Образование и целерациональные социальные системы: автономия и взаимовлияние: социально-философский анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Кузнецова, Марехи Романовна

• Кузнецова, Марехи Романовна
• кандидат философских наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат философских наук Кузнецова, Марехи Романовна

Введение.

Глава 1. Целеполагание в образовании и целерациональных системах.

1.1. Общая характеристика целерациональных систем и их целей.

1.2. Цели образования: вариативность философского осмысления.

1.3. Основания целей и источники полагания целей образования.

Глава 2. Цели целерациональных систем и их влияние на образование

2.1. Образованный человек в свете требований целерационального уровня современной культуры.

2.2. Влияние государства как целерациональной системы на образование.

2.3. Взаимодействие в целеполагании негосударственных целерациональных систем и образования.

Глава 3. Автономные цели образования и их полагание.

3.1. Образ человека в пространстве образования как интегративный ориентир целеполагания в образовании.

3.2. Влияние целей образования на целерациональные системы.

3.3. Взаимосогласование целей образования и целерациональных систем.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование и целерациональные социальные системы: автономия и взаимовлияние: социально-философский анализ»

Значение роли образования в современном мире трудно переоценить. Образование давно превратилось в самостоятельную целерациональную систему, со своими целями и задачами функционирования. Однако этой системе приходится постоянно взаимодействовать с социальным окружением, иными целерациональными системами. И здесь возникают проблемы рассогласования целей данных систем, их взаимного давления и взаимопоглощения. Неs редко это приводит к негативным явлениям и процессам на практике, что особенно видно на примере российской действительности, когда давление целей рыночных отношений стало приводить к таким феноменам, как коммерциализация образования, превращение его в услугу и пр. В связи с этим возникает проблема сохранения собственных целей образования как системы, учет их при взаимодействии с иными социальными системами.

Актуальность социально-философского анализа темы обусловлена целым комплексом проблем практического и теоретического характера.

Проблемы практического плана связаны с новыми тенденциями, появившимися в современном мире и отражающими изменение роли образования в нем. Этот мир становится все более многообразным. Индустриальная эпоха XX века уходит в прошлое, ей на смену приходит эпоха глобальной информационной революции и принципиально иной информационной открытости. Стратегическим ресурсом XXI века становятся знания и умение человека пользоваться этими знаниями. В связи с этим образование не может представлять собой закрытую целерациональную систему, а доступ к образованию приобретает важнейшее значение для развития мира и человека в этом мире. Не случайно уровень образования является одним из базовых показателей для расчета так называемого «индекса человеческого развития», составляемого ООН.

Констатация факта, что без образования невозможно стабильное развитие современного мира, приводит к выводу, что отсутствие инноваций в образовании представляет собой реальную угрозу стагнации той или иной страны, региона. Одновременно возникает сложная проблема при реформировании образования учесть не только реалии современного общественного развития, запросы разных целерациональных систем, но и согласовать их с собственными целями образования, ориентированными на передачу знаний, умений и навыков учащимся. Кроме того, в условиях возрастающего потока информации главным признаком профессионализма и гражданской ответственности становится умение делать «информированный выбор», отличать интеллектуальное манипулирование от истинного знания, что также выступает отдельной целью системы образования.

В условиях развития демократии целерациональная система образования предстает как автономная часть гражданского общества, способная формировать и отстаивать свои интересы. С сожалением приходится констатировать, что цели этой части гражданского общества не всегда учитываются в реальной политике страны, что особенно наглядно отразилось при реформировании системы образования в России.

Национальное образование является стратегическим ресурсом любого развитого государства XXI века, позволяющим предотвращать вызовы экономике, безопасности, да и самой идентичности страны. В этой сфере России вполне по силам закрепить свой статус конкурентоспособной мировой державы и обеспечить качественный прорыв. Основой такого прорыва может быть только такое партнерство власти, общества и образования, которое построено на взаимном согласовании целей данных систем и предполагает их взаимную ответственность.

Помимо собственно практических задач, требующих изучения средствами социально-философского анализа взаимоотношения образования с иными целерациональными системами, существуют и теоретические. До сих пор ведутся теоретические дискуссии по поводу нового типа рациональности, формирующегося в современную эпоху. Это уже не рациональность, адекватная эпохе Просвещения, с ее идеалами естественно-научного знания как моделью развития научного знания вообще, монофундаментальности, сциентистски выстроенного мировоззрения и пр. Но и не антирационализм постмодернистского толка, смыкающийся с антипедагогикой. Это новый тип рациональности, построенный на основе инновационного реконструирования идеалов модерна в условиях информационного общества и названный «сдержанным рационализмом», с более «мягкими» нормативными требованиями (полифундаментальность, толерантность, нелинейность и пр.). Именно он во многом задает образ человека в образовательном пространстве, детерминирует цели образования как системы.

Все это требует теоретического анализа целеполагания в системе образования, исследования взаимовлияния разных целей в процессах функционирования вариативных социальных целерациональных систем.

Степень разработанности проблемы. Философское осмысление проблем образования имеет давнюю традицию. Еще на Древнем Востоке философы много внимания уделяли вопросам целей образования (идеи Конфуция, Шан Яна, JIao-цзы и др.). В работах Платона, Аристотеля и целого ряда других философов эпохи античности также содержатся идеи относительно целей образования (для многих философов того периода основная цель образования -сформировать человека, который не только обладает знаниями, но и прекрасен душой и телом).

Средневековая философия отразила изменение целей образования: ценность знания стала определяться тем, насколько она ведет к вере (Августин Блаженный, Фома Аквинский и др.). Формирование образования как самостоятельной целерациональной системы нашло отражение в Новое время в работах Дж.Локка, Р.Декарта и др. В дальнейшем в эпоху Просвещения философское осмысление проблем целей образования проводилось в трудах Д.Дидро, Ж.-Ж.Руссо, П.Гольбаха и пр.

Представители немецкой классической философии выдвинули идею практически ориентированного образования. Если в предшествующие периоды отмечается выведение идей и концепций образования из принципов философских систем, то в период немецкой классической философии появляются философские концепции, в которых «выведение» сочетается с выражением собственных новых тенденций в образовании (стремление к автономии, научному обоснованию и пр.), что наблюдается в работах И.Канта, И.Фихте, Г.Гегеля.

В середине XIX века на Западе возникает специализированная философия образования - новая исследовательская область педагогического знания и философии. Уже в тот период изучаются проблемы самоопределения образовательного знания и ценностей, раскрывается диалогическая форма их взаимодействия с философией (Г.Спенсер, В.Дильтей, П.Наторп, Б.Рассел,

A.Уайтхед, Дж.Дьюи).

