследования обусловила выбор темы - «Подготовка школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии».

Цель исследования: изучение содержания и образовательных технологий подготовки школьного учителя в Норвегии.

Объект исследования: система педагогического образования Норвегии.

Предмет исследования: процесс подготовки школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии.

Гипотеза исследования: процесс подготовки школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии является эффективным, что обусловлено его личностной ориентации, вариативностью подходов к содержанию и организацией, использованием активных образовательных технологий.

Задачи исследования:

1. изучить методологические основы подготовки школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии;

2. дать общую характеристику системы педагогического образования Норвегии;

3. проанализировать основные образовательные технологии подготовки школьного учителя Норвегии;

4. апробировать норвежские образовательные технологии подготовки школьных учителей в отечественной системе образования (на базе ПГУ им. М.В. Ломоносова).

Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (отбор, изучение, анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация), общепедагогические методы (системный и структурный анализ, наблюдение, анкетирование, критический анализ оригинальных источников (официальных инструкций, программ и учебников, методических пособий для учителей), беседа, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Методологическую базу исследования составляют: теоретические концепции Л.С. Выготского о влиянии культурного наследия общества на развитие психики человека, формирование модели его поведения; Н. Бертона о структурных компонентах содержания образования; Дж. Дьюи об организации обучения, основанного на самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности обучающихся; А. Джоанасена об организации интерактивного обучения; У. Килпатрика о теории проектного метода; А. Маслоу о путях самоактуализации обучающегося; К. Роджерса о становлении и развитии личности; Б. Скиннера об организации программированного обучения.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Методологические основы организации подготовки школьных учителей в Норвегии базируются на концепциях обучения и развития учащихся в т „ процессе активной познавательной деятельности, педагогических подходах и принципах, предусматривающих диалоговый, деятельностный, личностный характер учебного процесса.

2. Актуализация в российской системе педагогического образования норвежского опыта подготовки школьных учителей определяется индивидуализацией, дифференциацией педагогического процесса, творческим подходом преподавателя к его планированию, овладением активными технологиями непосредственно в образовательной деятельности.

3. Необходимыми педагогическими условиями использования положительного норвежского опыта подготовки школьных учителей в российской системе образования являются:

• ориентация педагогов на овладение теоретическими и практическими основами внедрения в образовательный процесс технологий активизации учебно-познавательной деятельности студентов;

• осознание преподавателями необходимости расширения спектра педагогических технологий в организации педагогического процесса;

• наличие у педагогов опыта использования активных методов обучения в учебном процессе;

• овладение преподавателями основами педагогического мастерства, позволяющего изменять логику, содержание образовательного процесса с целью вовлечения студентов в активные формы работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. выявлены концепции и направления образовательной политики Норвегии в области подготовки школьного учителя;

2. охарактеризована с позиции эффективности структура системы педагогического образования Норвегии;ё

3. впервые систематизированы норвежские образовательные технологии активизации учебно-познавательной деятельности студентов, определены условия их использования в российской системе подготовки школьных учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1. методологическом обосновании специфики понятийного аппарата проблемы подготовки школьных учителей в Норвегии;

2. теоретическом анализе истории развития и современного состояния педагогического образования Норвегии;

3. обосновании педагогических условий успешного использования положительного опыта Норвегии в подготовке учителей в российской системе педагогического образования;

4. осмыслении научно-педагогических подходов к подготовке школьного учителя в Норвегии и обогащении теории и практики отечественной педагогической науки.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования его результатов при реформировании отечественной системы педагогического образования. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке лекций по педагогике, по сравнительному образованию, в научно-исследовательской работе магистрантов, студентов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается источниковедческой базой исследования, аргументированностью теоретических положений, логикой научного анализа, исходными методологическими положениями и применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования.

Экспериментальная база исследования: факультет педагогики начального и специального образования ПГУ им. М.В. Ломоносова, отделение образования университета города Тромсе, университетский колледж образования города Тромсе (Норвегия).

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:

• 1 этап (2001-2003) - разрабатывались теоретико-методологические подходы к исследованию, проводился сбор, анализ и систематизация материала по проблеме исследования (отечественного и зарубежного).

• 2 этап (2002-2004) - проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению норвежских технологий в образовательный процесс на факультете педагогики начального и специального образования ПГУ им. М.В. Ломоносова: выявлялись особенности организации педагогического образования студентов, анализировались методы и формы организации педагогического процесса, изучалась актуальность для преподавателей проблемы методического разнообразия планируемых занятий.

• 3 этап (2003-2004) - осуществлялся анализ результатов опытно-экспериментальной работы, выявлялись условия успешной апробации положительного опыта Норвегии в подготовке учителей в отечественной системе педагогического образования.

Апробация результатов исследования: ход исследования, его теоретические положения и результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения факультета педагогики начального и специального образования ПГУ им. М.В. Ломоносова (2003, 2004 гг.), методических семинарах кафедры педагогики ПГУ им. М.В. Ломоносова (2003-2004 гг.), на Всероссийской конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (март 2003 г.), на методическом семинаре «Организация самостоятельной работы студентов», проходившем на юридическом факультете ПГУ им. М.В. Ломоносова (январь 2004 г).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений. В списке литературы 253 наименования, из них 116 отечественных и 137 зарубежных.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Емельянова, Ольга Валерьевна

Выводы по главе IV

С целью определения педагогических условий внедрения положительного опыта Норвегии в педагогическую подготовку школьных учителей в российском вузе была проведена опытно-экспериментальная работа, состоявшая из трех этапов: диагностического, преобразующего, аналитико-обобщающего.

