Деятельность детского музея как фактор становления образовательной среды для младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Макарова, Наталья Петровна

• Макарова, Наталья Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Макарова, Наталья Петровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ.

1.1. Образовательная среда как педагогическое понятие.

1.2. Детский музей как способ организации образовательной среды.

ГЛАВА П. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЗДАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДЕТСКОГО МУЗЕЯ.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по созданию образовательной среды для младших школьников средствами детского музея.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации образовательной среды.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Деятельность детского музея как фактор становления образовательной среды для младших школьников»

Воспитание личности ребенка в специально организованных условиях и поиск наиболее эффективных из них является одной из ключевых проблем педагогической теории и практики. Исходя из того, что образование в современном мире представляет собой одну из высших ценностей личности и общества, выступая в качестве предпосылки их существования и развития, вполне логичным и актуальным представляется обращение к исследованию образовательной среды как одного из факторов этих процессов.

Одной из побудительных причин исследования послужили социально-культурные преобразования в стране и общая логика развития научных взглядов на современное образование.

Формирование культурной личности ученика, обладающего устойчивой системой ценностных ориентации, сознательно строящего свои отношения с окружающим миром, готового к творческой самореализации во всех сферах деятельности, а не только в конкретном пространстве социально-хозяйственной системы определило новые требования к образованию: на первое место вышел его общеразвивающий эффект. Переход к «школе мышления и развития» поставил задачу переосмысления основных образовательных процессов, обеспечивающих их реализацию. В рамках личностно-ориентированной субъект-субъектной парадигмы такими процессами становятся образование смыслов (А.Н.Леонтьев), развивающее обучение (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), педагогическая поддержка детской индивидуальности (О.С.Газман), воспитание, направленное на заботу о становлении личности и ее личностном росте.

Эти процессы характеризуют ценностное отношение к ребенку и требуют соответствующего содержательного наполнения, методического оснащения и системы условий. Выдвигается идея создания новой образовательной среды, способной обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. В этом аспекте «образовательная среда» является отражением единства социокультурной и духовной жизни общества и непрерывной системы образования (С.Г.Вершловский, Г.С.Сухобская, И.В.Слободчиков). Последняя предполагает устранение жестких разграничений между различными уровнями и видами образования; развитие его внешкольной сферы; педагогическое освоение неорганизованной части среды, переход от частичного и ограниченного образования к интегрированному и продолжительному.

Таким образом, обозначилось направление диссертационного исследования - создание развивающей образовательной среды во вне традиционной системы образования, во внешкольной сфере.

Другой побудительной причиной стало обращение к проблеме «образовательной среды» в истории педагогической мысли. Анализ исследований позволил определить состояние степени разработанности ее различных аспектов.

Проблема педагогического влияния среды оказалась в поле внимания теоретиков и практиков с конца XIX в. (К.Д.Ушинский, Н. И.Пирогов), пройдя затем путь от понимания ее как фактора воспитания: часть воспитательной системы общества («педагогика среды») (С.Т.Шацкий), воспитательный фактор социального института школы, коллектива, личности (Н.Н.Иорданский, А.Г.Калашников, С.С.Моложавый, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.Н.Шульгин), через проблему интеграции воспитательных сил среды, средовой подход (В.Д.Семенов), системный анализ отношений среды и коллектива (Р.Ф.Абдеев, А.Т.Куракин), до признания ее как фактора образования.

В последнем качестве среда стала рассматриваться в психолого-педагогической, философской литературе с начала 1990-х гг. Были определены основные направления ее изучения: структура, характеристики, роль в личностном развитии, функции, способы организации (Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский, В.А.Ясвин, В.А.Пятин, Н.Н.Авдеева, В.А.Конев, А.А.Веряев,

В.А.Козырев, С.Г.Вершловский, И.В.Слободчиков). Образовательная среда в конкретном типе образовательного учреждения стала предметом изучения Г.А.Ковалева, Б.С.Патралова, Н.Ф.Гейжан, М.И.Корнева, Л.Л.Редько.

Однако осталась не исследованной возможность организации образовательной среды во внешкольных учреждениях. Такие традиционные из них, как музеи имеют длительный опыт образовательной деятельности, но она была направлена, в основном, на передачу узкоспециальных знаний, а не на развитие ребенка, качеств его личности. В настоящее время педагогический инструментарий достаточно активно и успешно используется в работе с детьми в рамках «музейной педагогики», нашедшей последователей в нашей стране, в частности в Государственном Русском музее (г.Санкт-Петербург), но это не изменило его основной функции.