В настоящее время существует целый ряд подходов (элементаристски-эмпирический, философско-теоретический, конструктивный и пр.), трактующих с разных позиций цели образования как целерациональной системы. Сама же идея целерациональности разработана в трудах М.Вебера, Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, К.Поппера и других авторов.

Говоря о философской традиции исследования проблем образования, нельзя не отметить и работы русских мыслителей, таких как С.И.Гессен, И.А.Ильин, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой и др.

Важное значение для разработки темы имели и труды современных российских авторов. Так, основные принципы междисциплинарного понимания, сочетания естественнонаучных и гуманитарных подходов, системного видения мира были заложены Н.Н.Моисеевым. Философия образования разрабатывается в работах таких исследователей, как Л.Г.Абрамова, Н.Г.Алексеев, С.К.Булдаков, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, П.С.Гуревич, Э.Н.Гусинский, О.В.Долженко, А.В.Духавнева, Л.М.Зеленина, А.Ф.Зотов, Д.А.Зулумханов,

B.Е.Климентьев, В.И.Купцов, А.Р.Марков, Ф.Т.Михайлов, В.М.Розин,

C.А.Смирнов, Л.Д.Столяренко, А.И.Субетто, Ю.И.Турчанинова, О.К.Филатов, М.И.Фишер, В.Г.Царев, В.С.Швырев, Е.В.Шикин и др.

Проблемы образовательного процесса в условиях социальной трансформации общества отражены в трудах К.Х.Делокарова, Г.А.Комиссаровой,

Н.С.Розова, В.Н.Турченко, А.Д.Урсула, В.Д.Шадрикова и др. Анализ проблем мировых тенденций в образовании дан такими авторами, как Б.Л.Вульфсон, А.И.Галаган, И.Голунов, А.П.Джуринский. Социально-философский анализ процессов гуманизации образования в условиях развития информационного общества нашел отражение в работах Т.П.Ворониной, Г.А.Красновой, А.В.Петрова и пр. Образование как социокультурная составляющая развития российского общества представлена в работах О.В.Бадальянц, А.В.Баранова, Л.В.Хазовой и др. Отдельно следует выделить работы А.П.Огурцова и В.В.Платонова, чьи идеи, касающиеся рациональности как основы полагания образовательных систем, оказали большое влияние на раскрытие темы данного исследования.

Анализ литературы по теме исследования показал, что целый ряд аспектов темы оказался неразработанным вовсе или мало разработанным (например, отсутствие исследований по методологии целеполагания; по вопросам соотношения целей целерациональных систем).

Исследование литературы по теме также позволило сделать вывод, что модернизация образования на современном этапе предполагает пересмотр теории образования, образовательных систем и образовательной политики. В связи с этим необходимо изучение образования как целерациональной системы, способной формировать автономные цели и влиять на целеполагание других социальных систем.

Объект исследования - образование как целерациональная система.

Предмет исследования - процесс целеполагания в образовании как целерациональной системе и влияние на него иных социальных целерациональных систем, рассмотренные в концептуальных рамках социально-философского анализа.

Целью диссертационного исследования является изучение средствами социально-философского анализа условий, механизма и результатов взаимовлияния в процессе целеполагания образования и социальных целерациональных систем.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

• определить и обосновать специфику целерациональных систем в обществе и проанализировать процессы целеполагания в них;

• выявить сущность, содержание и особенности целеполагания в образовании как целерациональной системе с позиций разных социально-философских подходов; обобщить и проанализировать полученные результаты;

•исследовать основания целей и источники полагания целей образования;

• изучить условия, механизм и результаты влияния целерациональных систем на образование; раскрыть понятие «образованный человек» в свете требований целерационального уровня современной культуры;

• проанализировать условия, механизм и результаты влияния государства как целерациональной системы на образование, а таюке раскрыть влияние негосударственных целерациональных систем на образование;

•выделить автономные цели образования и их полагание; раскрыть специфику образа человека в образовательном пространстве;

•рассмотреть условия, механизм и результаты влияния целей образования на целерациональные .системы; исследовать процессы взаимосогласования целей образования и целерациональных систем.

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляет большой круг источников, к числу которых относятся монографии и статьи, отражающие результаты социокультурного, политологического, педагогического, социально-психологического, социально-философского изучения отношений системы образования с иными социальными целерациональными системами. Поскольку данная тема затрагивает широкий спектр проблем истории и теории общества, государства, права, общественной и индивидуальной психологии, экономики, педагогики, постольку в работе присутствуют ссылки на многочисленные публикации и по этим вопросам. Среди упомянутых изданий - публикации отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов, политологов, правоведов, внесших большой вклад в изучение тех или иных аспектов отношений образования с другими целерациональными системами.

Методологической основой диссертационного исследования выступили принципы деятельностного подхода, при котором деятельность рассматривается как субстанция социальной жизни и предстает в роли объяснительного принципа при анализе отношений образования с прочими целерациональными системами. К числу философских принципов, составляющих непосредственную методологическую основу работы, также относятся принципы: единства исторического и логического, всеобщей связи, единства теоретического и практического, диалектического развития. В диссертационном исследовании были также использованы общенаучные методы, принципы и понятия. Вместе с тем все они уточнялись в соответствии с объектом и предметом исследования.

Эмпирическую базу исследования составили: результаты контент-анализа материалов периодической печати, посвященных образованию; итоги обобщения данных отечественной и зарубежной справочно-статистической литературы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в использовании средств, принципов и методов социально-философского анализа при изучении образования как целерациональной системы и ее взаимодействии с иными социальными целерациональными системами. В этой связи:

• проанализированы сущность и содержание целерациональных систем; уточнено определение целерациональных систем; выделены формы их существования, механизм целеполагания;

•исследованы сущность и особенности образования как целерациональной системы; обобщен опыт философского осмысления целей системы образования; выработан авторский подход к пониманию целей образования на основе идеалов постнеклассического типа рациональности и реалий современного общества и культуры;

• выделены основания целей и источники полагания целей образования на интегративно-мировоззренческом уровне культуры; на уровне требований социальных целерациональных систем и . внутренних требований образовательной системы;

• определена специфика влияния культуры как целерациональной системы на процессы целеполагания в системе образования; раскрыто понятие «образованный человек» в свете требований современной культуры;

•изучены особенности, механизм и направления влияния государства как целерациональной системы на систему образования; выделены позитивные и негативные стороны, а также условия такого влияния; исследованы особенности и направления, механизм влияния негосударственных целерациональных систем на целеполагание в системе образования на примере гражданского общества и экономики;

• выделены автономные цели образования и их полагание; обоснована идея, что образ человека в пространстве образования выступает интегрированным ориентиром целеполагания в образовании как целерациональной системе;

•раскрыты направления и способы влияния целей образования на иные це-лерациональные системы на примере политики, гражданского общества и науки; проанализированы условия и механизм согласования целей образования и целерациональных систем в демократическом обществе; выделены основные причины рассогласования целей образования и иных систем в российском обществе, намечены пути устранения подобного рассогласования.