На диагностическом этапе посредством анкетирования были выявлены технологии обучения, которыми владеют педагоги и школьные учителя на теоретическом и практическом уровнях, актуальность проблемы методического разнообразия используемых ими технологий педагогической подготовки студентов. В качестве экспериментальной базы был выбран факультет педагогики начального и специального образования ПГУ им. М.В. Ломоносова.

Анкетирование, проведенное на диагностическом этапе исследования показало, что педагоги и школьные учителя владеют активными методами и формами обучения преимущественно на теоретическом уровне. Недостаточно широкое использование преподавателями активных образовательных технологий в педагогическом процессе объясняется, прежде всего, их прагматичным подходом к обучению и отсутствием необходимой теоретической и практической подготовки. По мнению преподавателей факультета педагогики начального и специального образования, перед ними стояла проблема недостаточного методического разнообразия учебных занятий. Осознание педагогами необходимости расширения спектра используемых форм и методов педагогической подготовки студентов, отсутствие у студентов полного представления о технологиях активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, несформированность у них навыков творческой деятельности определили актуальность экспериментального этапа исследования.

В ходе исследования предстояло вовлечь педагогов опытно-экспериментальной базы в процесс использования норвежских технологий педагогической подготовки студентов в собственной практике. В педагогический процесс внедрялись следующие технологии: проектный метод, проблемно-поисковый, эссе, совместное планирование занятий, ролевые и деловые игры. С преподавателями регулярно проводились индивидуальные консультации, которые позволили подготовить участников эксперимента к внедрению норвежских технологий педагогического образования. В конце преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование студентов, участвовавших в исследовании, проведены итоговые беседы с преподавателями. Это позволило выявить мнение участников опытно-экспериментальной работы об эффективности внедряемых технологий для решения задач профессиональной и личностной подготовки российских студентов.

На аналитико-обобщающем этапе на основании полученных результатов были определены условия, препятствующие и способствующие эффективному использованию норвежских технологий педагогической подготовки школьных учителей в российской системе педагогического образования.

Процесс внедрения норвежских технологий в систему педагогического образования России был сопряжен с рядом трудностей: недостаточно глубоким владением педагогами теоретическими и практическими основами организации активной учебно-познавательной деятельности студентов, несформированностью у студентов необходимых умений самостоятельного поиска знаний, прагматичным подходом преподавателей к обучению, нежеланием отказаться от отлаженной системы организации педагогической подготовки.

На основании полученных результатов опытно-экспериментальной работы также были выделены условия, обеспечивающие успешность реализации норвежских технологий в российской системе педагогического образования. Среди них: ориентация педагогов на овладение теоретическими и практическими основами внедрения в образовательный процесс технологий активизации учебно-познавательной деятельности студентов, осознание преподавателями необходимости расширения спектра используемых технологий в организации педагогического процесса, наличие у них опыта реализации активных методов обучения в учебном процессе, владение преподавателями основами педагогического мастерства, позволяющего изменять логику, содержание образовательного процесса, с целью вовлечения студентов в активные формы работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство объективно ведет к реформированию отечественной системы образования, в том числе системы подготовки школьного учителя. Современное общество предъявляет новые требования к педагогу, главными из которых являются жизненная активность, готовность к непрерывному самообразованию, творческому решению образовательных задач, способность адаптироваться в быстро меняющихся условиях, совершенствовать содержание учебных программ, эффективно использовать технологии обучения в соответствии с требованиями времени, ориентироваться на личностную парадигму в образовании.

В связи со сказанным, актуальность приобретает изучение положительного опыта подготовки школьных учителей других стран мира. Успехами в этой сфере известна система педагогического образования Норвегии, подвергавшаяся анализу в нашем исследовании.

Становление системы педагогического образования Норвегии проходило на протяжении семи столетий. Анализ официальных документов Министерства образования, науки и церкви Норвегии позволил выявить следующие этапы ее развития:

1813-1891 гг. - обретение Норвегией независимости, создание сети государственных образовательных учреждений, провозглашение ведущих принципов национальной политики государства в сфере высшего образования: специализация, взаимодействие образовательных структур всех уровней, в том числе органов управления, интеграция в мировое образовательное пространство;

1946-1972 гг. - появление высших учебных заведений в Бергене, Трондхейме, Тромсе, шести колледжей университетского уровня, предлагающих абитуриентам академические программы, в том числе и в области образования;

1973-2000 гг. - разработка документов, регламентирующих политику государства в области педагогического образования, согласно которым университеты и колледжи Норвегии ведут подготовку студентов по трем основным направлениям: учитель общей квалификации, учитель первой степени, учитель высшей квалификации; проведение в Норвегии реформы высшего образования (1981 г.), в результате которой университеты и колледжи университетского уровня получили субсидии от государства на развитие инфрастуктуры, проведение научных исследований, укрепление международных контактов и т.д.; создание Министерства образования, науки и церкви (1982 г.); пересмотр требований к поступлению в университеты (19821983 гг.); провозглашение сферы образования приоритетной (1996 г.); изменение учебных планов педагогической подготовки учителей (1998-2000 гг.).

2001-2003 гг. - реформирование системы педагогического образования Норвегии, имеющее целью повышение качества высшего образования; создание условий, необходимых для улучшения качества подготовки студентов колледжей и университетов; повышение квалификации учителей образовательных учреждений Норвегии; внедрение в педагогический процесс новых методов и форм обучения, обеспечивающих личное и профессиональное становление студентов; усиление процесса децентрализации («Стратегии развития науки и высшего образования», «Реформирование качества образования в Норвегии», «Система образования в Норвегии» и др.).