Посвятили свою деятельность музейно-педагогической проблематике и такие центры как Лаборатория музейного проектирования Российского института культурологии (М.Ю.Юхневич, Н.Г.Макарова, С.Б.Минина); Лаборатория эстетического образования Московского института развития образовательных систем (Е.Г.Ванслова); Лаборатория «Музейная педагогика» Российской академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма (И.М.Коссова).

Таким образом, состояние педагогической практики, отсутствие внешкольных учреждений, в которых в полной мере была бы реализована идея развивающей образовательной среды, послужило еще одной побудительной причиной диссертационного исследования.

Итак, несмотря на устойчивый интерес к проблеме образовательной среды, она до сих пор остается в режиме активного изучения, поскольку не разрешен ряд противоречий:

• между востребованной обществом и теоретически оформленной лично-стно-ориентированной педагогической парадигмой и преобладающей на практике реализацией прежнего смысла образования - формирование функционально-служебных качеств — в условиях образовательных систем традиционных институтов образования;

• между переосмыслением основных образовательных процессов и ограниченностью условий для их организации;

• между потребностью проектирования целостной образовательной среды и фрагментарным характером этого процесса;

• между преобладающим воздействием на личность неконтролируемой части среды (до 70%) и низкими темпами ее педагогического освоения;

• между пониманием развития личности как целостного процесса и разрозненностью, несогласованностью участия (или неучастия) в нем учреждений культуры и образования.

Поиск путей разрешения указанных противоречий может вестись в нескольких направлениях. Перспективным представляется обращение к форме организации образовательной среды в условиях детского музея. Актуальность здесь определяется единством трех компонентов в предмете исследования: «ребенок - образовательная среда - музей» (см. Схему 1.).

История вопроса представлена преимущественно работами эмпирического характера, в которых прослеживается процесс возникновения и развития этого института (Н.Д.Бартрам, М.Б.Гнедовский, Н.Г.Макарова, С.Б.Минина, Н.А.Никишин, Р.С.Рашитова, М.Ю.Юхневич), описываются формы и методы работы с детьми в конкретных музеях (Д.Альварес, З.А.Бонами, Ф.Верпланке, М.Б.Гнедовский, А.У.Зеленко, Г.Кершенштейнер, Е.Б.Медведева) их воспитательные возможности (И.М.Косова, Я.П.Мексин, А.Г.Раппопорт, Ф.И.Шмит), совместная деятельность со школами, «музейная педагогика» (О.Арнаутова, А.В.Бакушинский, Е.Г.Ванслова, Г.В.Вишина, Н.Л.Кульчинская, Е.Б.Медведева, М.Мацкевич, С.Б.Минина, Д.П.Паола, Н.Д.Рева, Б.А.Столяров, М.Ю.Юхневич). Исследователи подтверждают факт целенаправленного создания детского музея как института с образовательной функцией, ориентированного на детскую аудиторию, преимущественно младшего школьного возраста до 60% посетителей), при этом подчеркивают неоднозначность его трактовок, инвариантных характеристик. Можно констатировать противоречие между осознанной потребностью в теоретическом обосновании сущности и деятельности детского музея, комплексе педагогических условий создания его образовательной среды и отсутствием законченного варианта решения этой задачи.

Схема 1.

Схема обоснования актуальности создания образовательной среды в условиях детского музея области актуального; пути решения возникающих задач в условиях детского музея. о.

Стремление определить способы разрешения указанных противоречий обусловило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования модели образовательной среды для младших школьников. В практическом плане это проблема определения педагогических условий, обеспечивающих деятельность детского музея в аспекте создания образовательной среды для младших школьников.

Поиск путей разрешения обозначенной проблемы определил выбор темы исследования: «Деятельность детского музея как фактор становления образовательной среды для младших школьников».

Объект исследования: деятельность детского музея.

Предмет исследования: педагогические условия создания образовательной среды для младших школьников в процессе деятельности детского музея.

Цель исследования: теоретическое обоснование модели образовательной среды детского музея для младших школьников и ее апробация.