Исходя из содержания и научной новизны диссертационного исследования, на защиту выносятся следующие основные положения.

1. Социальная целерациональная система - это результат целерациональ-ного поведения как отдельных социальных акторов, так и функционального предназначения самих социальных образований. Она существует одновременно в двух формах: объектной и субъектной. Объектная рациональность формируется «обезличенно» (объективировано) в виде рационального поведения социальных систем на мезо- и макроуровне и выражена в структурно-функциональной логике систем, обеспечивающей их устойчивость, воспроизводимость основных функций и адаптационные социальные изменения. Субъектная рациональность связана с целерациональной деятельностью человека.

2. Образование как целерациональная система возникает на определенных этапах исторического развития: в развитых европейских странах на стадии индустриального общества, что предполагает наличие у данной системы автономных целей. Вариативность в философском осмыслении целей образования во многом связана с тем, понимаются ли данные цели как относительно автономные или как полностью детерминированные целями иных социальных целерациональных систем.

Одним из подходов, обладающих большой эвристичностью, выступает сдержанно рационалистический подход, исходящий из принципов современной рационалистической философии и постнеклассической науки, рассматривающий образование как сложную многоуровневую систему с человеческим фактором, а также полагающим, что ядро детерминации целей образования - рациональность эпохи как системообразующая основа культуры.

3. Основания целей образования составляют: комплекс потребностей, отраженный в идеале желательного будущего результата (системе целей), система средств, необходимая для достижения поставленных целей, и сам процесс целереализации. К источникам полагания целей образования: на инте-гративно-мировоззренческом уровне культуры относятся наиболее общие когнитивные и ценностные основания рациональности эпохи, ее идеалы и требования; требования целерациональных систем общества; внутренние источники автономных целей полагания.

4. Каждая целерациональная социальная система, исходя из заданности собственных целей, прямо или опосредованно влияет на процессы целеполагания в системе образования. Среди целерациональных социальных систем, оказывающих существенное воздействие на подобное целеполагание, выделяется культура, задающая интегративные требования к образованному человеку (указанные требования в культуре формируют, прежде всего, когнитивные, коммуникативные и прочие ее подсистемы).

5. Государство оказывает прямыми (в первую очередь, через образовательную политику) или косвенными (через иные целерациональные системы) способами свое влияние на все целерациональные системы, в том числе и на систему образования. Вопрос о степени и характере влияния государства на систему образования решается конкретно-исторически и зависит, в первую очередь, от характеристик самого государства. Вместе с тем даже в условиях рыночного хозяйства и демократического государства исключить влияние последнего на сферу образования невозможно.

Среди целерациональных социальных систем, оказывающих в демократическом обществе большое влияние на систему образования и процессы целеполагания в ней, - гражданское общество. Направления такого влияния могут быть разными: источники понимания автономных целей образования находятся в гражданском обществе, где людьми осознаются собственные цели и интересы; оно способно влиять на политику государства в сфере образования, обладая при этом сдерживающей силой и отстаивая собственные цели образования; сама система образования становится частью гражданского общества.

Не меньшую значимость имеет и экономика как целерациональная система в процессах целеполагания в системе образования. Существуют разные направления влияния экономики на цели образования: прямые (когда образование рассматривается как отрасль народного хозяйства, субъект рыночных отношений и пр.) и опосредованные (через экономическую политику государства, систему налогообложения и пр.).

6. Образование как целерациональная система имеет автономные цели, полагание которых следует рассматривать как соразмерение требований эпохи с внутренними основаниями образования. При этом образ человека в пространстве образования выступает в качестве интегрированного ориентира целеполагания.

Образование как относительно автономная целерациональная система выстраивает свою иерархию целей, которые оказывают прямое и опосредованное влияние на прочие целерациональные системы. Влияние данных целей во многих случаях не проявляется сразу, а требует определенного временного лага. Влияние целей образования может проявляться по ряду направлений и, в первую очередь, через формирование человеческого капитала. Одновременно в современном мире система образования представляет автономную сферу гражданского общества и заявляет о себе как самостоятельная политическая сила, способная влиять на прочие сферы общества, отстаивая свои интересы, воздействуя на государство и экономику.

7. Каждая из целерациональных систем, имея собственные цели, может вступать конфликт с иными системами. Для успешного функционирования и воспроизводства общества требуется процесс согласования данных целей. Современное демократическое общество выработало механизм подобного согласования, который выстроен на диалоге целерациональных систем, в процессе которого происходит взаимная трансформация целей на основе разумного компромисса.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что достигнутые в ходе его результаты могут быть использованы и при дальнейшем теоретическом изучении темы, и в практической работе.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что оно обращено к недостаточно разработанной тематике и призвано восполнить пробел в социально-философском исследовании процессов целеполагания в целерациональных системах. В диссертации поднимаются многие проблемы, которые определяют направления исследования взаимоотношения образования и иных целерациональных систем, и могут быть развиты в дальнейшем. Кроме того, предложенный подход теоретического анализа процессов целеполагания в целерациональных системах и, в частности, в образовании может быть положен в основу научно-прикладных исследований, связанных с изучением функционирования данных систем в реальной жизни, например, при выработке принципов и направлений государственной образовательной политики.

Итоги исследования могут быть также использованы в научно-педагогической деятельности, при подготовке и чтении курсов по социальной философии, философии образования, педагогике.

Апробация работы. Основные положения диссертации излагались автором в выступлениях на конференциях, проводимых в Московском новом юридическом институте в 2006-2009 гг. Диссертация обсуждена на заседании кафедры философии МГТУ «СТАНКИН» и рекомендована к защите.

Логика достижения цели исследования определила структуру диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Кузнецова, Марехи Романовна

Заключение

1. Целерациональная социальная система может быть представлена на уровне объектной и субъектной рациональности. Объектная рациональность задана целями функционирования данной системы в общественном целом. Одновременно социальные целерациональные системы проявляют себя через деятельность субъектов (индивидов). Целерациональное поведение индивида, соориентированное на обезличенную (объектную) цель данной системы, воспроизводит целерациональность последней (субъектная целерациональность).

Однако проблема заключается в том, что индивид может исходить при воспроизводстве этой системы из собственных целей, что, в конечном итоге, при массовости такого явления может привести к сбою в функционировании данной системы, процессам нарастания иррациональных моментов.

Кроме того, со стороны иных целерациональных систем на данную систему может быть оказано давление, и при максимальном его проявлении собственные цели системы исчезнут.