Современная структура системы педагогического образования Норвегии представлена образовательными учреждениями, осуществляющими подготовку учителей различного уровня квалификации:

• первый уровень системы педагогического образования - региональные педагогические колледжи, колледжи университетского уровня, осуществляющие подготовку учителей дошкольных образовательных учреждений (3 года), учителей начальных классов (2-3 года), учителей среднего звена (3-4 года);

• второй уровень системы педагогического образования - высшие учебные заведения, осуществляющие подготовку школьных учителей по двум уровням: бакалавр и магистр;

• третий уровень системы педагогического образования - докторантура. Методологическими основами подготовки школьных учителей в Норвегии являются педагогические подходы, концепции, принципы, определяющие содержание обучении, технологии организации педагогического процесса. Диалоговый, деятельностный, личностный подходы определяют специфику педагогического взаимодействия педагога и студентов в образовательном процессе. Для реализации названных подходов норвежские педагоги руководствуются принципами, мотивирующими активность студентов в освоении теоретического и практического материала, позволяющими интегрировать процесс теоретической и практической подготовки обучающихся с их личностным развитием (активность личности в процессе обучения, включение ее в значимую деятельность, уважение и принятие права студента на индивидуальный способ самовыражения, вера в возможности и способности обучающегося, сотрудничество в образовательном процессе).

В основе организации процесса педагогической подготовки норвежских студентов, будущих учителей, лежат теоретические концепции Л.С. Выготского, А. Джоанасена, Дж. Дьюи, У. Килпатрика, А. Маслоу, К. Роджерса, Б. Скиннера.

Тенденции развития общества и государства, методологические основы организации процесса обучения определяют содержание программ педагогической подготовки школьных учителей. Анализ целевых установок и содержания учебных курсов педагогической подготовки учителей позволил сделать следующие выводы:

1. образовательные программы обучения предусматривают изучение общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач;

2. предметные блоки, предлагаемые для дополнительного изучения (например, «Образовательная теория»), представлены в виде модулей («Теория науки», «История образования», «Этика и современность», «Педагогическая психология»), что способствует глубокому и разностороннему рассмотрению проблем учебно-воспитательной деятельности учителя;

3. учебные курсы предполагают выполнение студентами научно-исследовательских проектов, ориентирующих процесс обучения на развитие педагога-исследователя;

4. педагогическая деятельность учителя рассматривается в образовательных программах по тематическим блокам (например, «Учитель, ученик и образовательная среда»), интегрирующим знания различных учебных дисциплин.

Содержание учебных программ обусловливает выбор активных образовательных технологий, позволяющих эффективно решать задачи педагогической подготовки школьных учителей. Среди них - компьютерное обучение, временная работа в группах, проектный метод, мозговой штурм, деловая и ролевая игра, написание учебных пособий, эссе, портфолио. Названные педагогические технологии, активно используемые преподавателями норвежских университетов, направлены на развитие творческих способностей студентов в процессе поиска нового знания.

В норвежской системе педагогического образования важное место отводится педагогической практике. Организация ее характеризуется целенаправленностью, непрерывностью, комплексностью, творческим подходом студентов к решению педагогических задач, их участием в планировании программ педагогической практики, наличием у каждого студента индивидуального педагога-куратора.

Анализ норвежских педагогических источников, посвященных проблеме организации процесса подготовки школьных учителей (Э. Брайстер,

Дж. Голберк, Р. Джиле, Дж. Келькьер, Г. Риссел, А. Скен и др.), позволяет сделать вывод о том, что система педагогического образования в Норвегии обеспечивает необходимую теоретическую и практическую подготовку студентов в процессе овладения новыми знаниями, личностное и индивидуальное развитие обучающихся.

Апробация норвежских образовательных технологий, используемых в процессе подготовки школьных учителей, позволила выявить условия их внедрения в отечественную систему педагогического образования.

Работа с преподавателями, участвующими в экспериментальной работе, проводилась по следующему плану: инструктаж педагогов (разъяснение теоретических и практических вопросов реализации выбранных методов); самообразование преподавателей (работа с дополнительной литературой по проблеме активных технологий обучения); анализ возникших трудностей при внедрении образовательных технологий; предоставление педагогам рекомендаций по решению возникших проблем; совместное планирование занятий; итоговая беседа и пр.

Среди проблем, с которыми сталкивались преподаватели в ходе экспериментальной работы, выделяются: недостаточно глубокое владение педагогами теоретическими и практическими основами организации активной учебно-познавательной деятельности студентов, необходимыми для внедрения активных технологий обучения; консервативность взглядов и прагматичный подход преподавателей к обучению, обусловленный тем, что педагоги ориентируют студентов на выполнение заданий репродуктивного типа, и как результат, несформированность у студентов необходимых умений самостоятельного поиска знаний.

Обобщая результаты экспериментального этапа исследования, можно утверждать, что внедряемые образовательные технологии подготовки школьных учителей обеспечивают формирование у студентов умений логично излагать материал, планировать исследование, умения осуществлять совместную деятельность, умения осуществлять эффективную коммуникацию.

У подавляющего большинства респондентов отмечена положительная динамика в формировании вышеназванных умений.

Таким образом, условия успешной апробации норвежских технологий, сформулированные в гипотезе, подтвердились в ходе опытно-экспериментальной работы.