Гипотеза исследования. Организация образовательной среды для младших школьников в процессе деятельности детского музея становится возможной, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

- изменения в иерархии традиционного функционального назначения института музея влекут за собой корректировку содержания образовательных задач музея, разработку новых форм и методов воспитания детей;

- создаваемое в условиях детского музея вариативное образовательное пространство становится способом приобщения младших школьников к ценностям;

- внедрение новых форм и методов воспитания детей осуществляется в единстве с использованием традиционных;

- нетрадиционному использованию традиционных форм и методов воспитания младших школьников способствует такая организация их деятельноста, при которой они становятся способными осуществлять свободный выбор форм взаимодействия с людьми;

- освоение младшими школьниками знаний осуществляется посредством их интерактивного (непосредственного и активного) общения с музейными предметами;

- диагностика познавательного и эмоционального развития младшего школьника становится основой для коррекции создаваемой образовательной среды.

Задачи исследования:

1. Раскрыть и конкретизировать сущность понятия «образовательная среда детского музея».

2. Выявить инвариантные характеристики детского музея.

3. Определить особенности детского музея как образовательного института.

4. Разработать модель развивающей образовательной среды детского музея.

5. Определить педагогические условия, обеспечивающие создание образовательной среды в деятельности детского музея.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем приобщения учащихся к ценностям культуры должно стать образовательное пространство, вариативность которого создается за счет использования традиционных форм воспитания детей в их нетрадиционном назначении. Среда детского музея становится образовательным пространством для младших школьников, когда в его деятельности реализуются образовательная, развивающая и воспитательная функции.

2. Положение о необходимости создания образовательного пространства в условиях детского музея не может быть лишь дополнено тезисом о важности реанимации данной формы воспитания детей. Деятельность детского музея должна базироваться на модели его образовательной среды, включающей про-ектно-процессуальный, материальный и личностный компоненты. Детский музей становится уникальной формой эмоционального, интеллектуального развития детей тогда, когда его образовательная функция становится доминирующей;

3. Главным признаком, позволяющим судить о возможностях образовательной среды детского музея в эмоциональном и интеллектуальном развитии младших школьников должна стать их способность к «переносу» освоенных в образовательном пространстве детского музея способов действия в новые для них ситуации и в учебную деятельность в школе, открывать новые способы деятельности.

4. Необходимыми и достаточными условиями для формирования образовательной среды детского музея являются: выбор тематики деятельности в детском музее осуществляется с учетом индивидуальных возрастных особенностей детей; методическое обеспечение образовательного пространства базируется на адресности детского музея; способы экспонирования и содержательная направленность детского музея реализуются с учетом специфики интересов аудитории; содержание деятельности музея «подчинено» реализации его образовательной функции; каждый ребенок занимает активную позицию как во взаимоотношении с людьми, так и с музейными предметами.

5. Ведущими принципами организации деятельности детского музея являются принцип интерактивности, принцип диалогичности, принцип адресности. Деятельность работников музея, базирующаяся на данных принципах, ориентирует их на создание вариативного образовательного пространства. Ведущим способом включения детей в образовательное пространство детского музея должна стать инновационная система зонирования (деление пространства на функциональные зоны).

Новизна исследования:

1. Конкретизированы сущность и содержание понятия «образовательная среда детского музея».

2. Выявлены инвариантные характеристики детского музея.

3. Определены особенности детского музея как образовательного института.

4. Разработана модель образовательной среды детского музея.

Теоретическая значимость. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблемы создания образовательной развивающей среды, расширяют научное представление о роли детского музея в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания образования, реализуемого во внеурочное время и повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам создания образовательной среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогического руководства интеллектуальным и эмоциональным развитием младших школьников во внеурочное время; создание модели образовательной среды детского музея включено в ряд реальных предпосылок обновления содержания образования; в возможности использования новых форм и методов воспитания детей в образовательном пространстве детского музея в условиях различных типов учебных заведений.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции о влиянии среды на развитие ребенка, о его воспитании в специально организованных условиях.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.А.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Дж.Дьюи,

B.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, A.B.Петровский, А.Печчеи, И.Г.Песталоцци, СЛ. Рубинштейн, В. А. Ядов);

- об образовании как факторе развития личности (Б.М.Бим-Бад,

C.Г.Вершловский, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, В.А.Сластенин, В. И.Слободчиков);