Целерациональность подсистем общественной жизни и общества в целом - это результат развития обществ определенного типа в процессе всемирной истории. Современное западноевропейское общество стремится быть целе-рациональным, полагая, что именно целерациональность способствует максимальной эффективности его функционирования, а формальная обезличен-ность целерациональных подсистем дает возможность построить общество, основанное на формальном равенстве людей (что, прежде всего, реализуется через систему права). В связи с этим, здесь выработаны специальные механизмы и технологии повышения рациональности систем общественной жизни и общества в целом: совершенствование организационных структур и связей; повышение рациональности деятельности акторов этих систем; использование эффективных управленческих технологий; создание оптимальной информационной системы, обеспечивающей все параметры «рациональности».

Вместе с тем даже столь разработанная система мер не дает полной гарантии сохранения рациональности, поскольку существует огромное число ограничений, в том числе связанных с деятельностью социальных акторов. Не стоит забывать, что и сама рациональность не только решает проблемы, но и порождает новые.

Степень рациональности или иррациональности социальных подсистем задается конкретно-исторически и определяется всей совокупностью связей и тем состоянием общества, от которого, в конечном счете, она и зависит.

Одновременно интенция на рациональность в современном обществе - необходимость, поскольку от ее наиболее полного воплощения зависит, в конечном итоге, результативность общественного воспроизводства и развития.

Основой развития сферы разума служит целерациональная деятельность, которая направлена на изучение объективного мира, на достижение целей, опирается на «объяснение», оперирует категориями «причина» и «следствие» и относима к наукам, предметной деятельности.

2. Образование как целерациональная система в развитых европейских странах формируется на. стадии индустриального общества, именно в то время формулируются автономные цели такой системы, находятся рациональные способы их достижения через соответствующую педагогическую профессиональную деятельность и систему соответствующих образовательных учреждений.

Однако вопрос о целях образования как автономной системы до сих пор выступает предметом дискуссий в философии образования, в которой в рамках различных подходов (эмпирически-элементаристского, философских теоретических концепций, раскрывающих различные виды детерминации образования, конструктивного) формулируются и обосновываются разные цели образования.

Одним из наиболее результативных подходов, обладающих большой эв-ристичностью, выступает сдержанно рационалистический подход, исходящий из принципов современной рационалистической философии и постне-классической науки, исследующий образование как сложную многоуровневую систему с человеческим фактором, а также обосновывающим, что ядро детерминации целей образования - рациональность эпохи.

Внутренние цели образования связаны, прежде всего, с развитием человека через получение знаний, умений и навыков. В процессах образования происходит формирование, корректировка ценностно-мотивационной сферы человека, развитие его познавательных способностей, становление его как личности. Не менее важны и коммуникативные навыки, которые человек приобретает в образовательных учреждениях.

Кроме того, внутренние цели образования как целерациональной системы связаны и с особой ролью образования в культуре, а именно: трансляция и преобразование. Речь идет не только об усвоении культурного наследия последующими поколениями в процессе образования, но и о воспитании субъектов, способных преобразовывать культуру, вносить в нее инновационные моменты.

Внутренние цели образования связаны и с формированием системы образования в качестве самостоятельной части гражданского общества, которая обладает собственными интересами и готова отстаивать их перед государством и прочими общественными подсистемами.

3. Основания целей образования включают в себя: комплекс потребностей, отраженный в идеале желательного будущего результата, систему средств, необходимую для достижения поставленных целей, и сам процесс целереализации.

Источники полагания целей образования могут быть раскрыты на разных социокультурных уровнях: на интегративно-мировоззренческом уровне культуры как наиболее общие когнитивные и ценностные основания рациональности эпохи, ее идеалы и требования; на уровне подсистем общества как требования целерациональных социальных систем; на уровне системы образования как отдельной подсистемы общества - внутренние источники автономных целей полагания.

4. Целерациональный уровень культуры формирует требования к образованному человеку. Они складываются из требований когнитивных систем, ориентированных на познание, достижение истины и позволяющие индивиду в процессе образования вырабатывать соответствующие интеллектуальные качества; коммуникативных систем, направленных на выработку коммуникативных компетенций и соответствующих личностных качеств; экспрессивных систем, предполагающих общую компетентность в области искусства, понимания прекрасного, эстетичность выражения чувств и внутренних состояний; требования профессиональных компетенций.

Именно в культуре формируется тот пласт знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены человеком в процессах образования. Одновременно образовательная система должна подготовить людей к преобразованию имеющихся культурных ценностей.

5. Помимо общего влияния культуры на процессы целеполагания отдельные подсистемы общества также оказывают свое воздействие на данные процессы. Среди них выделяется, прежде всего, государство, поскольку именно на него возложены главные функции' в процессах согласований целей различных целерациональных социальных систем. Государство оказывает прямыми или косвенными способами свое влияние на все целерациональные системы, в том числе и на систему образования.

Характер и степень влияния государства на систему образования зависят от целого ряда условий: типа политического режима, установленного в государстве, формы государственного устройства, общественно-исторического типа государства и пр.

Государство оказывает влияние на целеполагание в сфере образования через соответствующую образовательную политику, а также через иные целерациональные системы.

В философии образования существуют несколько подходов, дающих разную (как негативную, так и позитивную) оценку влияния государства на цели образования. Однако реальная практика показывает, что в условиях постоянного усложнения общественной жизни возникает необходимость достижения согласованных целей всех социальных подсистем, и поэтому роль государства не может быть исключена из процессов целеполагания в системе образования. Однако при этом речь должна идти об учете автономных целей образования при проведении государственной образовательной политики, об их согласовании с целями иных систем и государства на принципах разумного компромисса. . ■J

6. Помимо государства и иные целерациональные системы оказывают влияние на целеполагание в системе образования. Среди целерациональных социальных систем, оказывающих в демократическом обществе большое влияние на процессы целеполагания в системе образования, - гражданское общество. Направления такого влияния могут быть весьма разнообразны: источники понимания автономных целей образования находятся в гражданском обществе; оно способно влиять на политику государства в сфере образования, обладая при этом сдерживающей силой и отстаивая собственные цели образования; саму систему образования можно рассматривать как часть гражданского общества.

Большое влияние на процессы целеполагания оказывает и экономика как целерациональная система. Направления влияния могут быть: как прямые - и в этом случае образование рассматривается как отрасль народного хозяйства, субъект рыночных отношений и опосредованные - через экономическую политику государства, систему налогообложения и пр.

Помимо названных, и прочие целерациональные системы (политика, наука, право и др.) также формируют требования к целеполаганию в системе образования.