В исследовании делаются следующие выводы:

1. Норвегия обладает положительным опытом организации процесса подготовки школьных учителей, что обусловливается методологическими основами, лежащими в основе педагогического процесса, многоуровневостью обучения, эффективностью его организации для личного и профессионального становления студентов.

2. При соблюдении определенных педагогических условий положительный опыт Норвегии в подготовке школьных учителей целесообразно использовать в российской системе педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Емельянова, Ольга Валерьевна, 2004 год

1. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического усвоения учителем. —СПб., 1997.- 153с.

2. Аллаяров З.А. Педагогические условия личностно-профессионального развития учителя в муниципальной системе образования: Автореф. дис.кан.пед.наук./ З.А. Аллаяров. Уфа, 2002. — 23с.

3. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288с.

4. Арсентьева О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в странах ЕС. — М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 1993. — 22с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1990. - 196с.

6. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1980. - №2. - С. 42-51.

7. Беглые заметки о Скандинавии (Швеция, Норвегия, Дания). СПб., 1913.-С.76.

8. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344с.

9. Белозерцев Е.П. подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205с.

10. Бережной Н.М. Проблема комплексного изучения человека // Философские науки. 1994. - №2. - С. 17-30.

11. Березлова М.Н. Обще дидактические подходы гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5. - С.28-30.

12. Берс Р.В. Я-концепция и воспитание. М.: Просвещение, 1986. — 126с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190с.

14. Бодалев А.А, Личность и общение: Избр. тр. М.: Просвещение, 1983. -265с.

15. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы// Новые ценности образования. Вып.5. -М.: Инноватор, 1996. С.6-14.

16. Болотов В.А. О состоянии, тенденциях и перспективах системы образования в России // Сб. матер, междун. научн.конф. Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999. - С.6.

17. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дис.док.пед.наук./ В.А. Болотов. СПб., 2001. - 48с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. — 1997. -№4. С. 11-17.

19. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как высокая педагогическая технология // Сб. матер.Всероссийской конферен. -Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В.Ломоносова, 2003. С.4.

20. Бондаревская Е.В. Педагогика. М.: Учитель, 1999. -558с.

21. Бордовская H.B. На пути интеграции ученых и практиков стран Баренцева региона в сфере образования // Сб. матер, межд.научн.конф. -Архангельск: Изд-во ПТУ им. М.В.Ломоносова, 1999. С. 27.

22. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. М.: Питер, 2003. - 297с.

23. Бордулина Т.П., Дудинский Г.Е. Необходимость и сущность многоуровневого образования // Проблемы многоуровневого университетского образования: Матер. Всерос. научн. конф. Томск, 1995. - С.9-14.

24. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение личности: Автореф. дис. .док.псих.наук./ Е.М. Борисова. Москва, 1995. - 34с.

25. Брок И. О русско-норвежских отношениях / И. Брок //Ломоносовец. — 1993.-1 апр.

26. Булатов В.Н. Баренцев Евро-Арктический регион и Архангельская область: международное сотрудничество. История и современность / В.Н. Булатов, A.A. Шалев. Архангельск: Поморский гос.ун-т, 2001. - 172с.

27. Булстад Э. Жизненные ценности норвежских студентов // Сб. матер, межд.научн.конф. Архангельск: Изд-во ПТУ им. М.В.Ломоносова, 1999. -С. 195.

28. Буторина Т.С. Педагогическая регионология / Т.С. Буторина. — Архангельск, 2000. 58с.

29. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ общ. Обр-ия взрослых АПН СССР. -М.: Педагогика, 1987. 183с.

30. Вдовина Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащихся: Автореф. дис. кан.пед. наук./ Т.О. Вдовина. Саратов, 1998. - 22с.

31. Волков К.Д. Норвегия вчера и сегодня / К.Д. Волков. М.: Знание, 1987. - С. 8-9.

32. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика / E.H. Волкова. — Москва, 1998. -43с.

33. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на западе на пороге XXI века. Успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1997. -№5. - С. 84-96.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Владос, 1991. — 372с.

35. Высшее образование в Европе / Под ред. Барроуз Л.К. М.: Просвещение, 1992. - 195с.

36. Газман О.С. От авторитарного образа к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. - №2. - С. 16-45.

37. Гершунский Б.С. Интеграция России в мировое образовательное пространство //Педагогика. 1996. - №3. - С. 3-8.

38. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - №5. -С. 72-80.

39. Голдин В.И. Баренцев Евро-Арктический регион: уроки истории, современность, будущее / В.И. Голдин // Баренц-журнал. 2002. №1. - С. 53-61.

40. Городничева A.C. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Автореф. дис.кан.пед.наук./ A.C. Городничева. — Шуя, 1999. 18с.

41. Григорьев С. Народное образование в Норвегии / С. Григорьев. — СПб.: Типография М-ва Финансов, 1900. С. 3.

42. Гурьевич П.С. Проблема целостного человека //Личность. Культура. Общество. Вып.З. -2001. -С.31-43.

43. Демин М.В. Проблема теории личности. М.: Знание, 1997. - 240с.

44. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Изд-во Владос, 2000. - 432с.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег; Под ред. E.H. Медынского. М., 1956. - 374 с.

46. Добров А. Норвегия / А. Добров. М.:ОГИЗ, 1942. - С. 14.

47. Дьюи Дж. Демократия и общество. М.: Педагогика-пресс, 2000. -382с.

48. Дьюи Дж. Реконструкция философии. М.: Просвещение, 2001. - 261с.

49. Ерамов P.A. Норвегия / P.A. Ерамов, М.В. Муратов // БСЭ. 3-е изд. - М., 1974.-Т. 18.-С. 104-105.

50. Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»/ Сб. законодательства Р.Ф., 1996. -№35. -С. 8398-8425.

51. Ильенков Э.С. Личность и творчество. М.: Просвещение, 1999. -261с.

52. Ильина Г.Л. Образование по эту сторону просвещения (к проблеме личностной ориентации образования) // Университетская книга. 1999. — № 1.-С. 14-18.

53. Исторические связи русского Севера и Норвегии / Отв. ред. Н.И. Колесниченко. — Архангельск, 1989. 180с.

54. Калинина М.А. Женское воспитание в норвежской крестьянской семье XIX века: Автореф. дис.кан.пед.наук./ М.А. Калинина. Архангельск, 2003.- 19с.

55. Кан A.C. История скандинавских стран / A.C. Канн. М.: Высш. шк., 1980.-С. 38.

56. Квятковский Е.В. В поисках путей гуманизации литературно-художественного образования // Педагогика. 1995. - №6. - С. 41-46.

57. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221с.

58. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

59. Князева В.В. К вопросу о традиционном, развивающем и личностно-ориентированном обучении // Сб. матер.Всероссийской конферен. -Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В.Ломоносова, 2003. -С.24.

60. Комплексный подход к формированию личности будущего педагога: Сб. науч. трудов / Под ред. Суханской Л.А. Днепропетровск, 1980. - 179с.

61. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Знание, 1978. - 367с.

62. Коряковцева Н.Ф. Современный метод организации самостоятельной работы учащихся. — М.: Изд-во Аркти, 2002. 173с.

63. Кричевский В.Ю. Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. JL: О-во «Знание», 1978. - 16 с.

64. Крылов A.C. Поморский университет в системе международного сотрудничества // Сб. матер, межд. научн. конф. — Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999. С.36.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Госуд. Ленинградский ун-т, 1970. - 114с.

66. Купцов В. Образование в современном мире // Свободная мысль. 1991. -№6. - С.70-81.

67. Куренкова P.A. Интеграция образования и методологической культуры учителя // Интеграция образования. 1997. - № 1-2. -С.68.

68. Лаврикова Т.В. Педагогика личности: Учеб.пособие. Воронеж, 1998. — 144с.

69. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М.: Просвещение, 1979. — 245с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Знание, 1975. — 304с.

71. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64с.

72. Луговская И.Р. Интеграционные процессы в развитии образовательного пространства // Сб. матер, межд.научн.конф. —Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999. С.21.

73. Луговская И.Р. Общее в системе образования стран Баренцева региона //Сб. матер, межд.научн.конф. — Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999.-С.46.

74. Луговская И.Р. Школьное обязательное образование северных стран / И.Р. Луговская. Архангельск: Помор.гос. ун-т им. М.В.Ломоносова, 2001.-96с.

75. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты М., 1982. -С. 110-115.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. —208с.

77. Мурашева С.Н. Образование в контексте социальных инноваций: интеркультурный диалог северных стран / С.Н. Мурашева // Сб. материалов междунар. конф. — Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999. С. 51.

78. Немов P.C. Психология. Книга 1. М.: Изд-во Владос, 2000. - 683с.

79. Немов P.C. Психология. Книга 2. М.: Изд-во Владос, 1998. - 608с.

80. О' Делл Э. Скандинавия / Э. О' Делл, М.: Изд-во иностр. лит., 1962. -543с.

81. Педагогика / Под ред. Смирнова С. А. М.: АС ADEMA, 1999. - 509с.

82. Педагогическая энциклопедия: В 4-х Т. -М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т.З.-911с.

83. Петровский А.В.Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982. - 225с.

84. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992.-223с.

85. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. -№ 3. -С. 100-105.

86. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.- 240с.

87. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Просвещение, 1975. -283с.

88. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичного общества // Педагогика. — 1997. №5. - С. 97-103.

89. Пилиповский В.Я. Традиционалистско- консервативная парадигма в теории обучении на Западе. // Педагогика, 1992, №9-10. С. 106-113.

90. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

91. Полищук И.Г. Международное сотрудничество как фактор развития образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис.кан.пед.наук./ И.Г. Полищук . 2000. СПб. - 20с.

92. Приходько И.В. // Педагогическая культура Европейского Севера: общее и профессиональное образование: Сб. ст. Архангельск, 2000. — Вып.2. -С. 5.

93. Реклю Э. Швеция и Норвегия / Э. Реклю. СПб., 1896. - С. 80-158.

94. Роберт М.А. Психология индивида и группы. М.: Знание, 1988. - 248с.

95. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения //Открытое образование. 1993. № 5. - С. 12-16.

96. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимодействия учителя с учащимися в процессе обучения: Автореф. дис.кан.пед.наук./ С.Н. Ромашова. 1996.- Москва. 22с.

97. Российская академия образования, институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: Просвещение, 1993.-201с.

98. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-с. 35-41.

99. Сериков В.В. К личностно-развивающей модели образования // Сб. матер.Всероссийской конферен. Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В. Ломоносова, 2003. - С. 12.

100. Сериков В.В. О Методологических основах гуманизации образования. // Формирование личности.ЧII. Волгоград: Перемена, 1992. С. 7-13.

101. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000.-512с.

102. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная подготовка современного учителя // Сов. Педагогика. 1991. - №10. -С. 79-84.

103. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования. Вып.5. М.: Инноватор, 1996. — С.24-28.

104. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин, П.И. Пидкасистый -М.: Рос. пед. агентство, 1997. 173.