- об образовательной функции среды (А.А.Бодалев, Н.Ф.Гейжан, В.И.Гинецинский, С.Д.Дерябо, М.С.Каган, Е.А.Климов, В.А.Козырев, Г.А.Ковалев, В.А.Конев, Н.Б.Крылова, Л.И.Новикова, Б.С.Патралов, М.Н.Полякова, В.В.Рубцов, В.Д.Семенов, С.Ф.Сергеев, В.И.Слободчиков, Р.Б.Стеркина, И.Д.Фрумин, С.Т.Шацкий, В.АЯсвин);

- о месте музея в системе культуры и его образовательной роли (М.Д.Адамс, Т.А.Алешина, О.Ф.Анисимов, А.В.Бакупшнский, А.А.Воронин, М.Б.Гнедовский, М.С.Каган, А.Лихтварк, Н.Г.Макарова, Н.А.Никишин, М.К.Петров, Ж.А.Ривьер, В.А.Столяров, Н.Ф.Федоров, М.Ю.Юхневич);

- о возрастной сензитивности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, К.М.Гуревич, В.В.Давыдов, Я.А.Коменский, И.С.Кон,

A.Н.Леонтьев, И.И.Мечников, М.Мид, М.Монтессори, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, М.М.Рубинштейн, К.Г.Юнг, Д.Б.Эльконин).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т.Лихачев, Г.П.Щедровицкий);

- современная теория систем (И.В.Блауберг, Э.Н.Гусинский, М.С.Каган,

B.П.Казначеев, Н.Н.Моисеев, И.Пригожин, В.Н.Садовский, Г.Хакен,

A.И.Уемов);

- концепция социально-педагогического и психолого-педагогического проектирования (Н.Г.Алексеев, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.С.Выготский, Ю.А.Гасгев, М.В.Кларин, А.А.Леонтьев, И.Б.Новик, В. А. Петровский, И.В.Слободчиков, Г.И.Щукина, А.И.Уемов);

- концепция «школы взросления» (В.В.Давыдов, А.В.Петровский,

B.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин);

- концепции личностно-ориентированного, гуманистического образования (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, З.И.Калмыкова, Г.Д.Кириллова,

Ю.Н.Кулюткин, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.А.Петровский, И.С.Якиманская);

Базой исследования являются: опыт образовательной деятельности музеев в различных регионах страны и за рубежом; опыт работы на факультете начального образования СамГПУ; опыт деятельности Детского музея города Ноябрьска (ДМН) (Ямало-Ненецкий автономный округ) и личный опыт работы в качестве сотрудника и директора этого музея.

Экспериментальная работа выполнена на базе ДМН.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1993-1995 гг.). Изучение педагогической действительности, процессов, происходящих в конкретных образовательных учреждениях (прежде всего во внешкольной сфере), в которых нашли отражение идеи развивающего обучения, личностно-ориентированного подхода обусловило важность и необходимость поиска реальных механизмов реализации новой образовательной парадигмы. Проведенный анализ научной литературы, исследований, близких по тематике, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1995-1999). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением деятельности детского музея по созданию образовательной среды для младших школьников, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались практические условия, обеспечивающие процесс моделирования образовательной среды, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение модели образовательной среды детского музея для младших школьников.

Третий этап (1999-2000). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения условий, способствующих созданию образовательной среды детского музея для младших школьников. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); беседа; анкетирование субъектов образовательного процесса; изучение продуктов детского творчества; моделирование; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математическая и графическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса взаимосвязанных методов научного исследования, адекватных его предмету; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; возможностью повторения экспериментальной работы и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли практическое воплощение в работе Ноябрьского Детского музея (Ямало-Ненецкий автономный округ). Соискатель принимала непосредственное участие в разработке и реализации идеи создания Детского музея на протяжении всех лет его существования с 1993 г. (с 1995 г. - в качестве директора). За это время авторские и коллективные образовательные проекты сотрудников музея получили:

• грант конкурса программы «Культура» Российского представительства Фонда Сороса Института Открытое Общество (ИОО, г.Москва) на реализацию проекта «Комната открытий», 1997 г. (руководитель проекта - Макарова Н.П.);

• президентский грант Министерства культуры (ДСП, г.Москва) на реализацию образовательного проекта «У Лукоморья» (1999 г.);

• грант конкурса программы «Интернет» ИОО (г.Москва) «Музеи в Интернет» на реализацию проекта «Все о нефти, газе и людях Ноябрьска и Эссена», 1999 (руководитель проекта - Макарова Н.П.);

• грант конкурса программы «Культура» ИОО (г.Новосибирск) «Сибирские культурные инициативы» на реализацию этнографического интерактивного проекта «Путешествующие сундучки» (2000 г.).