7. Интегративным ориентиром целеполагания в образовании является образ человека в образовательном пространстве. При этомсистемообразующий центр человека формируют две его составляющих - идентичность и автономия. Идентичность характеризуется как устойчивый комплекс, индивидуальных жизненных смыслов и программ, обусловленный не только извне, но и автономией личности, то есть ее способностью контролировать становление и реализацию этого комплекса, преодолевая; внешние давления. G этих позиций образование это, с одной стороны, усвоение всеобщего, а, с другой, - поиск своего Я во всеобщем.

8. Выстраивая собственную иерархию целей, образование как относительно автономная целерациональная система оказывает прямое и опосредованное влияние на иные целерациональные системы. Причем влияние данных целей во многих случаях проявляется не сразу, а спустя определенное время. Влияние целей образования, может проявляться по ряду направлении и, в первую-очередь, через формирование самого образованного человека. Именно от него, в конечном итоге, зависит функционирование и развитие целерациональных систем в обществе.

Кроме того, в.современном мире система образования представляет автономную сферу гражданского общества и заявляет о себе как самостоятельная политическая сила, способная влиять на прочие сферы общества, отстаивая свои интересы.

9. В условиях современного общества важное значение приобретают процессы взаимного согласования целей различных социальных целерациональных систем. Во многом именно от этого зависит успешное функционирование общества. Система образования, испытывая влияние целерациональных систем, взаимодействуя с государством, экономикой, политикой и пр., удовлетворяет их требования, цели. Но при этом для нее не менее важно реализовать и отстаивать собственные цели. И в этом случае необходимо достичь компромисса с другими системами, что осуществляется в демократическом I обществе в процессе взаимного диалога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Кузнецова, Марехи Романовна, 2009 год

1. Всеобщая декларация прав человека. Принята и провозглашена Резолюцией 217А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 г. //Гарант.- 2007. 1 февраля.

2. Конвенция о правах ребенка. Принята и открыта для подписания, ратификации и присоединения Резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 г. Вступила в силу 2 сентября 1990 г. //Гарант. 2007. -1 февраля.

3. Конституция Российской Федерации. Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. Официальное издание Администрации Президента РФ.- М.: Республика, 2005. 65 с.

4. Федеральный закон от 7 июля 2003 г. №123-Ф3 «О внесении изменений и дополнений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части, касающейся финансирования общеобразовательных учреждений» (действующая редакция) //Гарант. 2007. - 1 февраля.

5. Федеральный закон от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (действующая редакция) //Гарант. 2007. - 1 февраля.

6. Закон РФ от 10 июля 1992 г. №3266-1 «Об образовании» (действующая редакция) //Гарант. 2007. - 1 февраля.

7. Абрамова Л.Г. Философия педагогики: Немецкая традиция. Калининград, 2004. - 276 с.

8. Агранович М. Диплом на полку. До 70% профессиональных знаний выпускников не востребованы на рынке труда //Российская газета. 2006. - 17 октября.

9. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974.-314 с.

10. Алексеева М. К вам едет ревизор. 140 тысяч вузов и школ не соответствуют критериям качества //Российская газета. 2005. - 7 июня.

11. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования //Вопросы философии. 1995. -№11.- С.46-65.

12. Алферов Ю.С. Участие общественности в управлении образованием в зарубежных странах //Социально-гуманитарные знания. 1999. - №2. -С.164-173.

13. Альтбах Ф. Высшее образование и ВТО: безумие глобализации //Alma mater (Вестник высшей школы). 2001. - №6. - С.30-40.

14. Андреев А. Знания или компетенции? //Высшее образование в России. -2005. №2. - С.22-44.

15. Антология педагогической мысли: В 3 т. /Сост. К.И.Салимова, Г.Б.Корнетов. -М.: Педагогика, 1988.

16. Ю.Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Наука, 1986.-312 с.

17. П.Бабушкина Т., Гарсия-Исер М. Молодежь на рынках труда и образовательных услуг //Человек и труд. 2004. - №6. - С.37-45.

18. Бадальянц О.В. Образование как становление человека: социально-философский анализ: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1999. - 24 с.

19. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНоУ, 2002. - 128 с.

20. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. - 208 с.

21. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. 2004. - №11. - С.35-46.

22. Баранов А.В. Гуманитаризация образования как фактор преобразования российского общества: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1996. - 25 с.

23. Барт Р. Избранные работы. М.: Мысль, 1994. - 468 с.

24. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования: Пер. с англ. М.: Academia, 1999. - 376 с.

25. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах образования: Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1996. - 218 с.

26. Бессонов Б.Н. Социальные и духовные ценности на рубеже II и III тысячелетий: Учебное пособие. М.: Норма, 2006. - 320 с.

27. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. В 2-х кн. -М.: Экономика, 1989. 121 с.

28. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) /Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

29. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) /Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНоУ, 2004. - 416 с.

30. Болонский процесс: середина пути /Под науч. ред. В.И.Байденко.'- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНоУ, 2005. 379 с.

31. Боревская Н.Е. Государство и школа. Опыт Китая на пороге III тысячелетия. М.: Междунар. отношения, 2003. - 196 с.

32. Булдаков С.К., Субетто А.И. Философия и методология образования. -СПб., 2002. 356 с.

33. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие //Педагогика. 2001. - №7.

34. Ващекин Н.П. Ориентиры опережающего образования //Социс. 2000. -№5. - С.46-65.

35. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 658 с.

36. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США //Педагогика. 1996. - №2. - С. 100-108.

37. Волгин Н.А., Гриценко Н.Н., Шарков Ф.И. Социальное государство: Учебник. М.: Издат.-торг. корпорация «Дашков и К°», 2003. - 416 с.

38. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Педагогика, 1989. - 308 с.

39. Волохова Е.Д. Законодательное обеспечение права на образование в Российской Федерации. М.: Юрайт-издат, 2004. - 286 с.

40. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1998. - 24 с.

41. Вульфсон Б.JI. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели //Педагогика. 1994. - №2. - С.33-45.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Наука, 1991. - 402 с.

43. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию /ЮНЕСКО. Париж, 1998. -348 с.

44. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики: Пер. с нем. /Общ. ред. и вступит, ст. Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

45. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций //Социально-гуманитарные знания. 2002. - №5. -С. 14-25.

46. Галаган А.И. Проблемы государственного контроля и автономии вузов в России и некоторых зарубежных странах //Социально-гуманитарные знания. 1999. - №5. - С.175-192.

47. Галаган А.И. Сравнительная характеристика организационных структур систем образования в России и некоторых зарубежных странах //Социально-гуманитарные знания. 1999. - №4. - С. 198-222.

48. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М.: Мысль, 1974. - 452 с.

49. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 234 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 402 с.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Мысль, 1995. 460 с.