105. Старостина Е.Н. Гуманный подход в норвежской школе: размышления российского педагога //Сб. ст. Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 2002. - С.26.

106. Тальникова Т.В. Гуманизация Высшего педагогического образования в условиях многоуровневой системы // Многоуровневое высшее педагогическое образование. — Омск, 1994. -С.33-35

107. Тенчурина Х.Ш. История профессионально-педагогического образования России: Монография / Под ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова. — М.: Изд-во Ассоциации «Профессиональное образование», 2002. 800с.

108. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. — Самара: Изд. дом «Бахар», 1996. 480с.

109. Тертель А.Л. Психология в вопросах и ответах. М.: Проспект, 2004. -170с.

110. Университет в городе Тромсе. Universitetet I Tromso, 2002. - 29с.

111. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Просвещение, 1987. - 354с.

112. Халяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровнего университетского образования: Автореф. дис.кан.пед.наук./ Л.П. Халяпина. 1996. - 22с.

113. ИЗ. Ходырева Е.А. Образовательная среда как феномен личностно-ориентированного образования // Сб. матер.Всероссийской конферен. -Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В. Ломоносова, 2003. С. 27.

114. Шаляпин С.О. Норвегия и Россия на Севере / С.О. Шаляпин // Отар. -1992. -№ 192. -С.60.

115. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //Педагогика. 1991. - №9. - С.80-84.

116. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

117. A dictionary of the social sciences / Gould J., Kold W. the free press, New York, 1969. -761p.

118. A history of the problems of education/ Harold B. New York, 1996. - 659p.

119. Adger University College. Pre-school teacher education. Oslo, 1998. 13p.

120. Admisssion requirements for foreign students to universities, university colleges and regional colleges in Norway. Oslo, 1999. - 44p.

121. Aims and means of reformation. -Norway. — Oslo, 2001. 56p.

122. Akershus College of teachers and trainers: qualification standards, training standards. Norway. - Oslo, 1997. - 13p.

123. Arnald E., Thriaux B. RCN in the Research and Higher Education sector. -Oslo, 2003. 14p.

124. Avdeling for laererutdanning. -Tromso, 2001. -25p.

125. Bartlett S., Burton D. Introduction to education studies. London, 2001. -275p.

126. Bishop P. Natural history of Norway / P. Bishop. S.I., 1752. P. 24-50.

127. Bound D., Logan P. The challenge of the problem based learning. — London, 1891. -333p.

128. Boyce M. Teaching critically as an act of praxis and resistance. University of Redlands. - USA, 2001. - 51p.

129. Broch I. New trends in humanitarian research and education in Norway // Сб. матер, междунар. научн. конф. — Архангельск, 2002. С.83-85.

130. Childhood teacher Education program. Finnmark University. Alta, 2001. — 28p.

131. Clement K. Kvalitets refonmen. Utdannings og forsknings departementet, 2002. - 5p.

132. Colbeck J. Multi-dimensional Education. Oslo, 2002. - 15p.

133. Communication studies program. Oslo, 2001. -24p.

134. Creativity in Education / Craft A., Jeffrrey B. London and New York, 2001. - 204p.

135. Current Education Statistics Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet,2001.-43p.

136. Degree system. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2003. — 19p.

137. Do your duty- Demand your rights. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2002. - 15p.

138. Dysthe O. 27th annual congress of the Nordic society for Educational research. -Bergen, 1999. 13p.

139. Early childhood Education. Teacher training. University of Oulu, 1998. -12p.

140. Ects-Guide, part III. The faculty of special science. University of Tromso,2002.- 15p.

141. Education and the Scandinavian welfare state in the year 2000. equality, policy and reform / Tjeidvoll A. New York and London, 1998. - 352p.

142. Educational content and learning strategies for twenty-first century. —Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2002. 33p.

143. Educational Ects Catalogue. Ects information package. Oslo, 2002. - 22p.

144. Eik College of education. Teacher training program. Oslo, 1989. -3 lp.

145. Evaluation of the education system. Oslo, 2002. -8p.

146. Facts. University of Tromso. Universitetet I Tromso, 2002. — 6p.

147. Faculty of education. Faculty information. Universitetet I Tromso, 2002. -14p.

148. Faculty of Education: program information. University of Oslo, 2003. - 7p.

149. Faculty of Teacher Education: Norway. Tromso. Tromso, 2003. - 14p.

150. Fastsatt av kirke utdannings og forskningsdypartemetet. Plan for Praktisk-pedagogisk utdanning. -Tromso, 1999. 168p.

151. Finnmark University College Programm of Teacher Education. Norway. -Hoskolen I Finnmark, 2002. - 20p.

152. Finnmark University College. Teacher training program. Norway. - Alta, 2002. - 35p.

153. Flem A. The language of practice for child created teaching program. -Norway. -Oslo, 2002. -18p.

154. Freedom and responsibility Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet,2002. 35p.

155. Foundations of education. Third edition / Kneller F. New York and London, 1971.-673p.

156. Garm N., Karlsen C. Teacher education in Europe exampled by the case of Norway, tends and dilemmas in a global perspective //Сб. ст. —Архангельск: Изд-во ПТУ им. М.В.Ломоносова, 2002. С. 52.

157. Garrison К., Magoon R. Educational Psychology: an Integration of Psychology and educational practices. Columbus, Ohio, 1972. - 720p.