Деятельность Детского музея как образовательного пространства одобрена мировым музейным сообществом, информация о нем помещена в каталог Directory of Museum. Vol.2. Children's Museums. 1998 by Total Media Development Institute Co, Ltd 3-23, Kioi-cho, Chiyoda-ru, Tokyo 102-0094, Japan, он является:

• членом Европейской Ассоциации детских музеев «Hand's on!" с 1995 г.;

• номинантом на получение главного приза международного конкурса «Лучший музей Европы 1998 года», проводимого при поддержке Совета Европы и под патронажем королевы Бельгии Фабиолы. ДМН внесен в список музе-ев-номинантов, на церемонии награждения проводилась презентация его деятельности (о.Самос, Греция);

• трижды дипломантом Международной музейной Биеннале (Красноярский музейно-исторический комплекс на Стрелке) в конкурсах музейных экспозиций, фильмов и изданий, «музейная открытка» (1995, 1997, 1999 гг.);

• участником Конгресса Детских и Юношеских музеев Америки в Филадельфии (1995 г.), Балтимор (2000 г.);

• участником ежегодного конгресса Детских музеев Европы "Hand's on!": Амстердам, 1996 г. и Португалия, 1998 г.;

• организатором двух крупных международных акций на собственной базе: в 1997 г. Международного научно-практического семинара «Дети и город» с участием детских музеев «Памбата» (Филиппины), передвижного Музея музыки (Франкфурт-на-Майне), руководителем Международного координационного центра детских музеев «Контакт» Ф.Верпланке (Дюссельдорф); в 1999 г. Российско-Германской экспозиционной акции «Языки» с участием немецкого художника-дизайнера К.Сиверса.

Результаты исследования на различных этапах работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на научных конференциях нескольких российских городов, международных музейных Биеннале. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педагогическом университете. Основное содержание работы отражено в 21 публикации, среди которых коллективная монография, выпущенная совместно с московской группой авторов.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Макарова, Наталья Петровна

Результаты исследования адресуются: учителям-практикам, задействованным в проектировании образовательных сред, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности; музеям, ведущим образовательную деятельность; системам повышения квалификации и профессионально-педагогической подготовки студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение педагогического опыта подтвердило актуальность выбранного направления исследования - проектирование новой образовательной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям общества. Результаты разработки и теоретического обоснования модели образовательной среды для младших школьников и ее апробации на базе Детского музея города Ноябрьска позволяют сделать следующие выводы.

Теоретический анализ научных педагогических знаний дает представление об образовательной среде как определенным образом построенного пространства, в котором протекает образовательный процесс. Образовательная среда как педагогическое явление представляет собой развивающуюся целостность, структурные компоненты которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции культурных ценностей в ходе межсубъектного взаимодействия и преобразования предметной деятельности. Она является местом, где создаются условия для самообучения и саморазвития обучаемого, где подключаются механизмы его внутренней активности' в процессе взаимодействиях со средой.

В виде отдельных положений результаты теоретического исследования можно представить следующим образом :

• образовательная среда является важным фактором, знание которого позволяет углубить познание личности и обеспечить ее развитие;

• образовательной может быть названа любая среда, в которой протекает педагогический процесс в специально "созданных для этого условиях, с которыми вступают во взаимодействие субъекты этого процесса, это - система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении;

• образовательная среда может иметь несколько разномасштабных уровней (микро-, макроуровни), которые обладают способностью взаимопроникновения и взаимовлияния;

• она может состоять из нескольких взаимосвязанных, но с самостоятельными обучающими и воспитательными задачами образовательных сред, особенности каждой из которых задаются выраженностью обучающего эффекта в определенном спектре задач;

• в качестве структурных единиц образовательной среды конкретного типа учреждения вступают три основных компонента: материальный, проект-но-процессуальный и личностный, которые являются необходимыми для характеристики детского музея как одной из форм образовательной среды;

• личность и образовательная среда выступают в субъект-субъектной системе отношений, происходит взаимное влияние их друг на друга;

• процесс развития личности в условиях образовательной среды должен опираться на знание возрастных особенностей его субъектов (адресность); обучение должно быть организовано на основе ведущей деятельности во взаимосвязи с другими ее видами; должно быть методическое обеспечение образовательного процесса с системой разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику;

• на основе знания педагогического потенциала каждого из компонентов среды возможно ее моделирование, использование, оптимизация;

• образовательная среда как система открытого типа обладает такими характеристиками, как целостность, динамичность, что определяет ее способность к саморазвитию.