52. Гиниатуллина Л.З. Образование в условиях трансформации общества (социально-философский анализ): Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 2004. - 22 с.

53. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи. Н.Новгород, 2000. - 261 с.

54. Гончаров М.А. Основы менеджмента в образовании. М.: КНОРУС, 2006. - 480 с.

55. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития /Под ред. Я.И.Кузьминова, Д.В.Пузанкова, И.Б.Федорова, В.Д.Шадрикова. М., 2004. - 386 с.

56. Границкая А.С. Научиться думать и действовать. М.: Мысль, 1991. - 256 с.

57. Григорьева М. Курс на сотню. В 2007 году в национальные университеты придут первые студенты //Российская газета. 2006. - 12 декабря.

58. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. 1995. - №6. - С.39-47.

59. Гуревич П.С., Филатов O.K. Философия образования. Уфа, 2004. - 211 с.

60. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Владос, 2000. 306 с.

61. Делокаров К.Х. Философия и человек в век глобальных проблем. М., 1998. - 244 с.

62. Делягин М.Г. Мировой кризис: Общая теория глобализации. Курс лекций. 3-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2003. - 768 с.

63. Джуринский А.П. Сравнительная педагогика. М.: Логос, 1998. - 412 с.

64. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997. -121 с.

65. Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации за 2004 год. Москва, 31 января 2005 года //Российская газета. 2005. - 31 марта.

66. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Академия, 1995. - 235 с.

67. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов-на-Дону, 2000. - 311 с.

68. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 276 с.

69. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Наука, 1990. - 242 с.

70. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч. Новокузнецк, 1996.

71. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М.: Политиздат, 1980. - 298 с.

72. Жарова Л. В. Учить самостоятельности. М.: Логос, 1993. - 148 с.67.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество преподавателя. М.: Просвещение, 1987. - 216 с.

73. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. -288 с.

74. Зеленина Л.М. Философия образования и определение целей образования //Вопросы философии. -~1995. -№11.

75. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С.33-45.

76. Иваненко В.А., Иваненко B.C. Социальные права человека и социальные обязанности государства: международные и конституционные правовые аспекты. СПБ: «Юридический центр Пресс», 2003. - 404 с.

77. Иноземцев B.JI. На рубеже эпох. Экономические тенденции и их неэкономические следствия. М.: Экономика, 2003. - 516 с.

78. Иноземцева В.Л. Постиндустриальный мир и Россия. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-310 с.

79. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород,1993. 178 с.

80. Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - 426 с.

81. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России /И.Н.Андреева, Т.С.Буторина, З.И.Васильева и др. Под ред.

82. З.И.Васильевой. М.: Академия, 2006. - 432 с.

83. Иегер В. Пайдейа. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитате- -лей и воспитательных систем). М.: Логос, 1997. - 478 с.

84. Каменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Просвещение, 1988. -760 с.

85. Кант И. Соч. Т.6. М.: Мысль, 1966. - 496 с.

86. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения. М.: Просвещение, 1982. - 616 с.

87. Карпенко М.П. К вопросу о формировании современной модели общего образования //Социально-гуманитарные знания. 1999. - №4. - С.42-48.

88. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс. -СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2004. 108 с.

89. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер. с англ. М.: ГУ-ВШЭ, 2000. - 198 с.

90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 246 с.

91. Климентьев В.Е. Философия образования или научная педагогика? //Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия. В 2-х томах. Т.1. Ростов-на-Дону, 2002. - 176 с.

92. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 340 с.

93. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза,1994. 264 с.

94. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования //Высшее образование в Европе. 2003. - №3. - С.56-77.

95. Коммуникация и образование. Сборник статей /Под ред. С.И.Дудника. -СПБ., 2004. 416 с.

96. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии. 1996. - №6. - С.40-52.

97. Коротков Э.М. Управление качеством образования: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект: Мир, 2006. - 320 с.

98. Коршунов С.В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества полготовки специалистов, 2005. - 88 с.

99. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994. - №6. - С.34-45.

100. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. М.: РУДН, 2002. - 198 с.

101. Кудряшова Т.Б. Познание и образование //Философия образования: Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». Вып.23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - С.43-54.

102. Кузьминов Я.И. Не дело государства определять престижность профессий //Огонек. 2004. - №5. - С. 13-23.

103. Куликов В. Бакалавра в судьи не возьмут. Юридические авторитеты предлагают не торопиться с введением Болонской системы //Российская газета. 2006. - 1 декабря.

104. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 352 с.

105. Кусжанова А.Ж. Социально-философские проблемы образования. -СПБ.: Синтез-Полиграф, 2003. 188 с.

106. Левин В.Г. Природа системной детерминации. Самара, 1993. - 178 с.

107. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. Мурманск, 1997. - 311 с.

108. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М., 1991.-288 с.

109. Мазин А. Инвестиции в образование и рынок труда //Человек и труд. -2004.-№5.-С.45-51.

110. Майоров А.Н., Пинский А.А., Сабуров Е.Ф., Шишлов А.В. Граждан-, ское общество как ресурс развития российского образования /Под ред. А.М.Лопухина. М., 2005. - 48 с.

111. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Мысль, 1999. -356 с.

112. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Наука, 1990. - 293 с.

113. Марру А.И. История воспитания в античности (Греция). М., 1998. -256 с.

114. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.46. - 4.1.

115. Медведев Ю. Гений с последней парты. Российский ученый решил одну из семи «задач тысячелетия», но получать математический Нобель не собирается //Российская газета. 2006. - 19 августа.

116. Медведев Ю. Крыша для таланта. Только 15 процентов российских вузов готовят специалистов высшей квалификации //Российская газета. -2007. 9 февраля.

117. Медведев Ю. Ученый на диете. Даже зарплата в тысячу долларов США не остановит «утечку мозгов» //Российская газета. 2006. - 26 января.

118. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: Сборник статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 164 с.

119. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии. 1995. - №11.

120. Моисеев Н.Н. Проблема возникновения системных свойств //Вопросы философии. 1992. -№11.- С.20-26.

121. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума. М.: Логос, 1998. -214 с.

122. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Логос, 2001.348 с.

123. Моисеев Н.Н. XXI век век свершений //Полис. - 1993. - №4. - С.152-158.

124. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Политиздат, 1973. - 234 с.

125. Момджян К.Х. Введение в социальную философию. М.: Высш. школа, КД «Университет», 1997. - 448 с.

126. Момджян К.Х. Социум. Общество. История. М.: Высш. школа, 1994. -432 с.

127. Мясоедов С.П. Национальный проект в сфере образования. Болонская декларация и конкурентоспособность выпускников российской высшей школы //Национальные проекты. 2006. - №5-6.