158. General teacher training. Hogskolen I Narvik. -Alta, 1998. -11 p.

159. Giles R. Why sales training usually fails // Allies. Tromso, 2003. -P. 2-3.

160. Giske T. Visions and values in education. Norway. - Oslo, 2002. -45p.

161. Graduate study in Early Childhood Education and special Education. — Norway. Oslo, 2002. - 28p.

162. Grue K., Raund P. Komparativ pedagogikk universitets forlaget. Tromso, 1971.-58p.

163. Gudmundsdottir S. The management of Ideas: Four case studies of High School teaching // American Educational Journal. New Orleans, 1998. - P. 46.

164. Gunnar J. Ungdommens verdisym- livsfase eler generasjons betinget? // Tidsskrift for ungdomsforskning. Oslo, 2001. - P. 47-70.

165. Haugen H., Stord J. Pedagogy in open learning. Oslo, 1999. -15p.

166. Helekjar G., Fellow R. Programs in higher Education: a survey of current practice. University of Tromso, 2002. - 16p.

167. Higher Education in Norway. Naic, 1996. -72p.

168. Higher education. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2002. - 49p.

169. Hogskolen i Tromso. Academic programs. Tromso, 2002. - 38p.

170. Hogskolen I Tromso: Tromso University College. Tromso, 2003. -15p.

171. Hougen.H. Hva Kjennetenger prosjektarbeid. Oslo, 1997. - 18p.

172. Hove O. The system of Education in Norway / O. Hove. Oslo: The Royal Ministry of Church and Education, 1968. - P. 24-26.173. http:// ordin.dep.no/ufd/engelsk/education-html.

173. ICT in Norwegian Education Plan for 2000-2003. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet. - Oslo, 2003. - 48p.

174. International dictionary of education / Page Т., Thomas J. -New York, 1997. -381p.

175. Introduction to education studies / Bartlett S., Burton D. London, 2001. -271p.

176. Kvalitetsrefomen. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet. - Oslo,2003.-6p.

177. Larsen K.A. History of Norway / K.A. Larsen. New York: Princeton University Press, 1948. - P. 264-309.

178. Learning space and identity /Daechter C., Edwards R. London, 2001. -186p.

179. Masters Degree in Professional knowledge. // Open to the public. Tromso, 2003.-34p.

180. Med profesjon og profesjonsutdanning i sentrum. Hogskolen i Tromso, 2001. - 245p.

181. Methodology outline and justification of research methodology: Work Packages WP1, WP2 and WP3. Tromso, 2003. - 14p.

182. Middlevood D., Burton N. Managing the curriculum. Chapman Publishing, 2001.-224p.

183. Mighan R., Siraj I. A sociology of education. London, 1981. - 432p.

184. Myhre R. Aims and means of education. Oslo, 1990. - 166p.

185. Network for IT-Research and competence in Education (ITU). Norway. -Oslo, 2002. - 38p.

186. NFI- project report // http:// www.nsd.uib.no/ rapport/ dbh.html.

187. Nordic Council of Ministers. The Barents Euroarctic region. Oslo, 1995. -32p.

188. Nordic Experiences / exploration of Scandinavian cultures / Ed. Berit. I. Brown.-S.I., 1997.-P. 83.

189. Nordic Research into traditions Schools and Approaches // NF Newsletter. -1981.-Vol. 9, №2.

190. Norge=Norway: Information. Oslo: Norinform, 1992. - 65p.

191. Northern- Norway: a way of life. Vol. waynorth / Ed. H.D.Bratein; University of Tromso, Tromso Museum. Tromso, 1997. - 80p.

192. Norway //http:// www.com.ua/ norway. html.

193. Norwegian Encyclopedia of Education / Husen N, Neville T. Vol. 8. Oslo, 1994. - 4964p.

194. Opportunities for International Students 1998U999. University of Tromso, 1998.-35p.

195. Ostrander E.W. // Nordic Experiences. Exploration of Scandinavian Cultures / Ed. B.I.Brown. S.I., 1997. -P. 82.

196. Paulsen M. online education: pedagogical, administrative, technological opportunities and limitations. Norway. - Oslo, 1998. - 19p.

197. Pedagogikk program: Universitetet I Tromso. Tromso, 2002. - 120p.

198. Philosophy studies: University of Oulu. Oulu, 2002. -26p.

199. Popperwell R.G. Norway / R.G. Popperwell. New York, Washington: Praeger Publishers, 1972. - P. 213.

200. Praktisk-Pedagogisk Utdanning. Norway. - Tromso, 2003. - 130p.

201. Primary teacher Education. University of Oulu, 1998. -16p.

202. Principles and guidelines for compulsory education: ARKIV. Tromso, 2003.-16p.

203. Program for laering og praktisk pedagogisk. Universitetet I Tromso, 2002. -6p.

204. Program for larering og praktisk pedagogikk. Universitetet I Tromso, 2002. -16p.

205. Promoting reflective teaching: supervision in action / Handal G., Lanvas P. -London, 1987.- 116p.

206. Quale A., Andrese O. Science teacher training in an Information Society. -Norway. Oslo, 2001. - 14p.

207. Qualifying to teach Professional Standards for qualified teacher status and requirements for initial teacher training: TTA. Oslo, 2003. - 32p.

208. Queen Moud's college of Early Childhood Education: general introduction. -Trondheim, 2002. 42p.

209. Rammeplan og forsniff Aumennlarerutdanning. Norway. - Kirke, Utdannins-og Forsknindspartementet, 2003. - 174p.

210. Recognition of foreign Education in Norway. Upper Secondary Education. -Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 1998. -27p.