Ретроспективный анализ педагогической литературы, обобщение опыта детских музеев мира позволили констатировать, что детский музей как образовательное внешкольное учреждение, дает возможность практического претворения новых педагогических идей и методик. Познание многообразия мира истории и культуры через игру, творчество, самодеятельность детей, ориентация на их возрастные особенности и «включение» всех органов чувств в процесс познания - эти основные принципы работы детского музея позволяют отнести его к наиболее перспективным формам образовательной деятельности. Появление детских музеев было связано с изменениями в социально-политических и экономических процессах, вызвано социальными потребностями; инициировано реформами в области народного образования.

Можно выделить четыре модели детского музея, исторически оформившихся: американская, европейская, авторская и смешанный тип. Последний получает все большее распространение. К нему относится и Детский музей г.Ноябрьска. При этом метод интерактивности, отказ от пассивного посетителя становятся характерными чертами деятельности не только детских, но и «взрослых» музеев.

Принципиальным отличием деятельности детского музея являются: 1) от традиционного - доминирующая направленность на развитие личности школьника посредством его активного общения с предметом, интерактивного, адресного, диалогового методов; 2) от школы - невербальный характер общения как ведущий, субъект-субъектные отношения, мультисенсорный опыт общения с предметом при вариативности и свободной формы образования.

Инвариантными характеристиками детского музея выступают:

1) ведущей функцией является образовательная (при сохранении и корректировке традиционных), когда каждое из направлений деятельности музея подчиняется его образовательной политике; образование общедоступно, вариативно, присвоение знаний проходит в свободной форме, самостоятельно;

2) адресность, т.е. ориентация на конкретную социальную группу - детей и сопровождающих их взрослых (приоритет за индивидуальными и семейными посетителями). Специфика аудитории, ее интересы определяют формы и способы экспонирования, содержательную направленность всей деятельности музея, который является местом постоянной экспериментальной педагогической работы;

3) в нем создаются условия для проявления активности детей. Интерактивность (или hand's on: знание через руки) дает опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры через предметный мир. Средством достижения этого является наличие предметов, стимулирующих развитие ребенка (они могут не быть музейными предметами в строгом смысле слова). Приоритетным становится создание «деятельных» экспозиций, предполагающих активное участие детей, тем самым значительно расширяются рамки традиционных представлений о формах музейной презентации («музей-лаборатория», «музей-театр», «музей - игровое пространство» и т.д.). Комплексный принцип приобщения задействует все каналы восприятия (логико-аналитический, чувственный, психомоторный);

4) в основе его деятельности лежит музейная коммуникация, что предполагает диалоговый, субъект-субъектный характер отношений (между предметом и ребенком, между музейным педагогом и ребенком, т.д.). Обеспечение открытого взаимодействия, или диалога, с внешним для ребенка окружением является оптимальным условием его развития. Это касается не только социальных контактов со значимыми для ребенка людьми, но и параметров физической организации внешнего окружения. Дети и родители в детском музее становятся не пассивными зрителями, а активными участниками происходящего.

Исходя из инвариантных черт и особенностей детского музея как института образования на основе системного подхода в процессе проведения опытно-экспериментальной части исследования была уточнена структура образовательной среды, определены ее особенности (инновационная система зонирования, изменение состава прежних фондов и создание специфических новых, изменение функций музейного сотрудника, субъект-субъекные отношения, адресность образовательных проектов и т.д.). В качестве основной характеристики структуры выступает гибкая иерархия ее компонентов, диалектически связанных друг с другом, что характеризует подвижность и вариативные возможности всей системы в целом.

Образовательное воздействие детских музеев направлено преимущественно на детей младшего школьного возраста, на их эмоциональное и интеллектуальное развитие. Условия, создаваемые в детском музее сензитивны этому возрастному периоду.