128. Настройка образовательных структур в Европе: основы, качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах /Сост. и пер. Е.В.Шевченко. М., 2003. - 257 с.

129. Нейматов Я.М. Образование в веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. - 254 с.

130. Ницше Ф. Сочинения 2 томах. Т.1. Литературные памятники /Составление, редакция изд., вступит, ст. и примеч. К.А.Свасьяна. Пер. с нем. М.: Мысль, 1990. - 829 с.

131. Образование России-2003. Статистический информационно-аналитический сборник. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2004. - 184 с.

132. Образовательное законодательство государств-участников СНГ и стран Балтии /Под ред. Ю.А.Кудрявцева. М.: Юрайт-издат, 2003. - 478 с.

133. Образовательное законодательство зарубежных стран /Под ред. В.М.Сырых. М.: Юрайт-издат, 2003. - 512 с.

134. Образовательные системы и образовательное законодательство государств Востока /Сост. А.Н.Козырин. М.: Норма, 2005. - 368 с.

135. Общественные ресурсы образования. Справочник. М.: Изд-во МСо-ЭС, 2003. - 304 с.

136. Огурцов А.П. На пути к философии образования //Вопросы философии. 1995. - №11.

137. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы //Человек. 2002. - №1.

138. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004. - 255 с.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Просвещение, 1990.-312 с.

140. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана /Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 /Под общ. ред. В.И.Байденко и Дж. ван Зантворта. Проект ТАСИС ДЕЛ ФИ. -М., 2001.-211 с.

141. Панферов В.Н. Принципы реализации субъектного подхода в образовании XXI века //Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. М., 1994. - 371 с.

142. Педагогические мастерские: Франция Россия /Сост. Э.С.Соколова, И.А.Мухина. Под ред. Э.С.Соколовой. Пер. с франц. - М., 1997. - 244 с.

143. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе /Науч. ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.; Тюмень, 1994. - 311 с.

144. Переслегин С. Некоторые замечания к классической модели антропогенеза//Конструирование Будущего. Т.1. Вып.1. М., 2001. - С.100-110.

145. Петров А.В. Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества: Автореф. дисс. канд. филос. наук. Казань, 1999. - 25 с.

146. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Владос, 1996. - 386 с.

147. Платон. Собр. соч. в 4-х томах. Т.З /Пер. с древнегреч. Общ. ред. А.Ф.Лосева, В.Ф.Асмуса, А.А.Тахо-Годи. М.: Мысль, 1994. - 654 с.

148. Платонов В.В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия //Вопросы философии. 1995. - №11.

149. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Образование, 2004. - 348 с.

150. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. Т.2: Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. Пер. с англ. Под ред. В.Н.Садовского. -М.: Феникс, Междунар. фонд «Культурная инициатива», 1992. 528 с.

151. Раймундо X. Высшее образование в'Латинской Америке //Высшее образование в Европе. 2003. - №1. - С.45-56.

152. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования /Под ред. Е.Д.Божович. М.: Пер сэ, 2005. - 454 с.

153. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования //Социально-политический журнал. 1997. - №3. - С.24-37.

154. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела //Вопросы философии. 1995. - №11.

155. Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск: Изд. Новосиб. ун-та, 1995.-234 с.

156. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества //Вопросы философии. 1996. - №8. - С.60-68.

157. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М.: Мысль, 1969. - 576 с.

158. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. М., 2003. - 79 с.

159. Сивиринов Б.С. Социальная перспектива человеческое измерение //Социс. - 2001. - №6. - С. 15-23.

160. Система. Симметрия. Гармония /Под ред. В.С.Тюхтина, Ю.А.Урманцева. М.: Наука, 1988. - 358 с.

161. Система гуманитарного и социально-экономического знания /Под ред. С.А.Хмелевской. Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 752 с.

162. Системный анализ и научное знание /Под ред. Д.П.Горского. М.: Наука, 1978.-310 с.

163. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. М.: Феникс, 1998. - 688 с.

164. Смирнов Е.А. Власть образования и образование власти //Философия образования: Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». Вып.23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. -С.119-125.

165. Смирнов С.А. Философия образования не дисциплина, а терапевтическая практика //Вопросы философии. - 1995. - №11. - С. 57-68.

166. Смолин О. Размышления над концепцией //Alma mater (Вестник высшей школы). 1999. - №7. - С.26-38.

167. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук /Под общ. ред. В.В.Миронова. М.: Гардари-ки, 2006. - 639 с.

168. Современный образовательный процесс: содержание, технологии и организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996. - 265 с.

169. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //Вопросы философии. 1989. - №10. - С.2-19.

170. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. -М.: Наука, 2000.-348 с.

171. Суртаева Н.Н. Педагогическая соционика и проблемы конфликтных взаимодействий. СПб., 2002. - 266 с.

172. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихлоский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. - 112 с.

173. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С. 11-21.

174. Тойнби А.Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. - 736 с.

175. Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории. М.; СПБ.: «Прогресс», «Культура», «Ювента», 1995. - 478 с.

176. Торкунов А. Наши университеты. На что стоит сделать ставку в сфере образования? //Российская газета. 2006. - 2 июня.

177. Тоффлер О. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 344 с.

178. Труды научного семинара «Философия образование - общество». -М., 2004.-Т.1.-356 с.

179. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии образования //Педагогика. 2002. - №10. - С.33-45.

180. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972. -256 с.

181. Уемов А.И. Системы и системные параметры //Проблемы формального анализа систем. М.: Наука, 1968. - С.5-28.

182. Урсул А.Д., Ващекин Н.П. Постиндустриальное общество и устойчивое развитие. М.: МГУК, 2000. - 234 с.

183. Федоров В. Верхи хотят, низы сомневаются. Кто станет арбитром в споре о реформе российской школы //Российская газета. 2006. - 1 июня.

184. Федорова М.Ю. Образовательное право. М.: Юристъ, 2004. - 296 с.

185. Филиппов В.М. Доступность, качество, эффективность три цели модернизации образования //Государственная служба. - 2002. - №5. - С.21-42.

186. Философия в XX веке: В 2-х частях /Под ред. И.С.Андреева. М.: ИНИОН, 2001.

187. Философия образования. Сборник научных статей /Ред. А.Н.Кочергин.- М.: Педагогика, 1996. 342 с.

188. Философия образования для XXI века. Сборник статей /Ред. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупталов. М.: Высш. школа, 1992. - 290 с.

189. Фишер М.И. Философия образования и комплексные исследования образования //Вопросы философии. 1995. - №11. - С.48-66.

190. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. К природе человеческого познания //Культура и развитие научного знания. М.: Мысль, 1991. -С.141-148.

191. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. Текст М.В.Ларионова и др. М.: ГУ-ВШЭ, 2004. - 524 с.

192. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса.- М.: Педагогика, 1990. 178 с.

193. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Образование, 1988. - 234 с.

194. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня. -2004.-№8.-С.67-78.

195. Фролова Е.В. Академические ценности современного университета: социально-философский анализ: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 2006. - 23 с.

196. Фуко М. Герменевтика субъекта //Социо-логос. М., 1991. - Вып.1. -С.286-311.

197. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. Перевод В.Наумова. Под ред. И.Борисовой. М.: Ad Marginem, 1999. - 234 с.

198. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М.: Мысль, 2003. - 346 с.

199. Фукуяма Ф. Доверие: Социальные добродетели и путь к процветанию. -М.: Мысль, 2004.-310 с.

200. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М.: Мысль, 2003. -368 с.

201. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Мысль, 1993. - 452 с.

202. Хазова JI.B. Социально-философские основы, тенденции и перспективы развития современного образования: Автореф. дисс. д-ра филос. наук. Томск, 1998. - 46 с.

203. Хантингтон Р. Столкновение цивилизаций. М.: Мысль, 2003. - 411 с.

204. Харханова Г.С. Педагогическая конфликтология: практическое пособие. Калининград, 2003. - 211 с.

205. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. М.: Педагогика, 1992. - 148 с.

206. Хёйзинга И. Осень Средневековья: исследование форм жизненного уклада и форм мышления в XIV-XV веках во Франции и Нидерландах /Перевод Д.В.Сильвестрова. Отв. ред. С.С.Аверинцев. М.: Наука, 1988.,-540 с.

207. Хёйзинга И. Homo Ludens в тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.-402 с.

208. Хмелевская С.А. Система форм постижения бытия. М.: Военный университет, 1997. - 150 с.

209. Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования //Психология XXI века. М.: Пер сэ, 2005. - 890 с.

210. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991. - 416 с.

211. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Владос, 1998. - 341 с.

212. Хюбнер К. Истина мифа. М., 1996. - 326 с.

213. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Образование, 1987. - 288 с.

214. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Высшее образование сегодня. 2004. -№8. -С.3-21.

215. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993.-314 с.

216. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Пер сэ, 2001. - 233 с.

217. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 384 с.

218. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2001. - 321 с.

219. Швецова J1. Учить, лечить и защищать. От социализма к социальному государству: вниз по лестнице, ведущей вверх //Российская газета. 2006. - 5 июля.

220. Швырев B.C. Философия и стратегия образования //Вопросы философии. 1995. - №11. - С.78-86.

221. Шергина Н. Вузы класса «люкс».' Их будет не больше двадцати //Российская газета. 2005. - 8 апреля.

222. Шиц М. Кто готовит карьеристов? Ужесточаются правила аккредитации вузов и их филиалов //Российская газета. 2005. - 20 апреля.

223. Шишов С.Е. Федеральный справочник «Образование в России». М., 2001.-343 с.

224. Школа неравенства. Социологи нащупали главную болевую точку российского среднего образования. Подготовила Добрынина Е. //Российская газета. 2006. - 27 февраля.

225. Шпенглер О. Закат Европы /Авт. вступит, статьи А.П.Дубнов, авт. комментариев Ю.П.Бубенков и А.П.Дубнов. Новосибирск: ВО «Наука», 1993. - 592 с.

226. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., 1988. 355 с.

227. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991.-527 с.

228. Литература на иностранных языках'.

229. Ball S J. Big Policies /Small World: An Introduction to International Perspectives in Education Policy //Comparative Education. 1998. - Vol.34. - №2. -P.24-48.

230. Ball S.J. Education Reform: A Critical and Post-Structural Approach. Buckingham, 1997.-408 p.

231. Ball S.J. Politics and Policy-making in Education: Explorations in Policy Sociology. -L., 1990. -312 p.

232. Becker G. Human Capital. N.Y.: National Bureau of Economic Research, 1964.-311 p.

233. Bollnow O. Die anthropoloqische Betrachtungsweise in der Padagogik. Essen, 1966. - 276 s.

234. Cibulka J.G. Policy Analysis and the Study of the Politics of Education //The Study of Educational Politics. L., 1995. - P.50-74.

235. Cummings W.K. The Institutions of Education: Compare, Compare, Compare! //Comparative Education Review. 1999. - Vol.43. - №4. - P.60-92.

236. Dickopp K.-H. Die Krisis der anthropologischen Begrundung von Erziehung. -Ratingen Dusseldorf, 1973. 256 s.

237. Etzioni A. The Active Society. N.Y., 1968. - 454 p.

238. Galbraith J.K. The New Industrial State. 2 ed. L., 1991. - 450 p.

239. Gerner B. Einfuhrung in die padagogische Anthropologic. Darmstadt, 1974. -176 s.

240. Goedegebuure L. (eds.) Higher Education Policy: An International Comparative Perspective. Oxford: Pergamon Press, 1994. - 456 p.

241. Hassard J. Sociology and Organization Theory. Positivism, Paradigms and Postmodernity. Cambridge, 1995. - 314 p.14.111ich I. Deschooling society. N.Y., 1971. - 334 p.

242. Juster T. Education, income and human behavior. N.Y., 1975. - 420 p.

243. Kant I. Vorlesungen uber Padagogik //Kantswerke. Bd.8. В., 1923. - S.445-460.

244. Luhmann N. Soziale Systheme: Grundriss einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a/M., 1993.-704 s.

245. Macha H. Padagogische anthropologische Theorie des Ich. - Bad Heilbrunn, 1989. - 340 s.

246. Parsons T. The Social System. Glencoe, 1951. - 422 p.

247. Peters M.A. Educational Policy Futures //Journal of Futures Studies. 2001. -№1.

248. Peters M.A. Education Policy Research and the Global Knowledge Economy //Critical Perspectives on Cultural and Policy Studies in Education. 2001. -№2.-P.90-101.

249. Taylor S., Rizvi F., Lingard B. & Henry Miriam. Educational Policy and the Politics of Change. L., 1997. - 372 p.

250. Theorien und Konzepte der padagogische Anthropologie /НJ.Petersen und G.B.Reinert. Donauworth, 1994. - S.10-25.

251. Well T. Educational Policy Networks and their Role in Policy Discourse, Action, and Implementation //Comparative Education Review. 2005. - Vol.49. -№1.

252. Wilson D. Comparative and International Education: Fraternal or Siamese Twins? A Preliminary Genealogy of our Twin Fields //Comparative Education Review. 1994. - Vol.38. - №4.1. Интернет-ресурсы:

253. Мамардашвили M.K. Классический и неклассический идеалы рациональности. Гл.1 //philosophy.ru/library.