211. Registrerings- statistikk Hostsemestret 2001. Universitet I Tromso, 2001. -31p.

212. Registrerings- statistikk var semesteret 2002. Universitet I Tromso, 2002. -26p.

213. Requirements for Initial Teacher training. Handbook. Oslo, 2003. - 45p.

214. Research methods I education / Cohen L., Manion L. London and New York, 1994.-414p.

215. Ringstabekk College. Teacher training program. Oslo, 1997. - 12p.

216. Russell G. Teaching , training or coaching // Allies. Oslo, 2003. - P. 1-5.

217. Schon A/ Educating the reflective practitioner. San Francisco, 1987. - 355p.

218. Science Teacher Training in an Information Society. Norway. - Oslo, 2003. -41p.

219. Simula K. The first object oriented programming language. Oslo, 1999. P. 41-45.

220. Socrates. European Community action program in the field of Education (2000-2006). European Commission, 2002. - 1 lp.

221. Specepmp: mastergrad / Master of Philosophy in Special needs Education. -Norway. Oslo, 2003. - 24p.

222. Special educational theory. Telemark College. -Norway, 1998. -13p.

223. Standards for the award of qualified Teacher Status. Tromso, 2003. - 58p.

224. Statistics Norway. Oslo, 2003. - 63p.

225. Statistics on higher Education // http://www. Nsd.uib.no/research/dbh.html.

226. Strategy for strengthening research and higher education in the context of Norway's relations with developing countries. Oslo, 2002. - 29p.

227. Strenseth B. Pedagogy og technology. Oslo, 1999. - 68p.

228. Studiehandboka. Universitetet I Tromso, 2002-2003. - 386p.

229. Studieplaner og pensumlister for 5 vektallsemner I pedagogikk Grunnfag. -Universitetet I Tromso, 2003. 16p.

230. Teacher Education post-graduate school of education. Oslo, 2001. - 13p.

231. Teacher Education. Study programs. Norway. - Tromso, 2003. - P. 3-5.

232. Teacher training program. Hougesund College. -Norway, 2002. -43p.

233. Technical standards for IEA Studies: International Association for the evaluation of Educational Achievement / Ed. Martin.O, Rust K. Oslo, 1999. - 43p.

234. Tempus-Tacis. Facts. Norway. - Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2003. -7p.

235. The challenge of problem based learning / Baund D. London, 1998. - 235p.

236. The competence reform in Norway. Oslo.Odin Government, 2000. -25p.

237. The competence reform: Measures and national funding policies for lifelong learning in higher education in Norway. Oslo, 2003. - 1 Op.

238. The education system at the end of the 20th century: an overview. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2002. - 31p.

239. The European dimension of Education. -Oslo, 2002. 7p.

240. The NLA college of teacher education. Norway. -Oslo, 2002. - 44p.

241. The NLA, College of Teacher Education. Students handbook. Elementary school Teacher Education. Norway. - Oslo, 2003. - 25p.

242. The primary and lower secondary school. Norway. - Oslo, 2000. - 15p.

243. The role of university teachers in a digital era: Eden Conference. Oslo, 2003. -19p.

244. The university of Tromso a short retrospect / Fulsos N., Jensen B. Tromso, 2002.^1 p.

245. Tjolang L. Hoel S. Interactive pedagogy using information technology. -Trondheim. Norway, 1995.-23p.

246. Turall S. Ways of Norway / S. Turall. S.I.: Grondahl and Son Forlag A.S., 1984. -P. 8-17.

247. Undervisningsplan Host 2002. Norway. - Tromso, 2002. - 6p.

248. University of Oslo. Norway. Oslo, 1998. - 60p.

249. University of Oslo: Education for special needs. Program. Oslo, 2002. - 12p.

250. University of Oulu: Ects information package. Oulu, 2002. - 38p.

251. University of Tromso. Study programs. Tromso, 2001. -27p.

252. Vestfold College teacher training program. Oslo, 1989. - 3 lp.

253. Технологии • Портфолио • Индивидуальнаяконтроля • Тестирование • Индивидуальная• Экзамен • Индивидуальная, групповая

254. Мы заинтересованы в улучшении организации обучения в университете. Вашиискренние ответы на вопросы анкеты могут помочь нам в этой работе.

255. Какие формы организации учебной работы на семинарских занятиях чаще всего используются на Вашем факультете? (подчеркните ответ)фронтальная групповая индивидуальная

256. Насколько часто преподаватели включают Вас в диалоговую/дискуссионную/ форму проведения занятий? (подчеркните ответ)постоянно редко никогда не включают

257. Привлекают ли Вас преподаватели к обсуждению форм, методоворганизации учебных занятий и содержания обучения? (выберите ваш ответ)да редко никогда

258. Анкета для учителей школ города Архангельска

259. Испытываете ли Вы потребность в расширении спектра используемых Вами методов и форм организации учебной деятельности студентов? (подчеркните ответ)

260. Да Нет Не задумывался над этим

261. Считаете ли Вы, что планируемые Вами занятия методически разнообразны? (подчеркните ответ)1. Да Нет Не задумывался

262. Мы заинтересованы в получении Вашей оценки эффективности метода эссе для Вашего личного и профессионального развития. Ваши искренние ответы на вопросы анкеты могут помочь нам в этой работе.

263. Эффективен ли метод эссе для развития Ваших умений планировать и выполнять научно-исследовательскую работу? (подчеркните ответ)

264. Да Нет Отчасти Не задумывался над этим

265. Развитию каких профессиональных уменийиспользование метода эссе? (подчеркните ответ)способствует

266. Умение аргументировано обосновывать выдвинутые вами утверждения Умение логического изложения материала Умение строить собственные размышления на основе анализируемого материалао