Диагностика уровня развития детей проводилась на трех уровнях: в лон-гиподе (базовая для ДМН начальная школа при Педагогическом лицее города -325 чел.); система замеров до, во время и после посещения ребенком экспозиции (свободная ежемесячная выборка); диагностика показателей контрольной и экспериментальной групп (по 60 чел.). По каждому из выбранных для замера критериев (в трех основных сферах - познавательные процессы, личность, межличностные отношения (эмпатия, ассоциативность, креативность и др.)), дифференцированных в соответствии с уровнем диагностики, динамика роста показателей составила от 20 до 67%. Широкий диапазон в показателях объясняется различием в уровнях диагностики: в лонгиподе возможно целенаправленное и последовательное формирование и развитие конкретных качеств личности, в случае единовременного посещения экспозиции ребенком нужен другой подход. Полученные результаты позволили констатировать повышение уровня интеллектуального и эмоционального развития младших школьников, что явилось подтверждением выдвинутой в исследовании гипотезы.

Экспериментальный этап исследования позволил выявить педагогические условия создания модели развивающей образовательной среды детского музея:

• преимущественная ориентация детского музея на образовательную функцию, что корректирует характер всей его деятельности. Так, научно-исследовательская (классическая для традиционного музея) служит средством подготовки и реализации адаптированных для определенных возрастных групп посетителей культурно-образовательных программ. Приоритетным предметом исследований в детском музее становится педагогическая проблематика (изучение детской субкультуры, традиций семейного воспитания разных народов, возрастных особенностей восприятия различных форм и методов музейной коммуникации, проблемы «обратной связи», система диагностики для коррекции образовательных программ);

• необходим процесс включения интересов, потребностей субъектов образовательного процесса в число факторов, влияющих на содержание деятельности детского музея, программное обеспечение, состав фондовых коллекций (вопрос о ценности музейного предмета, «раритетность» которого определяется степенью важности для ребенка). При направленности на всестороннее развитие ребенка, приоритетными сферами являются эмоциональное и интеллектуальное развитие младших школьников;

• отказ от практики ориентации на пассивного зрителя, который в условиях детского музея занимает активную позицию, вступает в субъект-субъектные отношения. В связи с этим необходим новый подход к решению проблем музейного языка, ролевой структуры музейной коммуникации, методах организации музейной среды (зонирование, вариативность образовательных пространств при обеспечении ребенку самостоятельности в деятельности и в выборе способов, средств, темпа и т.д. освоения образовательных программ, использование традиционных методов и форм работы в нетрадиционном назначении), т.е. адресный, ориентированный на интересы и возрастные особенности ребенка, основанный на принципе интерактивности.

• основным показателем действенности, свидетельством возможностей образовательной среды детского музея должна стать способность ребенка на основе усвоенных в его пространстве способов действия ориентироваться в классе новых задач и творчески решать старые;

• изменение роли музейного работника, деятельность которого приобретает творческий характер. Многофункциональность музейного педагога (совмещение функций исследователя, экспозиционера, интерпретатора, экскурсовода) должна обеспечивать высокую результативность функционирования образовательной среды. В контексте деятельности детского музея при существующей практике конкурсного отбора программ и проектов, создания творческих коллективов для их реализации необходим качественный, а не количественный подход к оценке деятельности музейного работника.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу. Образовательная среда детского музея как часть социокультурного пространства, объединяя элементы образовательных систем, образовательный материал и субъекты образовательного процесса, является местом, где создаются условия для самообучения и саморазвития обучаемого, где подключаются механизмы его внутренней активности в процессе взаимодействия со средой. Детский музей создал уникальное пространство, расширив представление о разнообразии способов, форм организации образовательного процесса.

Выполненное исследование проблемы выяснения педагогических условий, обеспечивающих деятельность детского музея в аспекте моделирования образовательной среды для младших школьников вносит определенный вклад в решение задачи создания образовательной развивающей среды во внешкольной сфере, нацеливает на создание альтернативных форм обучения, расширяет научное представление о роли детского музея в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей.

Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых требует продолжения. За его рамками остались вопросы, связанные с системой подготовки и переподготовки кадров музейных работников, отвечающих специфике детского музея. В более детальной разработке нуждаются проблемы музейной коммуникации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Макарова, Наталья Петровна, 2000 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивных линий развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI в. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1994. 334 с.

2. Адаме М.Д. Роль музея в распространении знаний // Museum. 1984. №141. С.15-17.

3. Азаров Ю.М. Искусство воспитывать М.: Просвещение, 1985. 448 с.

4. Айзенк Г. Проверьте свои способности. СПб.: Лань, 1996. 158 с.

5. Акопов Г.В. Российское сознание: Историко-психологические очерки. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.74 с.

6. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования //Вопросы методологии. 1994. №1-2. С.59-66.

7. Алешина Т.А. Музей как феномен культуры: Автореф. дисс. к.ф.н. Рос-тов-н/Д: ЮРГТУ, 1999. 23 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1980. Т.1.230 с. Т.2.287 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование /Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. 4.1. 318 с. 4.2. 295 с.

10. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. №1-2. С.3-12.

11. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. 1998. №4. С.11-18.

12. Бакушинский A.B. Исследования и статьи: Избранные искусствоведческие труды. М.: Советский художник, 1981. 351 с.

13. Балясная Л.К. Внешкольной воспитательной деятельности пристальное внимание педагогической науки и практики // Советская педагогика. 1980. №3. С.33-38.

14. Бартрам Н. От игрушки к детскому театру. Л.: Изд-во ЦИК СССР и ВЦИК, 1925. 104 с.

15. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность личности учителя. Самара, СПб: Изд-во СамГПУ, 1997. 172 с.

16. Велик A.A. Психологическая антропология: История и теория. М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 1993. 196 с.

17. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 304 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М.: Наука, 1996. 197 с.

19. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. №1. С.3-8.

20. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища шк., 1978. 142 с.

21. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей //Психологически журнал. 1995. Т.16. №5. С.49-58.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

23. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. 96 с.

24. Борисова М.Н., Гуревич K.M., Олыпанникова А.Е., Равич-Щерба И.В. Некоторые проблемы психофизиологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1976. №5. С.19-27.

25. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев: О-во Знание УСССР, 1985. 16 с.

26. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. ^Словарь-справочник по психодиагностике. СПб,: Изд-во «Питер», 200^$28 с.

27. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1999. №5. С.22-26.

28. Ванслова Е. Г. Роль музея в формировании исторического сознания у школьника (по материалам исследования "Музей и школа") // Теоретические вопросы научно-просветительной работы музея (Сб. науч. тр./НИИ культуры; № 133). М., 1984. С. 100-109.

29. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. В 2-х т. М., 1911.

30. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Л.: Лениздат, 1981. 141 с.

31. Веряев A.A., Шалаев И.К. Ог образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. №4. С.2-8.

32. Вишина Г.В. Музейная педагогика как направление развития системы дополнительного образования. Дисс. к.п.н. Липецк, 1999. 203 с.

33. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. /Под ред. И.С.Якиманской. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

34. Волина В. Дети и книга // Советский музей. 1938. №9. С.22-25.

35. Вопросы воспитания: системный подход /Под. ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. 36 с.

36. Вопросы воспитательной деятельности внешкольных учреждений: Сб. научн. тр. /НИИ общ. педагогики АПН СССР /Под ред. Б.Е.Ширвиндга, М.Б.Коваль. М.: Б.и., 1988. 83 с.

37. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Содержание и методика деятельности. М.: Просвещение, 1983. 207 с.

38. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 90 с.

39. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,

40. B.Я. Романова. М.: Изд-воМГУ, 1979. С.155-163.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 19%. 367 с.

42. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. №5. С. 107114.

43. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996. 142 с.

44. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. 461 с.

45. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс. 1965. С.433-456.

46. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. №3. С. 10-15.

47. Гнедовский М. Отцы и дети в мире музеев // Открытый музей. 1996. № 4.1. C.37-39.

48. Гнедовский М.Б. Граница Европы отодвигается на восток: Лучшим европейским музеем 1998 года вполне может стать сибирский музей // Открытый музей. 1998. №1.С.7-Ю.

49. Гнедовский М.Б. Коммуникативный подход в музееведении: теоретические и прикладные аспекты. Автореф. дис.к.и.н. М., 1994. 18 с.

50. Гнедовский М.Б. Музей и образование (Проектная концепция) // Музей в системе непрерывного образования. Музейное дело и охрана памятников. Экспресс-информация. Вып.1. М.: Информкультура, 1990. С.9-10.

51. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. М.: Эко-прос, 1993. 579 с.

52. Гусарова Л.О. Музей и школа // Педагогика. 19%. №5. С.34-38.52